Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ ПОДРОСТКОВ 16
1.1. Психологическое содержание понятия фрустрационной реакции 16
1.2. Классификации фрустрационных реакций: конструктивное и неконструктивное фрустрациошюе реагирование подростков 37
1.3. Арттерапия как средство развития конструктивных фрустрационных реакций подростков 65
Глава П. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ АРТТЕРАПИИ 92
2.1. Организация и методы исследования фрустрационных реакций подростков (констатирующий эксперимент) 93
2.1.1. Фрустрационные реакции подростков социально благополучной группы 103
2.1.2. Фрустрационные реакции подростков социально неблагополучной группы 106
2.2. Экспериментальное изучение эффективности разработанной арттерапевтической программы (формирующий эксперимент) 112
2.2.1. Теоретическая модель формирующего эксперимента. Обоснование разработанной программы. Авторская методика «Флористический коллаж» 113
2.2.2. Изучение динамики фрустрационного реагирования подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента 133
2.2.2.1.Контрольный этап исследования: изучение внутренней валидности исследуемых групп подростков по выделенным психологическим показателям 135
2.2.2.2.Изучение динамики фрустрационного реагирования подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента (интерпретационный этап исследования) 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . 164
- Психологическое содержание понятия фрустрационной реакции
- Организация и методы исследования фрустрационных реакций подростков (констатирующий эксперимент)
- Изучение динамики фрустрационного реагирования подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования связана с повышением негативных социальных проявлений в современном обществе (экономическая нестабильность, кризис семьи и мн. др.), которые становятся источниками массовой фрустрации, способствуют росту эмоциональных расстройств, увеличению агрессивности и враждебности, провоцируют рост подростковой преступности. Необходимость психологической поддержки становится сегодня особенно важной для подростков из социально неблагополучных групп.
Данная тема являлась предметом внимания многих авторов, тем не менее, для педагогической психологии исследования в этой области остаются актуальными. В системе психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного процесса необходима разработка методов, направленных на укрепление выносливости и самообладания учащихся, и, как следствие, повышение социальной адаптации школьника к условиям современной действительности. Определенную сложность представляет поиск методов работы с разными категориями учащихся. В рамках рассмотрения указанной проблемы в данном исследовании главное внимание сосредоточено на изучении способов эмоционального реагирования подростка на фрустрацию и возможностей развития конструктивных реакций (в условиях целенаправленного воздействия).
Автор основывается на определении, разработанном в отечественной психологии Н.Д. Левитовым, Ф.Е. Василюком, Н.В. Тарабриной и др., где фрустрация определяется как психическое состояние, возникающее в условиях сильной мотивированности достичь цели, решить задачу (удовлетворить значимую потребность) и наличия препятствия к достижению, что выражается в характерных особенностях переживания и поведения. Фрустрационная реакция определяется как ответ индивида на возникающие непреодолимые (объективные или субъективно так понимаемые) преграды, блокирующие деятельность на пути к достижению цели, сопровождается гаммой эмоциональных проявлений. Конструктивные фрустрацгюнные реакции характеризуются адекватностью, активностью, сознательностью и направленностью на разрешение ситуации препятствия с учетом возможностей субъекта. Неконструктивные - проявляются в отказе от адекватного разрешения, в использовании самозащитных реакций, в фиксации на препятствии, подчеркивании своей вины или обвинении других лиц (S. Rosenzweig, D. Krech, R. Crutchfield, N. Livson, Н.Д. Левитов, H.B. Тарабрина, Ф.Е. Василюк, Е.И. Кузьмина, Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева, М.А. Мкртчян).
Старший подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, связанной не только с изменениями в гормональной сфере, но также с социальными факторами, условиями воспитания и обучения, возможностями реализации ведущих потребностей подростка. Блокировка и нереализованность актуальных потребностей ведет к возникновению тревожности и внутреннего конфликта (A.M. Прихожан, Ф.Е. Василюк).
Повторяющееся неконструктивное преодоление препятствий, закрепившись в опыте подростка, может перейти в устойчивые специфические личностные образования (Н.Д. Левитов, М.С. Неймарк). Частые фрустрации провоцируют развитие отрицательных черт характера, агрессивности, повышенной возбудимости, формируют комплекс неполноценности подростка. Длительное неудовлетворение жизненно важных потребностей является главной причиной невротических заболеваний, негативных патологических черт личности (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, М.С. Неймарк, И.С. Коростелева). Все это подчеркивает значимость рассматриваемой проблемы и поиск путей ее разрешения.
Определяя фрустрационную реакцию и интенсивность ее проявления как характерный стереотип реагирования, мы исходим из того, что в норме ее проявление свойственно всем людям и оказывает позитивное влияние на социальную адаптацию. В то же время высокая степень фрустрированности способствует формированию негативных черт личности подростка, также как и пониженный уровень ее проявления (М.В. Оршанская). В связи с этим в подростковом возрасте необходимо развитие конструктивных способов преодоления фрустраций.
Анализ исследований по формированию психологической устойчивости школьника позволяет выявить средства психолого-педагогической поддержки (A.M. Прихожан, И.М. Никольская, P.M. Грановская, М.Н. Тышкова, Н.Н. Плотникова). При этом остаются недостаточно разработанными методы психологического воздействия, позитивно влияющие на устойчивые стереотипы эмоционального реагирования подростка в ситуациях фрустрации.
В психологических исследованиях в качестве предмета изучения ранее не рассматривалось развитие конструктивных реакций на фрустрацию подростков с помощью средств арттерапии. При этом арттерапевтические методы успешно используются в работе со школьниками (J. Bush, D. Moriya, S. Riley, К. Welsby, Л.Д. Лебедева, М.Ю. Алексеева, Л.А. Аметова, Е.Е. Свистовская, СВ. Куракина). Ряд современных зарубежных исследователей (М. Essex, К. Frostig, J. Hertz) полагает, что наиболее подходящим для работы с несовершеннолетними может выступать именно арттерапия, при этом долгосрочная психокоррекция успешнее всего может быть реализована именно на базе школ. В качестве основной цели внедрения арттерапии в школы, эти авторы рассматривают адаптацию детей к условиям образовательного учреждения и повышение успеваемости. Долгосрочными задачами здесь могут выступать: развитие навыков самостоятельно справляться со стрессом, совершенствование коммуникативных приемов, а также раскрытие творческих способностей и формирование здоровых потребностей. Зарубежные исследователи связывают внедрение артгерапии в школы с задачей формирования гармоничной, здоровой, социально адаптированной личности.
Эффективной составляющей арттерапевтического процесса становится работа с создаваемым художественным образом, благодаря чему отношение человека к значимому событию и собственному опыту может меняться, что влечет развитие нового типа эмоционального реагирования и поведения (Е. Kramer, М. Naumburg). По отношению к ментальным образам, изобразительные имеют преимущество, так как они могут быть изменены на физическом уровне. Визуальные образы направлены на отработку желаемых проекций и изменений, путем создания рисунков, коллажей и др. (С. Malchiodi, Т. Dalley). Арттерапев-тический процесс обеспечивает самореализацию и самовыражение в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу), что способствует предупреждению повышенной фрустрированности подростков.
Цель исследования - изучить изменение фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии).
Объект исследования - фрустрационные реакции школьников старшего подросткового возраста.
Предмет исследования — развитие конструктивного фрустрациошюго реагирования подростков в ходе целенаправленного воздействия средствами арт-терапии.
Общая гипотеза исследования - специальные средства и методы арттерапии (работа с изобразительным и природным материалом с элементами музы-котерапии) способствуют развитию конструктивных фрустрационных реакций подростков.
Частная гипотеза исследования - разработанная автором арттерапевтиче-ская программа позитивно влияет на развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (направленность, тип, интенсивность реагирования).
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме развития и формирования конструктивных способов эмоционального реагирования подростков в ситуациях препятствия.
2. Провести сопоставительный анализ существующих классификаций фруст-рационного реагирования и уточнить классификацию применительно к старшему подростковому возрасту, выделив показатели конструктивных и не конструктивных реакций на основе возрастных характеристик. 3. Выделить основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), и на их основе разработать теоретическую модель развития конструктивных реакций подростков.
4. Изучить особенности и специфику реакций на фрустрацию школьников подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп.
5. Разработать арттерапевтическую методику «Флористический коллаж» направленного формирования позитивных психических состояний и реакций подростков.
6. Разработать и апробировать специальную арттерапевтическую программу, направленную на развитие конструктивных способов эмоционального фрустра-ционного реагирования подростков в образовательном процессе. Описать характер влияния разработанной программы на реакции подростков социально благополучных и социально неблагополучных групп.
Теоретико-методологическая основа исследования:
-концепции особенностей психического развития детей подросткового возраста и роли данного периода в становлении личности человека (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, А.Е. Личко и др.);
-аспекты развития аффективно-потребностной сферы личности в детском возрасте (Л.И. Божович);
-положение о фрустрации как одном из видов психических состояний человека (Н.Д. Левитов);
-положение о психических состояниях как особой психологической категории и их (состояний) интегрирующей функции; концепция регуляции психических состояний (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров);
-теоретические и экспериментальные разработки по диагностике, управлению и направленному формированию психических состояний (Ю.Б.Некрасова);
-классификации реакций на фрустрацию (С. Розенцвейг, Н.Д. Левитов); -теоретические положения М. Naumburg, Е. Kramer, С. Malchiodi и др. об использовании арттерапии в развитии конструктивного эмоционального реагирования личности;
-положения гуманистически-ориентированной арттерапии о самовыражении и самореализации в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу).
Методы исследования.
Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение; видеонаблюдение (отражалось в протоколах); методы математической статистики (однофакторпый дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат); констатирующий и формирующий эксперименты (разработка и реализация специальной арттерапевтической программы, включающей авторскую методику «Флористический коллаж»). В работе использовался комплекс диагностических методик: методика изучения фрустра-ционных реакций С. Розенцвейга; вербальный фрустрационный тест (ВФТ) Л. Собчик (подростковый вариант); модріфицированная матрица определения обобщенного показателя социального благополучия ребенка (Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева).
Эмпирическая база исследования.
Исследование проводилось на базе трех школ г. Сергиева Посада Московской области: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»; 2) Вечерняя сменная школа; 3) МОУ «Гимназия №5». Общая численность выборки - 203 человека (школьники 8-х - 9-х классов), из них 193 приняли участие в формирующем эксперименте.
Характеристика выборки.
В экспериментальном исследовании приняли участие школьники старшего подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп (ПО подростков социально благополучной и 93 - социально неблагополучной группы). С целью определения социального благополучия неблагополучия испытуемых применялись специальные методы (беседа, анкетирование, сбор и изучение анамнеза подростка). Основной состав социально благополучной группы - подростки из благополучных семей, не имеющие значительных проблем в обучении и развитии. Состав социально неблагополучной группы испытуемых - учащиеся, большая часть которых относится к группе риска (подростки из неблагополучных семей, имеющие проблемы в обучении и поведении).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. и предусматривало четыре этапа:
Теоретический этап (2005-2006 гг.), включающий в себя предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.
Подготовительный этап (2006 г.), предусматривающий составление программы эксперимента. На подготовительном этапе было проведено «шлотаэю-ное исследование», ориентированное на выявление ошибок и несоответствий в экспериментальной программе.
Экспериментальный этап (2006-2008 гг.), в рамках которого были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Интерпретационный этап (2008-2010 гг.), - формулирование выводов на основании интерпретации полученных экспериментальных данных и подтверждение гипотезы исследования.
Научная новизна исследования:
1. Выделены основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии): 1) эмоциональная регуляция реакций через направленное формирование позитивных психических состояний; 2) психическая регуляция целостного психического состояния в процессе создания нового «образа» состояния и его осознания; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности. 2. Разработана теоретическая модель развития конструктивных фрустраци-онных реакций подростков средствами арттерапии, включающая комплекс взаимосвязанных блоков (основных и дополнительных). Основные блоки характеризуются направленным формированием позитивных психических состояний (актуализация, интеграция и закрепление состояний в реакциях); дополнительные блоки характеризуются реализацией потребности в самовыражении (в конструктивных формах).
3. Уточнена классификация эмоциональных реакций на фрустрацию применительно к старшему подростковому возрасту. Проведено разделение реакций: конструктивные - неконструктивные (на основе возрастных характеристик). Выделены показатели реакций (направленность, тип, интенсивность реагирования, характерные психические состояния).
4. Установлено, что большинство подростков проявляют неконструктивные реакции на фрустрацию: доминируют внешне обвиняющие эго-защитные реакции; типы и направления реагирования имеют устойчивые формы проявления (при условии отсутствия специального воздействия на них). Описана специфика и особенности эмоциональньгх реакций в ситуациях препятствия социально благополучных и социально неблагополучных групп подростков (различия в иерархических структурах направлений реакций и в интенсивности фрустриро-ванности).
5. Разработана авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж», направленная на формирование позитивных психических состояний и реакций подростков в процессе работы с природными материалами на фоне музыкального сопровождения. Методика способствует углубленному арттера-певтическому эффекту (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиаль-ной, кинестетической).
6. Разработана и реализована специальная арттерапевтическая программа, направленная на развитие конструктивных фрустрационных реакций старших школьников в образовательном процессе, позитивно повлиявшая на внешне направленные и ненаправленные реакции, интенсивность реагирования в социально благополучных и социально неблагополучных группах.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнена классификация реакций на фрустрацию подростков: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные. Выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик), что дополняет представление о формировании эмоциональной сферы школьников подросткового возраста и представляет значимость для психологии воспитания и становления личности.
Полученные данные о возможностях позитивного изменения эмоциональных реакций школьников в ситуациях фрустрации позволяют дополнить характеристику развития личности в старшем подростковом возрасте, и вносят вклад в разделы психологии развития, обучения и воспитания (в педагогической психологии указанная проблема рассматривается главным образом в исследованиях интеллектуальной сферы).
Выделенные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), расширяют системно-функциональную модель регуляции психических состояний (А.О. Прохоров).
Дополнена теория фрустрации как психического состояния (Н.Д. Левитов). Экспериментально доказана тенденция позитивного изменения фрустрационных реакций и состояний в арттерапевтическом процессе. Показана возможность использования теоретического положения об интегрирующей функции психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров) в арттерапии.
Практическая значимость исследования:
1. Разработанная программа развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии может быть использована психологами в рамках занятий и тренингов в образовательном процессе со школьниками подросткового возраста.
2. Результаты теоретического и эмпирического исследования особенностей влияния арттерапии на эмоциональные реакции подростков в ситуации препятствия могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии, в спецкурсах на художественных факультетах.
3. Разработанная и апробированная авторская методика «Флористический коллаж» может служить средством позитивного изменения эмоциональных реакций подростков, усиливая арттерапевтический эффект через дополнительную активизацию сенсорных систем в ходе работы с природными материалами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов на международных научно-практических конференциях в рамках Левитовских чтений (МГОУ, апрель 2006, 2007, 2008, 2009 гг.); на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, кафедры психологии развития и профессиональной деятельности МГОУ с 2005 по 2009 гг. Результаты теоретического исследования проблемы были положены в основу цикла лекций и практических занятий по психологии на факультете ИЗО и HP и на психологическом факультете (МГОУ). Разработанная автором арттерапевтическая программа и методика внедрены в практику МОУ «СОШ №22 с УИОП» г. Сергиева Посада Московской области и МОУ «СОШ №6 с УИОП» г. Курска. Автором представлены 12 публикаций по теме исследования (Москва, Санкт-Петербург, Казань, Волгоград), 4 из которых включены в перечень изданий ВАК (общий объем публикаций 4 п.л.).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены научно-методологической обоснованностью, использованием комплекса методов, сочетанием экспериментальных методик с углубленным монографическим изучением динамики личности отдельных подростков в процессе эксперимента, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов. Положения, выносимые на защиту:
1. Основными психологическими факторами, детерминирующими развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), выступают: 1) эмоциональная регуляция реакций в ходе направленного изменения психических состояний: интеграция позитивных состояний в процесс формирования психических свойств и пере структурирование реакции; 2) психическая регуляция целостного психического состояния: формирование нового образа состояния, его осознание на разных уровнях в ходе обратной связи и закрепление в конструктивной реакции; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности.
2. Теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, представляет комплекс взаимосвязанных блоков. Основные блоки: 1) актуализация позитивных психических состояний, значимых потребностей и мотивированных целей; 2) интеграция позитивных психических состояний личности и группы в процесс формирования нового образа состояния; 3) формирование и осознание новой реакции. Дополнительные блоки: 1) реализация потребности в самовыражении; 2) развитие конструктивных способов самовыражения; 3) снижение и предупреждение повышенной фрустрированности.
3. Классификация фрустрационных реакций уточнена применительно к старшему подростковому возрасту: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные, выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик). Показатели конструктивных фрустрационных реакций: 1) оптимальная интенсивность фрустрированности; 2) реакции нейтральной на правленности необходимо-упорствующего, эго защитного и препятственно доминантного типов; 3) реакции, направленные на себя потребностно настойчивого типа; 4) позитивные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: спокойствие, рассудительность, расположение. Показатели неконструктивных реакций: 1) повышенная интенсивность фрустрированности; 2) реакции, направленные на окружение - по типу подчеркивания ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения ситуации от другого лица; 3) реакции, направленные на себя - по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства; 4) негативные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: гнев, злость, агрессивность.
4. В эмпирическом исследовании выявлено, что большинство подростков проявляет неконструктивные реакции на фрустрацию, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах. В обеих группах доминирует эго-защитный тип, затем - необходимо упорствующий, и слабее всего проявляется тип с фиксацией на препятствии. В направленности реакций наблюдаются отличия: у всех подростков доминирует внешне обвиняющее направление (первое место); на втором месте у благополучных с равной силой проявляются как внутренне направленные, так и ненаправленные реакции. В группе неблагополучных детей ненаправленные реакции занимают третье место, направленность на себя - второе. Интенсивность фрустрированности благополучных подростков не превышает норму, у неблагополучных она повышена. Реакции подростков на фрустрацию в обеих социальных группах имеют устойчивые формы проявления при отсутствии специального воздействия на них.
5. Авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллеж» способствует направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков, посредством углубленного арттерапевтического эффекта (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической). Разработанная и апробированная специальная программа, позитивно влияет на изменение направленности и интенсивности конструктивных фрустрационных реакций. Программа наиболее эффективна по показателям внешне направленных и ненаправленных реакций, и по параметру интенсивности фрустрированности как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах подростков и может быть рекомендована к использованию в общеобразовательных учреждениях.
Краткое описание структуры диссертационного исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, включающего источники на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации (диагностические данные, протоколы наблюдений). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.
Психологическое содержание понятия фрустрационной реакции
Понятие фрустрационной реакции представляет сложное комплексное явление, содержание которого имеет ряд существенных расхождений в психологической науке. Обратимся к этимологии слова. Термин «фрустрация» происходит от лат. «frustratio» — обман, тщетное ожидание, неудача, расстройство, крушение планов [166]. В английском языке слово «frustration» означает расстройство планов, срыв, крушение надежд, крах, разочарование, неудовлетворение, отчаяние, безвыходное положение, чувство бессилия (в медицинском аспекте англоязычный перевод говорит о состоянии психики при невозможности достижения желаемого, истощении нервной системы) [164 С. 128]. Таким образом, обобщенно в буквальном переводе фрустрация означает крушение (планов, надежд), провал, неудачу. Следовательно, можно предполагать изменения в эмоциональной сфере и поведении человека.
На трудности, связанные с пониманием самого термина, указывает ряд авторов [11,52,107,146]. Выделяются следующие подходы к определению: фрустрация как невозможность (или ситуация невозможности) удовлетворения уже активированной потребности вследствие какого-либо препятствия, и как психическое состояние, возникающее из-за против о действия факторов, блокирующих удовлетворение потребностей. Однако как в первом, так и во втором случае указывается на травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача, и возникают неясности к чему относить термин фрустрации: к внешней причине (ситуации) или к вызываемой ею реакции (психические состояния или отдельные реакции) [11]. Основоположник отечественной теории фрустрации Н.Д. Левитов (1964) писал: «Фрустрация должна рассматриваться в контексте более широкой проблемы - выносливости по отношению к жизненным трудностям и реакции на эти трудности» [52 С. 118], - эта позиция легла в основу темы диссертационной работы.
Рассмотрим историю вопроса. Содержание и определение понятия фрустрации зависит от теоретических позиций исследователя. В зарубежной психологии был создан ряд теорий фрустрации, таких как: теория фрустрационной фиксации (3. Фрейд 1923), теория фрустрационной регрессии (Р. Баркер, Т. Дембо, К.Левин 1941), теория «фрустрация-агрессия» (J. Dollard, L. Doob, N. Miller, О. Mower, В. Sears 1939), «эвристическая» теория фрустрации (S. Rosenzweig 1944) и др.
Наиболее полные концепции разрабатывались в психоаналитической и поведенческой психологии. Считается, что проблема фрустрации впервые была поставлена 3. Фрейдом. Выделяя это понятие в качестве одного из факторов социального воздействия на личность в детском возрасте, 3. Фрейд подразумевал блокировку психосексуальных потребностей ребенка со стороны взрослых, в результате чего либидозная потребность остается неудовлетворенной и происходит фиксация на стадии воздействия фрустрации. 3. Фрейд говорит о фрустрации как о вынужденном отказе от чего-либо, делая акцент на либидо [113].
Близким к понятию фиксации рассматривалась фрустрационная регрессия. Фрейд под регрессией понимал возвращение к предыдущим фазам сексуальной жизни [114]. Некоторые психоаналитики использовали термин «регрессия» в более широком смысле: уход от преодоления любых реальных препятствий в форме бегства в мир фантазий и рационализации (логического обоснования непреодолимости того или иного препятствия) [163].
Теоретические взгляды родоначальника психоанализа представляются нам довольно спорными. Все внимание здесь полностью сосредоточено на психосексуальном аспекте, что сводит понимание фрустрации к ограниченной биологической трактовке. Но, несмотря на это, концепции 3. Фрейда о регрессии и фиксации стали основой для создания теории фрустрационной регрессии Р. Баркера, Т. Дембо и К. Левина [133]. Позиция этих исследователей отличается от фрейдовской тем, что суть регрессии понимается как возврат поведения к более примитивным формам [47, 163 р.ИЗ]. Такой подход отчасти расширяет понимание вопроса, но не исчерпывает всей природы его проявления.
Одним из обязательных следствий фрустрации Фрейд и неофрейдисты считали агрессию. Эта позиция получила наибольшее отражение в концепциях психологов Иельского университета J. Dollard, L. Doob, N. Miller, О. Mower, В. Sears (1939) [135] (концепция стала известной под названием «теория фрустрации-агрессии»). Фрустрация рассматривается здесь как необходимое и достаточное условие агрессии. J. Dollard (1944) подчеркивал в своих работах: «Агрессия - всегда является следствием фрустрации» [163 р.66]. Мотив такой агрессии - нанести вред другим, чтобы устранить источник фрустрации, в результате чего предполагается «эмоциональный сдвиг». При этом агрессивная энергия не обязательно разряжается на своей истинной причине. Возможно смещение агрессивного побуждения на другой объект или даже на самого фру-стрировашюго (как следствие страха наказания или осуждения за прямую агрессию). Позиция авторов этой теории исключает возможность проявления целого перечня эмоциональных и поведенческих реакций в ситуации препятствия и представляется ограниченной в связи с тем, что во внимание совершенно не принимаются индивидуальные свойства личности.
Позднее L. Berkowitz (1962) вносит изменения в концепцию «фрустрации-агрессии». По его мнению, фрустрация вызывает гнев, озлобление и готовность к агрессивной реакции, но не ведет к агрессии напрямую [134]. A. Bandura (1973) так же отмечает, что всякое эмоциональное возбуждение, идущее от негативно воспринимаемой стимуляции, может влиять на интенсивность агрессивных действий, если в этом случае действие вообще пойдет по пути агрессии [132]. Им выделяются такие реакции на фрустрацию: зависимость, достижение, отступление и разочарование, агрессия, психосоматические реакции, самоуспокоение, конструктивное решение проблемы [там же], таким образом предлагается более широкий взгляд на способы фрустрационного реагирования.
Исследования теории «фрустрации - агрессии» (Д. Майерс, X. Хекхаузен, Я. Рейковский и др.) доказали, что далеко не единственным, хотя и основным проявлением фрустрации, становятся реакции агрессии и гнева (раздражительности, злости, ярости и т.п.). При этом реакции не всегда бывают ярко выраженными, они могут заключаться, как отмечает Я. Рейковский (1979), лишь в проявлении нервозности [93]. Таким образом, фрустрация провоцирует в первую очередь изменение эмоционального возбуждения и только потом - появление более специфических реакций, главным образом, агрессии. Я. Рейковский пишет, что фрустрация вызывает «...формирование процесса, имеющего отрицательный знак и агрессивное (иногда «тревожное») содержание» [93 С. 130]. Он отмечает, что уровень активации зависит от силы фрустрации: чем сильнее фрустрация, тем выше активация. К. Изард (1980) так же пишет о гневе как о чувстве, которое препятствует тому, что человек желает делать, подчеркивая: «фрустрация легко может вызвать гнев» [26 С.271].
Организация и методы исследования фрустрационных реакций подростков (констатирующий эксперимент)
В констатирующем эксперименте (2006-2007 гг.) приняли участие 203 подростка (учащиеся 8-х и 9-х классов школ г. Сергиева Посада Московской области). На начальном этапе исследования стояла цель: выявить фрустрационные реакции школьников старшего подросткового возраста. Однако в ходе реализации эксперимента стало очевидным существенное различие в поведении и развитии обследуемых подростков, что было обусловлено спецификой школ (г. Сергиев Посад Московской области), ставшими базами исследования: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»; 2) Вечерняя сменная школа; 3) МОУ «Гимназия №5».
Характеристика выборки: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»: большинство учащихся из благополучных семей, уровень успеваемости и поведение в пределах нормы; 2) Вечерняя сменная школа: основной контингент учащихся - подростки группы риска, дети из неблагополучных семей, проявляющие агрессивное, порой асоциальное поведение, отличаются школьной неуспеваемостью; 3) МОУ «Гимназия №5», в которой выделены гимназические и общеобразовательные классы. В рамках гимназических классов обучаются дети со средним и повышенным уровнем успеваемости, хорошим поведением из благополучных семей. В рамках общеобразовательных - подростки группы риска из неблагополучных семей, большинство детей имеют проблемы в обучении и поведении. В связи с этим в целях большей валидности выборки и изучаемых данных были выделены группы социально благополучных и социально неблагополучных школьников. Для подтверждения валидности групп применялась матрица определения социального благополучия ребенка (Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева) и метод математической статистики (критерий хи-квадрат). Весь дальнейший ход эксперимента (каждый этап) рассматривался в рамках каждой социальной группы по отдельности. Таким образом, в эксперименте приняли участие ПО подростков социально благополучной группы и 93 подростка социально неблагополучной группы (всего 203 человека).
Объект констатирующего эксперимента - фрустрационные реакции подростков. Предмет - выявление типов и направленностей фрустрационного реагирования, интенсивности фрустрированности испытуемых.
Общая гипотеза констатирующего эксперимента: предполагалось, что для большинства школьников старшего подросткового возраста, вошедших в экспериментальное исследование, наиболее характерны неконструктивные фрустрационные реакции как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах.
Частная гипотеза исследования: 1) предполагалось, что для большинства испытуемых наиболее характерны неконструктивные типы и направления реакций, повышенная интенсивность фрустрированности; 2) предполагалось, что показатели фрустрационных реакций подростков образуют определенную иерархию.
В качестве методов исследования использовались: 1) тест изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга (в адаптации Н.В. Тарабриной); 2) вербальный фрустрационный тест (ВФТ) Л. Собчик (адаптированный вариант для подростков); 3) модифицированная матрица определения обобщенного показателя социального благополучия ребенка (Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева); 4) сбор и изучение краткого психологического анамнеза подростков; 5) методы математической статистики: однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат. В задачи эксперимента входило:
1. Обоснование выбранных методов выявления фрустрационных реакций для подростков. 2. Изучение фрустрационных реакций испытуемых, заключающихся в таких психологических показателях, как: тип и направленность реакций, интенсивность фрустрированности. 3. Анализ и интерпретация полученных данных.
Теоретический анализ проблемы исследования (п.1.2.) показал, что существует ряд классификаций эмоциональных реакций на фрустрацию, рассматриваемых разными авторами в зависимости от их теоретических позиций. Наибольший интерес для нашего исследования представляют теоретические разработки С. Розенцвейга и Н.Д. Левитова, в которых наиболее четко раскрывается феномен изучаемого явления, описываются варианты реакций и психические состояния, возникающие под воздействием фрустрации, намечен прогноз проявления определенных стереотипов поведения.
Применительно к подростковому возрасту в рамках нашего исследования фрустрационные реакции рассматриваются с позиции их конструктивности, способствующей развитию личности, социальной адаптации и т.д., и неконструктивности, препятствующей этим процессам (п.1.2.). В таком контексте при оценке реагирования, важно учитывать интенсивность проявления фрустрированности, что в совокупности с показателями типов и направлений реакций характеризует их конструктивность или неконструктивность. Таким образом, помимо типов и направлений, нами был выделен дополнительный показатель -интенсивность фрустрированности (подробное теоретическое обоснование выделенных показателей приведено в п.1.2.).
Состояние фрустрации, вызываемое какой-то преградой в деятельности человека, всегда сопровождается эмоциональной реакцией субъекта [52,105,107 и др.]. Н.В. Тарабрина отмечает: «Изучение фрустрационных реакций представляется плодотворным только тогда, когда они исследуются одновременно с точки зрения их направления, типа интенсивности, их содержания, т.е. модальности эмоций» [107 С. 123].
Изучение фрустрационных реакций с точки зрения их типа и направленности основываются на следующем. В процессе развития, воспитания и становления у человека, наряду с другими личностными свойствами, формируются определенные стереотипы эмоционального реагирования, составляющие одну из характеристик его индивидуальности. Эмоциональные стереотипы во многом определяют поведение человека в разного рода жизненных ситуациях, в том числе - в фрустрационных ситуациях (Н.В. Тарабрина).
Для того чтобы прогнозировать поведение человека в таких ситуациях, необходимо выявление устойчивых характеристик реагирования (стереотип). Реакции человека могут быть направлены на окружающую его среду, выражаясь в виде различных требований к ней, либо на самого себя в форме самообвинения, либо могут проявляться в своеобразной примиренческой позиции. Такое разделение реакций по их направлениям было разработано С. Розенцвейгом: экстра-, интро- и импунитивыные направления реакций. Помимо этого им выделяются три типа реагирования, которые имеют разный смысл. Тип реакции «с фиксацией на препятствии» показывает насколько препятствие фрустрирует субъекта. Тип реакции «с фиксацией на самозащите» означает силу или слабость «Я» личности, при этом повышение этого типа показывает слабую уязвимую личность (реакции сосредоточены на защите своего «Я»). Необходимо-упорствующий тип - признак адекватного реагирования, показатель той степени, в которой человек способен разрешать фрустрационные ситуации [107,108].
Сочетание доминирующего типа и направления фрустрационной реакции представляет характерный для личности стереотип реагирования [там же].
В целях диссертационного исследования нами были выделены показатели конструктивных и неконструктивных фрустрационных реакций для подростков (подробная классификация представлена в п.1.2.).
Изучение динамики фрустрационного реагирования подростков исследуемых групп в ходе формирующего эксперимента
В целях проведения формирующего эксперимента были выделены контрольная и экспериментальная группы (в рамках каждой социальной выборки по отдельности) для отслеживания результатов формирующего воздействия разработанной программы. Экспериментальные группы для занятий арттерапией набирались с учетом желания подростков. На уровне контрольного этапа исследования (2007 г.) был проведен математический анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента данных (п.2.1.) с целью выявления отсутствия значимых различий между показателями выделенных групп и обоснования эквивалентности (внутренней валидности) выборки (применение t-критерия Стьюдента и однофакторного дисперсионного анализа). Экспериментальная и контрольная группы (генеральная совокупность испытуемых) рассматриваются нами как объединение подростков, сходных по возрасту, социальному положению, условиям обучения, социально-психологическим характеристикам.
Общая численность испытуемых в формирующем эксперименте составила 129 подростков, учащиеся 8-х и 9-х классов (64 чел. в составе экспериментальных групп и 65 чел. в составе контрольных групп). Исследование проводилось на базе двух школ г.Сергиева Посада Московской области: МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов» и Вечерняя сменная школа. Всего в формирующем эксперименте приняли участие 4 группы подростков:
1. Экспериментальная группа социально благополучных подростков - 37 чел.
2. Контрольная группа социально благополучных подростков - 38 чел.
3. Экспериментальная группа социально неблагополучных подростков - 27 чел.
4. Контрольная группа социально неблагополучных подростков - 27 чел.
Группы для участия в арттерапевтических занятиях создавались по принципу добровольного участия с учетом рекомендаций администрации школы (некоторые участники были зачислены в группы по просьбе классных руководителей). Необходимым условием зачисления в арттерапевтическую группу был возрастной критерий, а так же принадлежность подростков к определенной социальной выборке (п.2.1.)- Подростки, не вошедшие в состав арттерапевтических (экспериментальных) групп составили контрольную группу исследования. В среднем каждая группа, где проводились арттерапевтические занятия программы, состояла из 12-14 человек; таким образом, каждая экспериментальная группа (и социально благополучная и социально неблагополучная) была разделена на несколько групп с меньшей численностью для реализации занятий по арттерапии в группе, не превышающей численность средней наполненности (14 чел.).
В течение 2007-2008 гг. в экспериментальных группах на базе двух школ была реализована программа «Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии». В общей сложности, в ходе формирующего эксперимента нами было реализовано три этапа исследования, каждый из которых был направлен на решение соответствующих задач. Этап 1. Контрольный этап исследования (2007 г.)
- Изучение внутренней валидности исследуемых групп подростков по выделенным психологическим показателям.
Этап 2. Формирующий этап исследования (2007-2008 гг.).
- Реализация программы, включающей авторскую методику, в экспериментальных группах.
- Сбор фактических данных (2-й срез) с помощью методик, применяемых в констатирующем эксперименте (1-й срез).
Этап 3. Интерпретационный этап исследования (2008-2010 гг.).
- Установление фактического состояния психологических показателей фрустрационных реакций социально благополучных и социально неблагополучных подростков в экспериментальных и контрольных группах после проведения формирующего эксперимента.
- Интерпретация результатов формирующего этапа эксперимента и анализ характера влияния разработанной программы на фрустрационные реакции подростков экспериментальных групп (социально благополучной и социально неблагополучной).
В рамках формирующего эксперимента на уровне 2-го и 1-го диагностических срезов использовался идентичный комплекс методик. Результаты исследования были обработаны методами математической статистики (однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента).
В рамках контрольного этапа эксперимента анализировалось сравнение структуры (сформированность иерархий) типов и направленностей фрустрационных реакций (по методике С. Розенцвейга), а также интенсивность фрустри-рованности (по методике Л. Собчик) для проверки эквивалентности исследуемых групп по выделенным показателям.
Принцип разделения групп на контрольные и экспериментальные: идентичность по возрасту, тендерному составу, сходство по социально-личностным характеристикам (отражено в «Матрице определения социального благополучия ребенка»).
Необходимо отметить, что экспериментальные группы формировались с учетом желания подростков (одним из основных правил проведения арттерапевти-ческой работы является добровольное участие) [99], в связи с этим на этапе комплектации групп была вероятность некоторой разницы в показателях фру-страционного реагирования, выявленных в диагностическом исследовании.
Контрольный этап исследования в социально благополучной выборке подростков (экспериментальная и контрольная группы)
Применение однофакторного дисперсионного анализа выявило следующие данные:
1. Типы реакций подростков выделенных групп образуют тождественные иерархические структуры, где доминирует тип ED - эго-защитный тип; на втором месте находится показатель NP - необходимо-упорствующий тип реакции, и слабее всего проявляется реакция OD (тип фиксации на препятствии) на уровне значимости р 0,01. Выявленные данные позволяют говорить о тождественных строениях анализируемого показателя в экспериментальной и контрольной группах
