Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА 11-42
1.1. Изучение распределения внимания отечественными и зарубежными психологами II-2?
1.2. Исследование распределения внимания школьников 27-42
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЙ ИСЛЕДОВАНИЯ 43-61
2.1. Обоснование выбора методик 43-51
2.2. Общая характеристика испытуемых 51-53
2.3. Апробирование методики "Отсроченное опосредованное воспроизведение", требующей распределения внимания 53-61
ГЛАВА 3. КОМЛЕКСНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ МАССОВОЙ И ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 62-126
3.1. Распределение внимания в сенсомоторной деятельности 62-75
3.2. Распределение внимания в условиях проведения методики "Сравнение понятий" 75-90
3.3. Распределение внимания в условиях отсроченного опосредованного воспроизведения 91-ці
3.4. Выделение групп испытуемых по степени распределения внимания в мыслительной деятельности 112-126
ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ .127-144
4.1. Анализ взаимосвязи распределения внимания и мыслительной деятельности 127-132
4.2. Роль распределения внимания в познавательной деятельности школьников 132-144
ВЫВОДУ 144-147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ I4&-I49
БИБЛИОГРАФИЯ 150-160
ПРИЛОЖЕНИЯ I6I-I97
- Изучение распределения внимания отечественными и зарубежными психологами
- Апробирование методики "Отсроченное опосредованное воспроизведение", требующей распределения внимания
- Распределение внимания в условиях отсроченного опосредованного воспроизведения
Введение к работе
В настоящее время как никогда ранее возрастает роль школы в формировании у учеников психологических качеств, отвечающих современным требованиям научно-технического прогресса и обеспечивающих полное и прочное усвоение учебного материала, овладение основами наук и профессиональными навыками.
В материалах ХХЛІ съезда КПСС отмечается, что в условиях ускорения социально-экономического развития страны "необходимо решительнее добиваться повышения эффективности обучения, коренного улучшения подготовки молодежи к самостоятельной жизни и воспитания сознательных строителей нового общества" (2.1).
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует от подрастающего поколения "самого совершенного образования, высокого интеллектуального и физического развития " (2.2 с.39).
Важность всестороннего изучения психических свойств школьников, в частности внимания, очевидна, поскольку объем и качество усвоенных знаний, т.е. результаты их "целесообразной деятельности" (1.2, с.189), в большой степени определяются уровнем развития внимания.
В психологических исследованиях последних лет наметилась тенденция изучать свойства внимания нормально развивающихся и умственно отсталых школьников в сравнительном плане с целью глубокого исследования этой психической функции для совершенствования педагогической работы в массовой и вспомогательной школах. В ряде работ изучались объем, устойчивость и переключение внимания, проявляющиеся в разных видах деятельности.
Распределенность - одно из важных недостаточно изученных свойств внимания, необходимое при выполнении многих видов деятельности, и, особенно, в условиях протекания мыслительной деятель-
ностя школьников. Произвольное распределение внимания позволяет человеку целостно воспринимать действительность во всем ее многообразии, выделять наиболее существенные ее стороны, учитывать всю необходимую информацию для принятия решений.
Изучение распределения внимания в условиях отклонений в психическом развитии (ученики вспомогательной школы) представляет особый интерес в связи с тем, что адаптация к современным условиям этой группы детей наиболее сложна; помочь этому возможно лишь при глубоком понимании их психических особенностей: компенсаторных возможностей и сохраняющихся на протяжении развития трудностей. В то же время, именно в этой области психологии испыты-вается* ощутимый недостаток исследований.
Изучение особенностей распределения внимания учеников массовой школы дает возможность глубже оценить особенности развития внимания школьников-олигофренов и наоборот, поэтому материалы сравнительных исследований представляют значительную ценность как для общей, возрастной, так и специальной психологии (4.9,с.3).
Проблеме сравнительного изучения распределения внимания в мыслительной деятельности и его развития у учащихся массовой и вспомогательной школ, сопоставлению психологических особенностей распределения внимания в норме и при его отклонениях, являющихся следствием психического недоразвития, и посвящена настоящая работа.
В проведенном экспериментальном исследовании распределения внимания нормально развивающихся и умственно отсталых школьников большое место отводится качественному анализу полученных результатов, а также предлагается количественная обработка этих данных, позволяющая четче определять степень развития и особенности распределения внимания. Полученные устойчивые градации распределения внимания дают возможность их использовать при психологической диагностике.
Актуальность исследования. Изучение распределения внимания в условиях протекания мыслительной деятельности является важной задачей, во-первых, в связи с реализацией реформы школы, требующей от выпускников высокого уровня познавательной активности; во-вторых, в связи с необходимостью постоянного развития и уточнения эффективных критериев ирофориентационной, диагностической и коррекционно-педагогической работы с различными категориями учащихся; включение степени распределения внимания в группу качественных и количественных критериев для указанных задач представляется необходимым.
Общая гипотеза исследования. Распределение внимания по-разному проявляется у учеников массовой и вспомогательной школ в зависимости от характера деятельности, в которой оно реализуется (сенсомоторная и мыслительная деятельности). Подвергаясь развитию на протяжении всего периода обучения в школе, степень распределения внимания зависит от уровня развития познавательной деятельности личности и, в свою очередь, влияет на нее.
На основе общей гипотезы были выдвинуты следующие рабочие гипотезы.
В распределении внимания учеников массовой и вспомогательной школ имеет место положительная возрастная динамика.
В мыслительной деятельности у учеников массовой и вспомогательной школы сохраняются качественные и количественные различия распределения внимания, в то время как в элементарной сенсо-моторной деятельности у учеников массовой и вспомогательной школ происходит выравнивание показателей.
Ксррекционная работа с учащимися по развитию распределения внимания позволяет компенсировать его недоразвитие и, таким образом, влиять на качество познавательной деятельности.
Работа ставит своей целью конкретизировать понятие "распределение внимания", выявить его основные качественные и количественные характеристики, на основе чего провести сравнительное изучение особенностей распределения внимания в сенсомоторной и мыслительной деятельности у двух возрастных групп здоровых и умственно отсталых школьников.
В соответствии с указанной целью в исследовании были поставлены следующие задачи:
Изучить особенности распределения внимания учащихся массовой и вспомогательной школ в разных видах деятельности: сенсомоторной и мыслительной деятельности.
Для изучения роли распределения внимания именно в мыслительной деятельности разработать и апробировать экспериментально-психологическую методику и использовать ее в системе известных, широко применяемых в психологической практике методик.
Провести сравнительный анализ возрастного изменения качест^ венных и количественных характеристик распределения внимания здоровых и умственно отсталых школьников.
Выработать рекомендации и систему упражнений для коррек-ционной работы с учащимися массовой школы, имеющими низкую степень распределения внимания, и школьниками-олигофренами.
Методы исследования. Основным методом исследования явился эксперимент, проводившийся индивидуально с каждым испытуемым. Вспомогательные методы - изучение документации (личных, медицинский дел), наблюдение в учебной деятельности, беседа с учениками и педагогами школ.
Объектомисследования явились учащиеся 2 - 10 классов массовых школ, а также учащиеся 4 и 8 классов вспомогательной школы; общее количество испытуемых - 529 человек.
~ 7-.
Предметом исследования стало сравнительное изучение распределения внимания нормально развивающихся и умственно отсталых школьников, анализ специфических ошибок, характерных для разных групп учащихся массовой и вспомогательной школ, установление возрастной динамики распределения внимания учеников.
диссертация включает введение, четыре главы, выводы, заключение, библиографию, приложения.
Во введен и ж дается общая характеристика исследования, обосновывается его актуальность, научная новизна и практическая значимость, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические основы изучаемого вопроса и его состояние в психологической литературе.
Во второіі главе дается обоснование выбора методик, общая характеристика испытуемых, описывается процедура исследования и выделяются фиксируемые в эксперименте параметры; приведены данные апробирования оригинальной методики исследования распределения внимания в мыслительной деятельности.
В третьей главе представлены результаты комплексного исследования распределения внимания испытуемых.
В четвертой главе обсуждаются результаты исследования, проводится анализ взаимосвязи распределения внимания и мыслительной деятельности испытуемых, выявляется роль, которую играет распределение внимания в познавательной деятельности школьников.
В приложении приводятся психолого-педагогические характеристики групп испытуемых, описываются коррекцяояные упражнения по формированию распределения внимания.
Результатом исследования явилось четыре основных положения, выносимых на защиту:
I. Распределение внимания в мыслительной деятельности является одним из механизмов интеллектуализации всей познавательной деятельности, выражающимся в произвольной регуляции ее протекания
и интеграции всех включенных в нее процессов. Между высшими ступенями распределения внимания и мыслительной деятельностью у учеников массово! и вспомогательной школы всех исследованных возрастов существует тесная взаимосвязь, которая выражается в значительном соответствий степени распределения внимания испытуемого показателям уровня развития его мыслительной деятельности.
2* У большинства учеников массовой школы высокая степень распределения внимания в мыслительной деятельности формируется к 3 - 4 классу, что обеспечивает им возможность успешного продвижения в познавательной деятельности,
Значительное недоразвитие распределения внимания во всех видах деятельности у четвероклассников-олигофренов и ощутимое улучшение его качественных и количественных показателей у большинства учеников 8 класса вспомогательной школы свидетельствует не только о компенсации познавательных дефектов, но и о развитии у них высших психических функций.
Выявление в процессе исследования учеников массовой и вспомогательной школы, обладающих низкой степенью распределения внимания, требует проведения специальных коррекционных мероприятий по предупреждению школьной неуспеваемости, в частности, целенаправленных развивающих игр и упражнений.
Научная новизна выполненной работы заключается в следующем:
- впервые проведено специальное сравнительное исследование распределения внимания в мыслительной деятельности у двух возраст-
- 9 -ных категорий здоровых и умственно отсталых школьников;
установлены качественные и введены количественные характеристики отличия распределения внимания учеников массовой и-вспо= могательной школ;
выявлена роль распределения внимания в оценке познавательной деятельности испытуемых.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на обширном экспериментальном материале получены новые данные о возрастных психологических особенностях распределения внимания в мыслительной деятельности нормально развивающихся и умственно отсталых школьников; установлен разный хак рактер взаимосвязи распределения внимания и мыслительной деятельности у нормальных школьников и олигофренов.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных результатов, выводов и рекомендаций в практике работы массовой и вспомогательной школы; предложенная система психологических методик и обработка их данных могут быть использованы в психодиагностике, а развивающие упражнения, включающие предложенную методику, в коррекционно-пе-дагогической работе.
Апробация работы проводилась на заседаниях кафедры психологии и кафедры олигофренопедагогики МГПЙ им. В.И.Ленина, на Всесоюзном симпозиуме "Психологическая служба в школе" 26-28 октября 1983 г. в г.Таллине; на Всесоюзной конференции молодых уче-ных-дефектологов в г.Москве 11-13 сентября 1984 г.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:
I. Исследование распределения внимания в умственной деятельности у олигофренов //Вопросы психологии познавательной деятель-
- 10 -ностй. - М.:МПШ им.В.И.Ленина. - 1982, с.36-44.
Особенности распределения внимания в мыслительной деятельности у школьников-олигофренов //Тезисы докладов Всесоюзной конференции молодых ученых-дефектологов. - М. :НИИД, 1984,с.42,
Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся общеобразовательной и вспомогательной школ //Дефектология, 1984, $6, с.8-13.
Роль распределения внимания в мыслительной деятельности у нормальных и умственно отсталых детей //Вопросы психологии познавательной деятельности. - М.: МПШ им. В.PL Ленина. - 1984,
с.107 - 119.
- II -
Изучение распределения внимания отечественными и зарубежными психологами
Впервые вопрос о возможности человека одновременно воспринимать два какие-либо противоположные качества предметов был поднят еще в античной философии (3.2).
Ряд ученых, заложивших основы научного объяснения психичес-ких явлений, выдвинула !эпрха Просвещения. Много интересных положений о возможности человека распределять внимание, а также о взаимосвязи внимания с другими психическими процессами мы находим в трудах французского философа-материалиста Э.Б. де Кондиль-яка, в которых он особо останавливался на происхождении внимания и его роли в связи идей (3.27; 3 28; 3,29). Так, он пишет: "Связь между многими идеями не может иметь никакой другой причины, кроме внимания, которое мы им уделили, когда они возникли у нас одновременно ... одинаковая степень внимания охватывает сразу и идеи потребностей, и идеи вещей, которые им соответствуют, и связывают эти идеи друг с другом" (3.27, с.95).
О связи внимания с размышлением говорят многочисленные ссылки Кондильяка на "двойное внимание", которое он определяет как одновременное переживание двух ощущений от разных предметов или идей. А это, по Кондильяку, не что иное, как сравнение: "Сравнение -это... двойное внимание; оно заключается в двух ощущениях" (3.29, с. 212).
Мысли с роли внимания в установлении взаимоотношений между п предметами мы находим у современника Кондильяка философа-материалиста К.Гельвеция в его книге "Об уме": "Внимание... является микроскопом, который, увеличивая предметы, но не искажая их, заставляет нас замечать в них множество сходств и различий, невидимых для невнимательного взора. Ум в любой области есть, собственно говоря, лишь следствие внимания" (3.18, с. 505).
Вопросы внимания в целом и распределения внимания Е частности были рассмотрены в трудах великого русского педагога К.Д. Ушнского, который уделял значительное место обсуждению проблемы сосредоточенности внимания на одновременно действующих впечатлениях (3.61, 3.62, 3,63). К.Д. Ушинекий утверждал, что внимание может быть одновременно занятым различными ощущениями, объясняя это тем, что, если бы внимание не могло иметь в одно время более одного впечатления, то, во-первых, "само ощущение внешних предметов было бы для нас невозможно, потому что каждое ощущение внешнего предмета слагается из множества отдельных ощущений" (3.62, с. 389); и, во-вторых, "не было бы возможности перехода от одного впечатления к другим" (3.61, с. 294). Если бы в нашем сознании в одно и то же время не могло быть более одного впечатления, отмечал К.Д. Ушинский, то акт сравнения был бы невозможен (3.6Ї, с. 331). Важность разрешения этого вопроса К.Д. Ушинский видел в том, что внимание связано с сознанием и умственным развитием человека.
Таким образом, крупные мыслители прошлого видели связь между способностью человека к раздвоенному вниманию и умственным развитием, отмечали важную роль внимания в выделении свойств предметов; однако эти положения выдвигались ими чисто в философском плане и экспериментально не были подтверждены.
Конец XIX - начало XX века - время резкого поворота в истории психологии. Ведущее место в психологических исследованиях этого периода занял эксперимент. Большинство экспериментальных работ было посвящено исследованию сенсорных функций (3.67, с. 249).
Исследования внимания сначала как условия, влияющего ш результат экспериментов, а затем как самостоятельной функция, заняли прочное место среди психологических экспериментальных исследований. В это время появились капитальные исследования Б. Бундта, Э. Титченера, Г. Эббингауза. Уже тогда стали появляться работы, в которых авторы сообщали о возможности человека научиться одновременно выполнять две какие-нибудь деятельности.
Так, полемизируя с В. Вундтом, утверадавшим, что распределение внимания невозможно (опыт G комшшкацией), Г, Эббингауз придерживался точки зрения, согласно которой человек способен к одновременному сосредоточению внимания в течение продолжительного времени на нескольких независимых друг от друга простых впечатлениях и, более того, вместе с этим еще и к обдумыванию какой-либо проблемы. Отмечая уменьшение возможности распределять внимание при взаимодействии более сложных деятельностей, Г. Эббингауз указывает на то, что если одна из входящих деятельностей насыщена сложными действиями (в терминологии Г. Эббингауза -операциями - прим. А.Б.), она воспринимается "не как нечто простое, а как сложное и богато расчлененное единство,... как нечто целое, состоящее из многих частей..." (3.66, с. 171). Тем самым Г. Зббингауз усматривает возможность распределения внимания в условиях протекания какой-либо единственной определенным образом структурированной деятельности.
О возможности совмещения двух одновременно протекающих интеллектуальных деятельностей было сообщено Ф. Поланом, обнаружившим у себя способность читать по памяти одни стихи, сочиняя при этом другие. Сочетая декламацию так же с простым умножением, Ф. Долан не отмечал ухудшения или замедления ни одной из этих деятельностей (3.9, с. 317).
В опытах психолога А. Вине от испытуемых требовалось совме - 14 щать две деятельности; им было введено понятие интерференции деятельностей, выражавшейся в ухудшении выполнения обеих задач. А, Бине предлагал различные методики для исследования распределения внимания, например, задание на одновременное сложение (в строчку записывались три числа, под кавдым из которых требовалось написать числа, на единицу большие; под ними новые числа, на единицу большие предыдущих и т.д.) (А.Бине, 6.1).
Крупный психолог прошлого Г. Уиппл поддерживал те психологические теории, которые допускали возможность истинного распределения внимания между двумя деятельностями, однако, при этом оговаривался, что строгое экспериментальное исследование этого явления провести нелегко, так как если две совмещаемые деятельности трудны, то внимание будет колебаться между ними (мы бы сказали - переключаться - А.Б.); если же одна деятельность достаточно легка, то в скором времени она автоматизируется, и, тем самым, распределения внимания не произойдет.
Взаимодействие различных свойств внимания как при выполнении экспериментальных заданий, так и в реальной деятельности при водило к тому, что основу функционирования одних свойств исследователи ВЫЕОДЙЛИ из других. Так, сам Г. Уиплл писал о том, что важная способность "направлять свое внимание на выполнение различных деятельностей зараз" включает владение такими чертами, как "проницательное сосредоточение, быстрая приспособляемость внимания, умственная подвижность и общая интеллигентность" (3.59, с. ЗІІ-ЗІ2). В качестве теста, исследующего распределение внимания, Г. Уиппл предлагал одновременное чтение стихов и написание отдельных букв или всего алфавита.
В зарубежной психологии того времени с целью исследования распределения внимания проводились эксперименты по изучению совместно выполняемых чтения одного текста и письма какого-либо другого (Ст. Шарп, 6.12).
Э. Мейман проводил опыты по выполнению корректурной пробы наряду с чтением стихов или слушанием отрывков для запоминания. Им были сделаны выводы о реальной возможности выполнения двух деятельностей сразу (5.5).
Апробирование методики "Отсроченное опосредованное воспроизведение", требующей распределения внимания
Методики"Сошещение признаков" и "Сравнение понятий" в течение длительного времени находятся в арсенале советской психологической диагностики, многократно доказав надежность получаемых о их помощью результатов.
Методика "Отсроченное воспроизведение" предлагается впервые, поэтому, как и любая экспериментально-психологическая методика, претендующая на достоверность результатов, она требует, чтобы в оценку ее эффективности входили принятые в современной психологии статистические методы обработки данных (3.20). Поскольку в совокупную методику на распределение внимания в мыслительной деятельности входят три принципиально одинаково построенных задания, каждое из которых по-своему ориентировано на отражение особенностей распределения внимания испытуемого, результаты по каждому из входящих в совокупную методику знаний должны быть окоррелированы между собой. Определение связи заданий между собой и совокупной методикой, повторное применение методик на одном и том же контингенте позволяют определить надежность предложенной методики (3.47,0.28).
С целью определения надежности методики, нами высчитывался коэффициент корреляций по методу К.Пирсона (3.5,кн.І,с»І0І) всех заданий между собой и с совокупной методикой, а также исследовалась достаточно представительная выборка здоровых семиклассников при повторном выполнении этой методики.
В табл.4 приведены данные статистической обработки результатов методики, свидетельствующие о высокой корреляции каждого из трех заданий с совокупной методикой, что позволяет считать все входящие в нее задания действенными, вносящими в нее свой определенный вклад. достаточно мала, что объясняется, по-видимому, сильно отличающимся преддъявляемым стимульным материалом, который адресуется к различным мозговым механизмам, участвующим в его переработке: в первом случае это словесный, во втором - арифметический материал.
Корреляция первого я второго заданий с третьим высока (особенно первого с третьим), т.к. оперировать конкретными образами (в данном случае это цвет предметов) проще, чем абстрактным цифровым и словесным материалом. Таким образом, ошибки, допускаемые испытуемым в третьем задании, только подтверждают своеобразие его распределения внимания, выявленное уже при выполнении первых двух заданий.
Эти результаты хорошо согласуются с данными, приведенными А.Н.Леонтьевым в одной из его ранних работ 3.31). Он отмечал, что "коэффициенты корреляции между показателями запоминания различного материала оказываются невысокими" (стр.107). В нашем случае это низкий коэффициент корреляции "г » 0,09 между первым и вторым заданиями. А.Н.Леонтьев писал о том, что корреляция между показателями запоминания конкретных образов с запоминанием слов дает наибольший положительный коэффициент во всей таблице корреляции (с.108).
В данном случае это иллюстрируется тем, что коэффициент корреляции между показателями первого и третьего заданий значим на уровне р 0,01. Связь же между запоминанием простейших конкретных образов и числом удерживаемых цифр, по А.Н.Леонтьеву, проявляется в меньшей степени. В нашем эксперименте коэффициент корреляции между вторым и третьим заданиями значим на уровне р 0,05.
При определении согласованности показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повторном исследовании через 2 недели, коэффициент надежности составил 0,91 (табл.4). Это говорит о высокой надежности методики и воспроизводимости полученных в эксперименте результатов.
С целью проверки методики на валиднооть, т.е. степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего предназначен (3.5, кн.1,с.36), нами исследовалась связь результатов эксперимента с успеваемостью испытуемых, взятой в качестве независимого внешнего критерия уровня мыслительной деятельности школьников.
Коррелировались следующие величины: совокупная ошибка в методике на распределение внимания в мыслительно! деятельности и средний балл, выведенный согласно успеваемости испытуемых по II учебным предметам (русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, химия, иностранный язык, история, география, биология, черчение).
Такое исследование показало наличие высокой корреляции между этими показателями г = 0,39 при уровне значимости р 0,01.
Таким образом, описанный эксперимент обладает высокой валид-ностью и позволяет рассматривать полученные результаты как достоверные. Связь результатов выполнения методики испытуемыми с их успеваемостью может служить подходом к рассмотрению распределения внимания как качества внимания, тесно связанного с уровнем развития мышления школьника.
Распределение внимания в условиях отсроченного опосредованного воспроизведения
Как было отмечено ранее, данная методика является надежной, а ее результаты достоверными. В настоящем разделе показано ис пользование этой методики для изучения и сравнения здоровых и умственно отсталых школьников по их распределенности внимания, причем полученные результаты здоровых школьников 4 и 8 классов сопоставляются с таковыми, полученными в предварительном исследовании (раздел 2.3); это может дать дополнительные сведения о степени постоянства показателей распределения внимания у здоровых учащихся из разных школ одного возрастного среза.
Переходим к анализу результатов.
В целом, для здоровых испытуемых обоих исследованных возрастов (4 и 8 классы) была характерна достаточная заинтересованность в выполнении заданий. Являясь одной из предлагаемого набора методик, данная психологическая проба вызвала у них осознанное желание качественно выполнить все предложенные задания. Внешне это выражалось в сосредоточенном выслушивании инструкции, зачастую сопровождавшимся самостоятельно приводимыми примерами и уточнениями недостаточно понятых ее мест. Приведенного в инструкции примера, как для восьмиклассников, так и для четвероклассников, как правило, было достаточно для того, чтобы эксперимент мог быть начат.
Само выполнение этой методики вызывало у здоровых испытуемых выраженные мимические и вегетативные реакции, свидетельствующие о напряженном сосредоточенном внимании: они хмурили брови, закусывали губы, вслушивались и как бы всматривались в прозвучавшее ранее слово или пример, прикрывали глаза или отворачивались, чтобы отвлечься от посторонних раздражителей; у многих испытуемых в процессе выполнения задания на щеках выступал румянец; ответы иногда были торопливыми, дыхание прерывистым.
Все отмеченные эмоциональные проявления показывают, что для здоровых испытуемых данная методика представляла большую личностную значимость, поскольку они рассматривали ее как адресующуюся непосредственно к их интеллектуальным способностям. В то же время, выделение в инструкции того, что будет проверяться именно внимание, а не какой-либо другой психический процесс, и индивидуальное проведение исследования, способствовали тому, что уровень мотивации не был чрезмерным, и "экзаменационной лихорадки" у испытуемых не возникало.
Здоровые испытуемые в редких случаях отклонялись от инструкции, основная доля ошибок приходилась на потерю предшествовавшего раздражителя. При этом от первого к третьему заданию наблюдалось упрочение деятельности по отсроченному воспроизведению, требующему распределения внимания. Таким образом, выполнение заданий методики подтверждает сделанный ранее вывод о развитости распределения внимания в мыслительной деятельности у здоровых школьников.
Методика исследования распределения внимания в мыслительной деятельности в ее настоящем, а также модифицированном варианте ранее уже применялась при изучении познавательной деятельности олигофренов (4.1, 4.2)#
В результатах исследования олигофренов имеются качественные и количественные отличия их данных от таковых у здоровых испытуемых.
Как и следовало ожидать, испытуемые-олигофрены не сразу воспринимали инструкцию, в результате чего приходилось ее неоднократно повторять и при этом не ограничиваться одним примером, а давать 2-3 образца с практическим показом того, как следует выполнять задание.
В работе (4.1) для того, чтобы быть уверенным, что испытуемым знакомы все слова и они умеют подбирать антонимы (I задание), им предлагалось сначала подбирать антонимы непосредственно к словам-раздражителям, т.е. неотсроченно, а лишь затем предъявлялось основное задание, требовавшее отсроченного воспроизведения. Однако, в настоящем эксперименте подобная практика была отменена, во-первых, из-за того, что выработавшаяся привычка давать антонимы "напрямую" не давала возможности олигофренам перестроиться в основной серии эксперимента, что в свою очередь вызывало чрезвычайно большое количество ошибок на инертность. Во-вторых, сам список слов был подобран таким образом, что все они ранее встречались испытуемым, а, значит, были им знакомы - это отменяло необходимость их предварительного предъявления; тем самым, процедура исследования олигофренов в данном эксперименте была точно такой же, как я процедура исследования нормальных школьников.
При анализе ответов испытуемых-олигофренов выявилось, что неудержание этими испытуемыми инструкция заключается не только в ошибках собственно на потерю инструкции, как в случае со здоровыми испытуеыми, но и в ошибках, носящих дополнительные характеристики этого нарушения.
Так, ошибки на потерю инструкцию - ПИ - заключаются в нарушении испытуемым либо первой ее части - употребление непротивоположного слова, либо второй - употребление противоположного слова, но не отсроченно; либо в нарушении обеих ее частей - неотсроченное употребление неотсроченного слова (пример приведен для I задания).
Дополнительно выделяемые ошибки на потерю инструкции - это инертность, отмечаемая при возврате испытуемого к ранее прозвучавшим словам, и употребление ассоциаций, не адекватных инструкции, отмечаемое при возникновении у испытуемого случайно возникающих спонтанных ассоциаций.
Приведем типичные примеры ошибочных ответов испытуемых - 94 -олигофренов на материале I задания.
I. Отсроченное употребление непротивоположного слова.
а) белый .......низкий (верный ответ) тяжелый светлый (собственно ПИ; синоним)
б) белый низкий (верный ответ) тяжелый... заяц (неадекватная ассоциация - НА)
в) белый ...низкий (верный ответ) тяжелый горячий (ПИ, инертность ,И,- употребление встречавшегося слова)
П. Неотсроченное употребление противоположного слова.
а) белый чёрный (собственно ПИ)
Ш. Неотсроченное употребление непротивоположного слова.
а) белый заяц (ПИ, неадекватная ассоциация-НА).
б) белый светлый (собственно ПИ
