Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения субъектности подростка 17
1.1. Философско-психологические основы понимания проблемы субъекта 17
1.2. Специфика рассмотрения субъектности как свойства личности 26
1.3. Сущность и специфика субъектности подростка 39
Глава 2. Методы исследования и стратегии развития субъектности современного подростка 52
2.1. Методы исследования субъектности подростка 52
2.2. Характеристика экспериментальной диагностической программы, реализуемой в исследовании субъектности подростка 57
2.3. Стратегии развития субъектности современного подростка 69
2.3.1. Стратегия исследования как часть общей стратегии развития субъектности современного подростка 72
2.3.2. Формирующий эксперимент как стратегия формирования психических процессов 76
2.4. Характеристика базовой коррекционно-развивающей программы 78
Глава 3. Экспериментальное исследование субъектности современного подростка 93
3.1. Организация и проведение констатирующего этапа исследования 93
3.2. Описание и анализ результатов, полученных в экспериментальных и контрольной группах на констатирующем этапе 100
3.3. Описание и анализ результатов, полученных в экспериментальных группах на контрольном этапе 111
3.4. Сравнительный анализ результатов исследования и определение эффективности коррекционно-развивающей программы 119
Заключение 136
Выводы 138
Литература 140
Приложения 155
- Философско-психологические основы понимания проблемы субъекта
- Методы исследования субъектности подростка
- Организация и проведение констатирующего этапа исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют к школе новые требования - развитие личности школьника в процессе ее активного самоопределения, формирование навыков активной жизненной позиции школьников, потребность самостоятельного принятия решении и готовность нести личную ответственность за них, а также способность управлять своими действиями, преобразовывать окружающую действительность, планировать способы действий, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.
Школа медленно, но неуклонно переориентируется с сугубо образовательных (обучающих) технологий на более глубокое личностно-ориентиро-ванное воспитание, позволяющее школьнику понять особенности своей личности.
В связи с этим особую актуальность приобретают задачи по формиро
ванию самосознания подростков, критической самооценки и позитивного
fe) отношения к возможностям своего развития, способность самостоятельно
определять цели своей жизни, а также способность к самопроекции себя в будущее.
В отечественной психологии накоплен богатый опыт по исследованию проблемы человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности.
Рассмотрение человека как субъекта является основополагающей проблемой психологии человека. Субъект в философско-психологической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект.
Основы субъектного подхода в психологии были заложены С.Л. Рубинштейном. Он рассматривал соотношение человека и бытия как единую
нераздельную систему и отводил важнейшую роль человеку в выявлении новых фрагментов бытия Вселенной, тем самым подчеркивая деятельност-ный, преобразующий характер взаимоотношения человека и мира.
Данная проблема нашла свое продолжение и конкретизацию в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского и др.
Теоретические предпосылки разработки субъектного подхода в науке связаны с введением в область психологических исследований самой категории «субъект».
Категория субъекта является одной из центральных в философии, особенно в онтологии и антропологии. Человек рассматривается как часть бытия, одновременно выступающий субъектом и объектом преобразований. Аристотель, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, Н.А. Бердяев представляли человека активным и свободным субъектом познаваемого сверхчувственного мира, подчеркивали творческую роль субъекта и активное воздействие теоретических предпосылок на эмпирический материал, видели конечную задачу в господстве человека над силами природы, в открытии и изобретении технических средств, в познании и усовершенствовании природы.
Анализ работ по философской антропологии и психологии человека подтверждает основной постулат субъектно-деятельностной концепции человека и раскрывает его сущностную характеристику - способность изменять окружающую действительность и себя в ней, планируя свои действия, поступки и представляя идеальный результат как цель производимых изменений.
Попытки понять механизм взаимоотношения психологических и социальных факторов развития личности были предприняты Э. Фроммом. Личность как субъект в системе отношений рассматривается в работах И.А. Зимней, Я.Л. Коломинского, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Л.А. Радзиховского и др.
Учение Р. Декарта о непосредственной достоверности самосознания нашло продолжение в работах М. Штирнера, М. Шелера, рассматривающих «Я» как единственную реальность, источник морали и права, а личность как носительницу духовных актов, в которых постигаются идеальные «предметы» — ценности. Ценностное есть нравственное. Так полагали, в частности, НА. Бердяев, И. Кант, Я. Корчак, А. Маслоу, Л.Н. Толстой, Э. Фромм. Нравственное начало в человеке аккумулирует его духовную энергию, рождает импульс для самопознания, стимулирует процесс саморазвития.
Выполненные в школе Б.Г. Ананьева исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, а также концепция отношений человека, представленная В.Н. Мясищевым позволяют говорить о том, что носителем преобразующих свойств субъекта является личность, а условием осуществления специфического способа бытия человека является развитие у него особого личностного свойства — субъ-ектности.
Анализ субъектности, ее особенностей и специфики представлен в исследованиях Н.Х. Александровой, А.Г. Асмолова, Е.Н. Волковой, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, А.Н. Леонтьева, Т.В. Маркеловой, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, И.А. Серегиной, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко и др.
В работах Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, Б.В. Ничипорова, В.И. Слободчикова и др. предпринимались попытки разработать основы духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъектности человека.
В настоящее время наблюдается приоритетность субъектного подхода к исследованию психической реальности. В связи с этим понятие субъектности в психологической науке становится одним из наиболее разрабатываемых. Субъектность является предметом исследований и присутствует в основных теориях отечественной психологии: анализируются феномены субъектности (В.А. Петровский); изучаются компоненты субъектного опыта
(А.К. Осницкий), механизмы субъектности (В .А. Татенко); исследуются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Н.Х. Александрова); определяются принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В- Давыдов, И.В. Дубровина); выявляется специфика субъектности педагога (Е.Н. Волкова, И.А. Серегина, Т.В. Маркело-ва, Ф.Г. Мухаметзянова).
Субъектность есть центральное образование человеческой реальности, а, следовательно, центральная категория психологии человека, конкретнее — личности человека. Субъектность возникает на определенном уровне развития личности и представляет ее качества. В субъектности делается акцент на активно-преобразующей функции личности (Е.Н. Волкова, И.А. Серегина, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).
Субъектность как характеристика личности непосредственно выражает отношение человека к себе как деятелю, преобразователю, творцу своей истории. Прежде всего это связано с признанием своей активности, сознательности, способностью к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него.
В исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова субъектность представлена как одна из системных характеристик деятельности и рассматривается через структуру мотивации. Высшей формой субъектности является личностный смысл, придаваемый событиям и действиям.
В качестве закономерности развития субъектности в онтогенезе В.В. Давыдов, А.В. Захарова, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко и другие ученые определяют наращивание субъектности и преодоление объектности, то есть зависимости человека от внешних условий.
Фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии, являются научным основанием, ключевой базой для выявления и изучения специфики субъектности подростка.
Исследования, проведенные Д.И. Фельдштейном и его учениками, убедительно показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подростков могут войти и учебная, и трудовая, и другие виды деятельности, если они отвечают смысловым требованиям общественно-полезной (социально-значимой) деятельности.
Подростковый возраст составляет особый этап в развитии активности детей, где основным новообразованием является самосознание, а ведущей деятельностью в этот период становится социально одобряемая разноплановая деятельность, реализующая потребность растущего человека в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности.
Учебная деятельность подростка выступает в разнообразных формах и «обеспечивает» его (подростка) индивидуализацию. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности (мотивация достижения), индивидуальности, что, в свою очередь, может усиливать познавательную мотивацию (И.А. Зимняя).
Говоря о подростке как субъекте деятельности, мы в числе опреде-
\Шї ляющих качеств выделяем его самосознание. Сознание и самосознание ин-
дивидуальности - это внутренний мир человека, который по выражению Б.Г. Ананьева, постоянно работает и опосредует деятельность и поведение в заданных ему или созданных им самим обстоятельствах.
Исходя из этого, мы считаем, что специфика формирования и развития субъектности подростка состоит в одновременном осознании себя как субъекта самосознания, учебной деятельности и общения, которые одновременно являются и необходимыми условиями, или факторами, развития субъектности подростка.
Создание в нашей стране психологической службы образования под
чинено задаче изучения индивидуальных особенностей ребенка и развития в
,# нем субъектного начала (И.В. Дубровина). Особое внимание требуется де-
тям при переходе с одной ступени онтогенеза на следующую, более высо-'кую. Исходя из того, что в подростковом возрасте формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, задача формирования подростка как субъекта самосознания, учебной деятельности и общения на данном этапе онтогенеза становится особенно актуальной.
В связи с этим нами определена тема исследования: «Психолого-педагогические стратегии развития субъектности современного подростка».
Объект исследования — субъектность современного подростка.
Предмет исследования — психолого-педагогические стратегии развития субъектности современного подростка.
Проблема исследования заключается в выявлении компонентов структуры субъектности современного подростка и определении психолого-педагогических стратегий, позволяющих достигнуть успешного развития субъектности современного подростка в различных социальных ситуациях.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Гипотеза исследования заключается в утверждении положения о том, что общая стратегия развития субъектности современного подростка предполагает организацию исследования данного свойства, предусматривающую определение содержания исследуемого объекта; определение структуры субъектности; разработку конкретной программы развития и проведение коррекционной работы.
Эффективность стратегии развития субъектности современного подростка зависит:
1) от определения структурных компонентов субъектности, включающих в себя, по крайней мере:
качества подростка как субъекта учебной деятельности,
качества подростка как субъекта общения,
качества подростка, характеризующие особый уровень его самосознания;
от уровня развития каждого компонента, а также характера их соотношения между собой;
от выявления многообразия имеющихся особенностей субъектности подростка, сложившихся как под влиянием логики возрастного развития, так и под влиянием социальных условий, в которых современный подросток развивается. К этим условиям могут быть отнесены тип учебного заведения, социально-экономические условия, состояние науки и культуры региона.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы субъектности подростка и выявить степень ее разработанности.
Разработать экспериментальную диагностическую программу для исследования субъектности современного подростка.
Провести экспериментальное изучение субъектности современного подростка и на основе полученных результатов определить психолого-педагогические стратегии ее развития.
Разработать базовую коррекционно-развивающую программу развития субъектности, соответствующую логике возрастного развития, и вариативную, ориентированную на исходные индивидуальные особенности современных подростков с учетом различий в социальных ситуациях.
Определить уровни сформированности компонентов субъектности современного подростка.
Провести сравнительный анализ результатов исследования и дать оценку эффективности коррекционно-развивающей программы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические теории становления субъекта; положение С.Л.
Рубинштейна об исходности действенного, практического соотношения человека и мира; отечественные теории психологии личности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); современные труды отечественных психологов по проблеме субъектного начала человека и субъектности (Н.Х. Александрова, Е.Н. Волкова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко и др.).
В ходе работы был применен комплекс таких научно-исследовательских методов, как: теоретический анализ философской и психолого-педагогической научной литературы; опрос; анкетирование; тестирование; ранжирование; индивидуальная беседа; формирующий эксперимент; психологический тренинг; методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
раскрыты сущность и специфика субъектности современного подростка;
предложена динамическая структура субъектности современного подростка;
определены содержательные компоненты субъектности современного подростка; выделены и описаны уровни сформированности субъектности современного подростка;
экспериментально изучена субъектность современного подростка и определены психолого-педагогические стратегии ее развития;
обоснована необходимость и определены возможности развития субъектности подростка в контексте школьной психологической службы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
изучение и развитие субъектности подростков представляет собой новое направление деятельности школьной психологической службы;
содержащиеся в работе теоретические положения и разработанная на их основе динамическая структура субъектности подростка позволяют обеспечить формирование и развитие данного личностного свойства у современных школьников;
анализ субъектности подростка приобретает особое значение при решении практических задач в оказании помощи учащимся в учении, самоопределении, самопознании и преодолении препятствий в своем развитии;
разработанные методические рекомендации, а также созданные авторские программы диагностики и развития субъектности современного подростка могут быть использованы в практической работе школьных психологов.
Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечены применением эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; внедрением результатов исследования в практику работы школьных психологов на территории региона, а также использованием методов математической статистики для обработки данных.
Организация исследования. Работа проводилась в период с 2000 по 2004 год и включала три этапа.
Первый этап — поисково-теоретический (2000 - 2001 гг.), в ходе которого осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировалась научная гипотеза, цель и задачи, выбирались методы исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2001 - 2003 гг.), в процессе которого был проведен констатирующий этап с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована программа развития современного подростка.
Третий этап - завершающий (2003 - 2004 гг.), на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектность современного подростка как цель общей психолого-
педагогической стратегии развития является динамичным системным пси
хологическим образованием, включающим три компонента - самосознание,
учебную деятельность, общение, - каждый из которых представлен:
качествами подростка как субъекта учебной деятельности,
качествами подростка как субъекта общения,
качествами подростка, характеризующими особый уровень его самосознания.
2. Общая стратегия развития субъектности современного подростка
обеспечивается совокупностью частных психолого-педагогических страте
гий, включающих:
стратегию исследования субъектности, предполагающую определе-
ние содержательных характеристик данного свойства, выявление и описание ее структурных компонентов;
стратегию формирования психических процессов, предусматриваю-
щую:
а) развитие личности подростка с учетом объективных и субъективных условий;
15 б) развитие подростка как субъекта самосознания, учебной деятельности и общения; развивающую стратегию, предусматривающую равенство взаимодействующих лиц, создание атмосферы эмоциональной и личностной открытости, безоценочное, доверительное и искреннее выражение чувств и состояний.
3. Развитие субъектности современного подростка как в возрастном
так и в индивидуальном аспектах представляет собой целенаправленный,
непрерывный и целостный процесс, в ходе которого динамично развиваются
содержательные компоненты субъектности.
Уровень развития каждого компонента, а также характер их соотношения между собой, определяют общий уровень развития субъектности от нулевого (несформированность) до третьего (высокого) и выявляют индивидуальное своеобразие подростка как субъекта жизнедеятельности.
4. Решающая роль в реализации стратегии развития субъектности со
временного подростка принадлежит учителю, работающему в тесном кон
такте со школьной психологической службой.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе средних общеобразовательных учреждений — лицея № 2 г. Тулы, средней школы № 1 г. Тулы и средней школы № 1 г. Венева.
Материалы исследования, его содержание и основные методики обсуждались на Российской научно-практической конференции «Стратегия социального развития России и молодежь» (Тула, 2001); на научной сессии Российской Академии образования «Проблемы современного детства» (Москва, 2001); ежегодной научно-практической конференции аспирантов и соискателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2003); на международной Россий-ско-Белорусской научно-теоретической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог» (Киров, 2003), ежегодной
научно-методической конференции аспирантов и соискателей, обучающихся по психолого-педагогическим специальностям «Теоретико-методологические проблемы психолого-педагогических исследований» (Тула, 2004).
Результаты и материалы диссертации докладывались и обсуждались на региональных научно-практических семинарах и педагогических советах школ, где проводилось исследование.
Основные положения исследования изложены в 6 печатных работах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы — 198 страниц. Библиография включает 211 названий, из них на иностранных языках — 12. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.
Философско-психологические основы понимания проблемы субъекта
Рассмотрение человека как субъекта является одной из основополагающих проблем психологии человека. Субъект в философско-психологи-ческой литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект, при этом понятие «субъект» рассматривается как родовое по отношению к понятиям личность, индивид, индивидуальность.
Основы субъектного подхода в психологии были заложены С.Л. Рубинштейном. Он рассматривал человека и бытие как единую нераздельную систему и отводил важнейшую роль человеку в выявлении новых фрагментов бытия Вселенной, тем самым подчеркивая деятельностный, преобразующий характер взаимоотношения человека и мира.
Данная проблема нашла свое продолжение и конкретизацию в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.В. Бруш-линского и др.
Теоретические предпосылки разработки субъектного подхода в науке связаны с введением в область психологических исследований самой категории «субъект».
Категория субъекта является одной из центральных в философии. По мнению Б.Г. Ананьева, «комплекс наук, изучающих человека как субъекта, весьма сложен и многообразен» (15, с.72). Причем в зависимости от объективных характеристик исследуемой деятельности он может видоизменяться, но общая теория субъекта и идеального - философская. Термин «субъект» употреблялся в истории философии в различных смыслах. Понимание значимости феномена субъекта привлекло внимание к изучению этой проблемы еще философов Древней Греции — Платона и Аристотеля, в частности, при обсуждении поведения граждан государства.
Аристотель, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, Н.А. Бердяев представляли человека активным и свободным субъектом познаваемого сверхчувственного мира; подчеркивали творческую роль субъекта и активное воздействие теоретических предпосылок на эмпирический материал. Они видели конечную задачу в господстве человека над силами природы, в открытии и изобретении технических средств, в познании и усовершенствовании природы (178).
Современная трактовка понятия «субъект» берет свое начало от Р. Декарта. В своем учении он противопоставлял субъект и объект, что являлось исходным пунктом анализа познания. Понимание субъекта как активного начала в познавательном процессе открыло путь к исследованию условий, форм и субъективных предпосылок этого процесса. Учение Декарта о непосредственной достоверности самосознания нашло продолжение в работах М. Шелера, М. Штирнера, рассматривавших «Я» как единственную реальность, источник морали и права, а личность как носительницу духовных актов, в которых постигаются идеальные «предметы» - ценности. Ценностное есть нравственное. Так полагали, в частности, Н.А. Бердяев, И. Кант, Я. Корчак, А. Маслоу, Л.Н. Толстой, Э. Фромм. Нравственное начало в человеке аккумулирует его духовную энергию, рождает импульс для самопознания, стимулирует процесс саморазвития.
Важный шаг на пути изучения субъекта был сделан И. Кантом. Он раскрыл некоторые законы внутренней организации субъекта и сформулировал определение понятия «самосознание»: «Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определенный "образ Я"» (182, с.46). Самосознание позволяет человеку осознать себя не только субъектом деятельности, но и целостной личностью.
В экзистенциональных концепциях о месте человека в мире берет свое начало изучение человека как субъекта жизни и деятельности. Человек рассматривается как часть бытия, одновременно выступающий субъектом и объектом преобразований. Изменение человеком себя есть особая форма преобразовательной деятельности. А.В. Брушлинский считал, что «не только общество влияет на человека, но и человек — на общество. Он — объект этих влияний, он и субъект, в той или иной степени воздействующий на общество» (35, с.5).
Попытки понять механизм взаимоотношения психологических и социальных факторов развития личности были предприняты Э. Фроммом. Ему удалось наиболее выразительно продемонстрировать социальные (культурные) детерминанты личности, а его идеи о природе человека, генезисе личности, близки аналогичным идеям Б.Г. Ананьева (181).
Человек как субъект познания, отражающий объективный мир и преобразующий его посредством практики, является одной из фундаментальных проблем диалектического материализма. Поэтому здесь он выступает как субъект предметно-практической деятельности, а не одного лишь познания. Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому любой фрагмент объективной реальности выступает в качестве объекта как форма деятельности субъекта.
Методы исследования субъектности подростка
В педагогической психологии в качестве оснований научных методов используются три основных источника получения информации. Первый источник - это данные, которые получают в результате наблюдения, или L-данные (64, с.36). Вторым источником получения информации являются данные, которые получают при помощи опросников, анкет и различных методов самооценки (Q-данные). Третий источник - результаты обработки объективных тестов (Т-данные). Вышеназванные источники получения данных включают в себя богатый арсенал научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование, социометрия и многие другие.
Прежде чем приступить к описанию основных методов исследования субъектности подростка, необходимо отметить, что возникает определенная проблема в связи с многообразием подходов и определений субъектности человека, представленных в различных исследованиях (см. разд. 1.2). Изучение субъектности как личностного свойства человека включает в себя как широкий круг диагностических задач, так и множество методик. Исследуются и отдельные структурные компоненты субъектности, и их интегральное состояние.
Несмотря на это, мы считаем, что методы исследования субъектности человека разработаны в научной психологии недостаточно. Еще в меньшей степени известны методы развития субъектности подростка как его личностного свойства, предполагающие формирование его качеств как субъекта самосознания, учебной деятельности и общения. Тем не менее, в данной главе будут описаны некоторые из тех методов и методик, которые были разработаны для других целей. Однако, получаемая с их помощью информация позволяет определить, в какой мере подросток сам является причиной происходящих с ним изменений, умеет самостоятельно ставить перед собой цели по самосовершенствованию, способен реализовать их, нести личную ответственность за происходящие в его жизни события, готов понять и принять другого именно как другого.
Исходя из теоретических положений отечественной психологии, составляющих методологическую основу нашего исследования, а также определения объекта, предмета, гипотезы, проблемы и задач исследования, мы определили в качестве основного метода получения результатов (в зависимости от стратегии развития субъектности) формирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент является одной из «наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного эксперимента» (64, с.39).
Достоинствами эксперимента вообще, как метода, являются следующие его особенности:
— возможность произвольно вызывать те или иные психические про цессы и состояния, которые интересуют исследователя;
— возможность определять цель исследования и выдвигать гипотезу, а
также менять условия и формы исследования;
— возможность варьировать не только условия, но и их количествен ные соотношения;
— возможность выявлять закономерности;
— возможность контролировать все побочные явления, благодаря чему выявлять роль тех или иных воздействий на испытуемых;
— возможность проведения исследования с большим количеством ис пытуемых, что позволяет устанавливать общие закономерности развития психических процессов. Основная задача психологического эксперимента, как утверждал С.Л. Рубинштейн, заключается в том, чтобы «сделать доступными для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего психического процесса» (151, с.49). Таким образом, в ходе формирующего эксперимента прослеживаются изменения психики подростка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. В такой форме органически сочетаются эксперимент и формирование (развитие) определенных качеств, свойств. С помощью формирующего эксперимента изучается также эффективность психологических механизмов, воздействий, используемых исследователем.
Организация и проведение констатирующего этапа исследования
При анализе групповых показателей выборки 7-х классов обращает на себя внимание тот факт, что среднеарифметические по качествам, характеризующим подростков как субъекта самосознания, различаются во всех трех подвыборках.
Наибольшую выраженность данные качества имеют в подвыборке 7-го класса лицея № 2 г. Тулы. Испытуемых данной подвыборки отличают достаточно высокие показатели локуса контроля (общей интернальности) (64 %), самоотношения (81,9 %), самоуверенности (70,3 %) и самоуважения (69 %). За этими результатами стоят значимые реальные события, произошедшие в жизни семиклассников лицея. Дело в том, что данное общеобразовательное учреждение является многопрофильным лицеем, прием в который осуществляется с 12 лет, т. е. с 7 класса, на конкурсной основе. Как правило, претенденты в будущие лицеисты - это лучшие ученики массовых общеобразовательных школ города и, тем не менее, не всем претендентам удается выдержать вступительные испытания. Те же учащиеся, которые смогли преодолеть конкурсный отбор, имеют более высокую самооценку, относятся к себе с уважением, начинают осознавать, что их успех зависел непосредственно от них самих, их знаний.
На этом этапе, как пишет в работе «Самосознание и самооценка при аномалиях личности» Е.Т. Соколова, «...Важным субъективным конструктом, конституирующим итоговое самоуважение личности, является воспринимаемая (ожидаемая) самоэффективность, понимаемая как тенденция воспринимать результат выполнения задачи как следствие своей собственной способности. Существует несколько источников обратной связи и, соответственно, стратегий подтверждения самоэффективности. Во-первых, это ак тивность субъекта по овладению ситуацией, разрешению определенного круга проблем; во-вторых, прямые оценки и выражаемые чувства других» (158, с.131).
Этих же учащихся отличают и качества, необходимые для успешной учебной деятельности: организованность (58,6 %), интернальность в учебной деятельности (67,5 %), любознательность (53,6 %) и потребность в достижении (55,3 %). «Поскольку учебная деятельность, как и любая реальная деятельность человека, очень сложна и многогранна, то большинство иссле дователей в качестве факторов ее успешности закономерно выделяют уровень развития собственно познавательных процессов и личностные мотива-ционно-потребностные предпосылки успеваемости, такие, например, как ответственное отношение к учебе, наличие положительной мотивации» (78, с.42).
Что касается качеств учащихся как субъектов общения в подвыборке 7-го класса лицея, то здесь среднегрупповые показатели параметров интернальность в дружеских отношениях (53,2 %) и коллективизм (46,8 %) ниже, чем в двух других подвыборках семиклассников. Причем по параметру ин тернальность в дружеских отношениях коэффициент вариации немного пре восходит норму (У=40 %). На основании полученных данных мы можем сделать вывод о том, что учебная деятельность у подростков в возрасте 12 лет может оставаться ведущей в ситуациях конкурентности и престижности социального статуса (в нашем случае - лицеиста). «Хотя понятие "социальный статус" по-разному применяется в различных случаях, здесь оно может быть использовано, чтобы обозначить положение личности в сообществе, устанавливаемое в терминах прав, обязанностей, привилегий и свобод, которые она получает благодаря своему положению. Обладание статусом позволяет человеку ожидать и требовать определенного отношения со стороны других людей» (138, с.247). В подвыборке учащихся 7-го класса средней общеобразовательной школы № 1 г. Венева коэффициент вариации лишь незначительно превосходит норму по качеству самоуверенность (К=34 %). Однако среднегрупповые показатели исследуемых качеств подростков как субъектов деятельности самосознания и учебной деятельности значительно ниже, чем в двух других подвыборках, особенно в сравнении с лицейской. В то же время в данной подвыборке мы находим наибольшие показатели выраженности качеств подростков как субъектов общения, т. е. типичную для подросткового возраста в качестве ведущей деятельности интимно-личностное общение (Д.Б. Эльконин) или общественно-полезную деятельность (Д.И. Фельдштейн).
