Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основания исследуемой проблемы.
1.1. Потребности студента и их удовлетворение вузом 12
1.2. Образовательные услуги в условиях перехода от командной к рыночной экономике 25
1.3. Проблемы удовлетворения студента образовательными услугами в научной литературе 37
Выводы по главе 1 48
Глава II. Удовлетворенность и неудовлетворенность студента образовательными услугами 49
2.1. Удовлетворенность услугой как психическое явление 49
2.2. Неудовлетворенность студента образовательными услугами вуза и ее последствия 61
2.3. Неудовлетворенные потребности в сфере личной жизни и их взаимосвязи с образовательными услугами 72
Выводы по главе II 87
Глава III. Психолого-педагогические и организационно-экономические условия удовлетворенности студента образовательными услугами 88
3.1. Оценка удовлетворенности студента по критериям компетентности успешного специалиста 88
3.2. Позиционирование студента в центре образовательного пространства вуза 100
3.3. Повышение статуса преподавателя и перестройка его педагогической деятельности ПО
3.4. Адаптация учебного процесса вуза к рыночным отношениям 123
Выводы по главе III 140
Заключение. Выводы. Рекомендации 141
Список литературы 155
Приложение 173
- Потребности студента и их удовлетворение вузом
- Удовлетворенность услугой как психическое явление
- Оценка удовлетворенности студента по критериям компетентности успешного специалиста
Введение к работе
Переход России к рыночным отношениям повлек за собой глубокие изменения во всех сферах общественной жизни - политической, экономической, культурной. Не обошел этот процесс и систему образования; она испытала на себе многие нововведения, в корне противоположные реалиям командно-административной системы.
Важнейшие изменения связаны с изменением форм собственности. Если при советской власти вся система образования была государственной и фактически не терпела частные учебные заведения, то ныне появились школы и вузы, находящиеся в корпоративной или частной собственности. Если при советской власти всего вузов было около 600, то теперь только одних частных насчитывается более 2000. Соответственно увеличилась численность студентов, появились новые специальности, изменилась мотивация учебной деятельности студентов. Как показывают исследования, изменилась и мотивация студентов: только около 15% из них вполне осмысленно избирают будущую специальность, но и это делают не исключительно ради увлеченности ею, а с учетом сопутствующих факторов, в том числе и материального положения семьи.
Из-за отмены планового распределения выпускников возникли новые тенденции в трудоустройстве студентов. Так, на вопрос: «Что вы предпринимаете для того, чтобы получить работу по специальности после окончания вуза?» студенты дают самые неожиданные ответы. Вот результаты данного опроса в Ростовском государственном университете: мне помогают родственники, друзья, знакомые (31%); самостоятельно ищу работу (20%); в поисках работы использую сведения из СМИ (17%); мне оказывают помощь работники моего факультета, вуза (5%); систематически посещаю службу занятости (3%); ничего не предпринимаю для поиска работы (48%). Отсюда видно, что вместо бывшей системы распределения выпускников ныне все
отдано самим выпускникам, которые в вузе не обучаются решению собственной проблемы трудоустройства.
Немало трудностей создает для вузов и такая особенность рыночных отношений, как конкуренция. Обычно она призвана дать преимущество наиболее квалифицированным и усердным организациям и людям. Применительно же к вузам картина получается иная. В настоящее время не студенты конкурируют друг с другом за право учиться в избранном вузе, а сами вузы конкурируют друг с другом за контингент абитуриентов. Это обстоятельство извращает смысл конкуренции как таковой и не способствует отбору наиболее подготовленной молодежи для обучения в вузе. Такой отбор фактически происходит по иным критериям, далеким от качества знаний абитуриентов (материальные возможности и статус родителей и др.).
Рыночные отношения породили немало трудностей для преподавателей вуза. Низкие заработки работников сферы образования при высоких уровнях оплаты труда в других отраслях социальной практики приводит к большой текучести педагогических кадров. Наиболее подготовленные специалисты покидают вузы и уходят на другую, более высокооплачиваемую работу, а молодежь, видя низкий уровень жизни и низкий статус педагога, не идет на преподавательскую работу. Вследствие этого, несмотря на то, что за последние десятилетия численность студентов в России более чем удвоилась, преподавательские кадры выросли только на 15% и то, главным образом, за счет старших возрастов.
Как известно, постиндустриальная экономика приобретает все более явные черты экономики знания. Поскольку народное хозяйство все шире осваивает новейшие, наукоемкие технологии, требования к знаниям специалистов все более и более будут усложняться и ужесточаться. Какие бы трудности при этом не возникали на всех уровнях системы образования - от общегосударственного до внутривузовского - все они непременно будут, образно говоря, «сливаться» вниз до уровня взаимодействия диады
«преподаватель - студент», непременно усложняя условия их учебной деятельности. При этом в особо трудном положении оказывается студент: если преподаватель, не удовлетворенный работой, может уволиться и перейти на другую работу, то студент обычно лишен такой возможности, он более жестко привязан к вузу, в котором уже учится. Вследствие этого, при всей важности удовлетроренности преподавателя работой для повышения качества взаимодействия диады, удовлетворенность студента оказываемыми ему образовательными услугами приобретает особую актуальность.
Всевозрастающее значение в условиях рыночных отношений удовлетворенности студента образовательными услугами вуза и ее недостаточная изученность в науке послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования. Ее основная цель: раскрыть психолого-педагогическую сущность удовлетворенности студента образовательными услугами вуза, условия ее обеспечения в процессе взаимодействия диады «преподаватель - студент», а также ее последствия для послевузовской жизнедеятельности студента.
Объект исследования: взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе вуза.
Предмет исследования: психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.
Гипотеза исследования: удовлетворенность студента образовательными услугами вуза сближает его обученность с компетентностью успешного специалиста или соблюдение в учебном процессе психологических условий, важнейшими из которых являются:
позиционирование студента в центре образовательного пространства вуза таким образом, чтобы формула «учитель (преподаватель вуза) - ученик (студент вуза)» преобразовалась в принципиально иную - «заказчик знаний (студент) - поставщик знаний (преподаватель)»;
коренная перестройка педагогической деятельности преподавателя вуза,
при которой он перестает быть учителем в традиционном смысле и превращается в квалифицированного профессионального консультанта, способного мотивировать у студента устойчивый познавательный интерес к научным основам будущей профессии, достаточный для напряженного интеллектуального труда по самообразованию;
резкое повышение социального статуса преподавателя вуза путем решительного увеличения оплаты труда и создания высокой престижности профессии педагога в обществе;
перестройка учебного процесса вуза в соответствии с новыми позициями студента и преподавателя;
Исходя из своеобразия цели исследования, его объекта, предмета и гипотезы, в ходе работы над диссертацией решались следующие задачи:
изучить и критически оценить научную литературу, посвященную основным проблемам диссертационного исследования, потребности личности и особенностям ее удовлетворения; сущности и содержанию услуги как формы социальной сущности человека; новые требования к преподавателю и студенту, к образовательному процессу в целом, порожденные переходом страны к рыночным отношениям;
выявить сущность услуги как формы социальной активности личности, отличной от других продуктов деятельности личности, раскрыть психологические особенности образовательной услуги и ее оказания студенту высшей школы;
определить основные характеристики удовлетворенности как психологического явления, зарождающегося в результате оказания услуги личности, а также специфику удовлетворенности студента образовательными услугами в частности;
раскрыть психологическую сущность неудовлетворенности студента образовательными услугами вуза и ее последствия, оценить последние с точки зрения их влияния на социальное поведение личности;
обосновать психологические условия, при соблюдении которых обеспечивается удовлетворенность студента образовательными услугами вуза за счет перестройки учебного процесса и его основных участников;
рассмотреть соотношения обученности студента и компетентности специалиста и разработать предложения по их сближению.
Для решения приведенных выше задач применялись адекватные предмету методы исследования, в том числе теоретический анализ экономической, социологической, педагогической научной литературы; беседа и наблюдения, которые проводились в течение трех лет в учебных группах юристов, экономистов и менеджеров в процессе преподавания учебной дисциплины «Основы частного предпринимательства» в качестве ассистента кафедры психологии; опрос и анкетирование; метод учебно-исследовательских работ студентов, в результате применения которых за три года собрано 372 отчета о выполнении учебно-исследовательских работ по теме «Проектирование частной жизни выпускника вуза»; в ходе работы над диссертацией изучены опубликованные в периодической печати (журнал «Высшее образование в России» и др.) материалы, описывающие опыт адаптации учебного процесса известных вузов, в числе которых: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Государственный университет - Высшая школа экономики, Казанский государственный технический университет, Московский государственный технический университет им. Баумана, Московский автомобильно-дорожный институт, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет, Южно-Российский государственный технический университет.
Методологические и теоретические основы исследования строились на базе трудов отечественных и зарубежных ученых (К.А.Абульханово-Славская, Б.Г.Ананьев, М.Аргайл, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалева, А.П.Васюлюк, Ю.П.Ветров, П.Г.Гальперин, В.П.Зинченко, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, А.И.Донцов, У.Джеймс, А.Л.Журавлев, И.А.Зимняя, К.И.Заря, А.И.Китов,
Д.А.Китова, Е.А.Климов, А.В.Корнецов, И.Б.Котова, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, В.А.Попков, К.Роджерс, З.И.Рябикина, Р.Стернберг, Д.И.Фельдштейн, З.Фрейд, К.Хаксевер, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов, Д.Б.Эльконин и др.).
Исследование проводилось в трех вузах - Карачаево-Черкесской государственной технологической академии, Карачаево-Черкесском государственном университете и в Карачаево-Черкесском филиале Московского открытого социального университета.
Научная новизна заключается в следующем:
в научный оборот вводится новое для психологической науки понятие «услуга» как одна из форм социальной активности личности, раскрывается ее психологическая сущность;
выявлена психологическая сущность удовлетворенности личности, показано, что это психическое состояние, порождаемое в процессе удовлетворения потребности;
раскрыты сущность и последствия неудовлетворенности личности образовательными услугами;
обосновываются новые позиции студента и преподавателя вуза, продиктованные переходом страны к рыночным отношениям;
предлагаются научно-обоснованные рекомендации по перестройке
учебного процесса вуза в соответствии с требованием рыночной экономики.
Теоретическое значение исследования связано с тем, что в диссертации разработаны психолого-педагогические условия повышения качества подготовки специалиста в вузе и приближения обученности студентов к компетентности успешного специалиста, что вносит определенный вклад в педагогическую психологию.
Практическая значимость определяется тем, что в современных условиях, когда происходит процесс адаптации вузов к рыночным отношениям, в диссертации предлагаются варианты ответов на целый ряд перечисленных
вопросов, в их числе новые позиции студента и преподавателя вуза, психолого-педагогические условия адаптации учебного процесса высшей школы к условиям рыночной экономики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается всесторонним теоретическим анализом традиционной системы подготовки специалистов в вузе; обобщением научных наработок, полученных представителями разных отраслей знаний (экономики, социологии, педагогики, психологии); использованием адекватных предмету методов исследования; проведением исследования в вузах различных форм собственности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в различных формах: обсуждение замысла, темы исследования, основных положений диссертации на заседаниях кафедры психологии Карачаево-Черкесской государственной академии, на ряде региональных научных форумах, в 8 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
при командно-административной системе, где главным критерием оценки социальной активности человека считаются только результат труда который выражен в объективной форме продукта деятельности и достигнутым результатом, проявляется в оценке удовлетворенности самой личности, должного внимания не уделяется, часто снижает уровень мотивации и наносит в конечном счете ущерб дому; в условиях рыночных отношений удельный вес удовлетворенности личности к мотивации добросовестного отношения к делу резко возрастет. Этот факт обнаруживается и в учебной деятельности: если студент осознает, что не просто осваивает учебный материал, предусмотренный Государственным образовательным стандартом, приобретает знания, персонально ему необходимые в жизни, то в процессе учебы формируется удовлетворенность образовательными услугами вуза;
образовательная услуга, которую преподаватель вуза оказывает студенту, воспринимается студентом как ценность и усваивается при
определенных психолого-педагогических условиях, важнейшими из которых являются своевременность, т.е. оказание услуги в тот момент, когда студент осознает, что он в ней нуждается; дополнительность, проявляющаяся в том, что услуга органически всасывается в уже сложившуюся у студента систему знаний; понятность, т.е. четкое осознание студентом причинно-следственных связей нового знания с успешностью решения актуальных проблем; полезность, т.е. высокая оценка критической значимости услуги для решения; экономность, когда принятие услуги не сопряжено с избыточностью затраты сил и времени;
если образовательная услуга внутренне принята и усвоена студентом и обработана им в практической деятельности с положительным результатом, то в его психике зарождается новое психологическое состояние, удовлетворенность ею, которая выполняет во взаимодействии студента и преподавателя функциобразные связи и формирует готовность обучаемого к принятию новых услуг от данного преподавателя, повышает доверие к нему, что усиливает мотивацию совместной деятельности;
неудовлетворенность студента образовательными услугами в одних случаях побуждает его к поиску новых услуг, а при частом повторении наносит ущерб мотивации учебной деятельности и приводит к ее замещению посторонними формами занятий, зачастую наносящий ущерб нравственному развитию личности;
повышение уровня удовлетворенности студента образовательными услугами сближает уровень его обученности с компетентностью успешного специалиста, если студент занимает в вузе центральную позицию, при которой он из пассивного потребителя знаний превращается в заказчика знаний, сознательно и самостоятельно (при консультации преподавателя) строит собственную концепцию освоения знаний, достаточных для успешного послевузовского освоения новых условий жизнедеятельности.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы.
Во введении излагаются основные характеристики диссертационной
работы. Первая глава посвящена обзору источников, в которых
рассматривается исследуемая в диссертации проблема. Вторая глава
раскрывает психологическую сущность удовлетворенности и
неудовлетворенности. В третьей главе обосновываются психолого-педагогические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.
Потребности студента и их удовлетворение вузом
Потребности человека - проблема чрезвычайно многогранная, а если еще вести речь о путях их удовлетворения, то она становится практически недоступной познавательным возможностям отдельно взятой личности. А потому потребности являются объектом исследования многих наук.
Философия трактует потребности на методологическом уровне и дает наиболее общее представление о них. «Потребности, - гласит философский энциклопедический словарь (М., «Советская энциклопедия», 1983, с. 518), -нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности». Как видно из этого определения, субъектами, носителями потребностей могут быть не только люди, но также социальные группы, ведущими из которых марксизм считает классы и общество в целом. При этом потребности социальных объектов ставятся в зависимость от уровня развития данного общества и специфических социальных условий деятельности людей. Потребности, единожды зародившись, не остаются неизменными, они непрерывно развиваются. Источники их развития позиционируются во взаимосвязях между производителем и потребителем материальных и духовных благ, причем само удовлетворение порождает новые нужды. Самому факту порождения первым актом удовлетворения еще неведомых ранее потребностей основоположники научного коммунизма придавали значение «первого исторического акта» вообще, т.е. фактического маркера начала всемирной истории.
В «Тезисах о Фейербахе» К.Маркс впервые в истории философии вводит понятие практики и формулирует принципы нового мировоззрения. «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его», - пишет он (т.З, с.4). Здесь созерцательное отношение к миру как характеристика человека дополняется принципиально новым положением о его призвании преобразовывать мир. Соответственно человек наделяется потребностью в том, чтобы не только «пользоваться» природой, «потреблять» ее пассивно, но активно преобразовывать мир по своему замыслу.
Потребности тесно связаны и переплетаются с целями, в которых обнаруживает себя способность человека к предвосхищению в мышлении результатов деятельности, на основе чего только и можно преобразовать мир. Ибо цель есть «... идеальный, внутренне побуждающий мотив производства ...» (т. 12, с.717), она как закон определяет способ и характер действия человека (т.23, с. 188). Именно от того, насколько полно достигнута поставленная человеком цель, прямо и непосредственно зависит степень его удовлетворенности - такова вкратце философская трактовка взаимосвязей потребности и ее удовлетворенности.
Экономическая наука рассматривает потребности как одну из фундаментальных категорий своих теоретических и прикладных концепций. Для нее потребности носят объективный характер, они по существу отождествляются с видом продукции, товаров, услуг, вещей, в которых нуждаются люди, которые они желают, стремятся иметь и потреблять, использовать (Современный экономический словарь. Инфра - М., 2001, с.397). Уже это определение показывает, что «объективность» потребностей в экономическом толковании вызывает сомнения, поскольку потребности - это не сами «виды продукции, товаров, услуг и вещей», а только те из них, «в которых нуждаются люди, которые они желают, стремятся иметь и потреблять, использовать». Другими словами, потребности для экономики все же не сами вещи, а только вещи, соотнесенные с субъективным миром человека, «помеченные» некоторой субъективностью, вобравшие в себя нечто от сущности человека. Причем это «нечто» носит двойственный характер: вещь, заинтересовавшая человека, уже есть продукт человеческого труда производителя (другого человека), своеобразный слепок с личности своего творца; вместе с тем, та же вещь, став предметом моего восприятия, порождает во мне желание завладеть ею или отторгнуть ее, говоря экономическим языком, потребить или отказаться от этого намерения (в зависимости, разумеется, от свойств вещи, которые называются потребительскими, и моей оценки этой вещи как предмета, удовлетворяющего мои потребности). Но все это уже не экономические категории, а психологические, точнее экономико-психологические.
Жесткая связь экономики и психологии выявляется еще в одном отношении. «К потребностям относят не только то, что приносит ПОЛЬЗУ, крайне необходимую в жизни, - говорится в цитированном выше словаре, - но и реальные запросы на предметы, которые могут оказаться вредными для здоровья, но потребляются людьми в силу сложившихся привычек и получаемого удовлетворения, удовольствия». Справедливость такого утверждения бесспорна, но вряд ли подчеркнутые нами в этом тексте реалии («польза». «вредные для здоровья». «привычки». «удовольствие», «удовлетворение») можно без оговорок числить за экономической наукой: психологически они «насыщены» не меньше, чем экономически.
Удовлетворенность услугой как психическое явление
Как видно из названия темы диссертации, центральным понятием всего проведенного нами исследования является удовлетворенность образовательными услугами. Проблема удовлетворенности (вообще, а не только студентов) в науке исследуется довольно широко.
Глагол «удовлетворить» в русском языке имеет четыре следующих значения:
- исполнить чьи-нибудь требования, желания и т.п. Примеры: удовлетворить потребности населения; удовлетворить просьбу;
- оказаться вполне отвечающим чему-нибудь. Например, проект удовлетворяет всем требованиям;
- снабдить чем-нибудь (официальное); например, снабдить провиантом;
- возместить кому-нибудь ущерб, сделать так, чтобы у кого-нибудь
прошла обида, оскорбление (устаревшее).
Как нетрудно заметить, к нашему случаю имеют отношения только первые два значения: исполнить просьбу, желание и оказаться вполне отвечающим требованиям. Однако ни то, ни другое значение непосредственно к образовательным услугам и их удовлетворению прямого отношения не имеют. На самом деле преподаватель «исполняет» чьи-нибудь желания, требования, в том числе желания и требования студента. Однако этим сущность образовательной услуги и ее удовлетворения не исчерпывается. Кроме того, он, разумеется, обязан «отвечать» требованиям, предъявляемым к педагогам вуза. Это содействует успеху оказания образовательной услуги, но не исчерпывает педагогическую деятельность. Ближе к сути дела слово «удовлетворенный», т.е. испытывающий «удовлетворение, выражающий его». Это слово фиксирует состояние человека, который удовлетворен чем-то. Как-то соотносится с интересующей нас проблемой слово: «удовлетворительно» в том же смысле, какой указан только что выше, но означает в то же время самый низкий уровень «удовлетворения». Специфический оттенок этого психического состояния описывает слово «удовлетвориться» - считать себя удовлетворенным. Наконец, «удовольствие» как результат удовлетворения означает «чувство радости от приятных ощущений, переживаний, мыслей». Таковы основные оттенки удовлетворения как психического состояния, наступающего после насыщения актуальной потребности в услугах.
В психологических словарях удовлетворенности вообще как психического состояния человека нет. У А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского (редакторы. Составитель Л.А.Корненко. М., Политиздат, 1990) есть статья «удовлетворенность трудом», под последним понимается «эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой работе и условиям ее протекания» (с.414).
Статья об удовлетворенности помещена в книге Крысько В.Г. «Социальная психология: словарь-справочник». - Минск; Харвест. М., ACT, 2001, 688с. «Удовлетворенность,- говорится в ней,- эмоционально окрашенное психическое состояние человека, возникающее на основе соответствия его намерений, установок, надежд, потребностей с последствиями и результатами деятельности, взаимодействия с социальным и природным окружением» (с.566). Удовлетворенность связывается здесь с трудом, взаимоотношениями и общением, но об услугах и удовлетворении ими потребностей ничего не говорится.
Удовлетворенность как предмет психологического исследования рассматривает К.А.Абульханова-Славская (Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., Мысль, 1991, 299с). Основная идея, развиваемая ею, характерна тем, что она рассматривает удовлетворенность в широком контексте психологических явлений, а не «замыкает» удовлетворенность напрямую с потребностью, которая удовлетворяется в данный момент. По ее мнению, между потребностью и ее удовлетворением функционируют, «вклиниваются» сложнейшие психические явления, в числе которых притязания, саморегуляция. уровень достижений и др. «Притязание - более обобщенный, глобальный механизм личности, чем ее мотивы, - пишет она. - Если мотив может рассматриваться как конкретное побуждение, направленное на предмет, то притязания охватывают ту зону (смысловое пространство), в которой могут возникнуть мотивы. Если мотив может быть ситуативным, то притязания - это личностное выражение потребностей» (с.226). И далее: «Притязание выражает единство стремлений и ее требований к тому способу, которым они должны быть удовлетворены» (там же).
Оценка удовлетворенности студента по критериям компетентности успешного специалиста
Соотношения учебной деятельности студента и профессиональной деятельности компетентного специалиста, точно также как удовлетворенности студента и удовлетворенности специалиста, во все времена привлекали пристальное внимание психологов и педагогов. Что между ними нет и не может быть тождества - это тривиально и само собой разумеется. Но ясно и другое: учебный процесс по освоению студентом будущей специальности непременно должен находиться в определенных связях с деятельностью компетентного специалиста того же профиля. Споры идут относительно того, какими должны быть эти связи.
По мнению одних (см. А.И.Китов. Психология управления. М., 1979; раздел «Модель специалиста и принятие решений по кадрам» на стр. 412-419), проектирование учебной деятельности должно начинаться с подготовки научно-обоснованных описаний личности и деятельности успешного специалиста, к исполнению обязанностей которого готовится в вузе студент. В результате такой исследовательской работы должны быть составлены два тесно взаимосвязанных документа - модель личности и модель деятельности успешного специалиста.
В модели личности должна быть изложена система качеств личности успешного специалиста, списанная, разумеется, не с одного удачного специалиста, а построенная на основе обобщения достаточно большой группы успешных профессионалов. На основе такого документа рекомендуется составить систему требований к абитуриенту, которого предполагается готовить к соответствующей работе. Только опираясь на два эти документа (модель личности специалиста и модель личности абитуриента) можно решить вопрос о том, «КОГО УЧИТЬ?», т.е. каких выпускников средних школ нужно приглашать в данный вуз. Образно говоря, разность между этими двумя моделями личности подсказывает вузу систему учебно-воспитательной работы, которую нужно вести все годы обучения с абитуриентом, чтобы помочь ему обрести систему качеств личности, близкую к модели личности успешного специалиста. Оценить качество работы вуза в этом направлении можно. Но для этого нужно на каждого студента, закончившего обучение в вузе, подготовить модель личности выпускника, в котором по сопоставимой с теми двумя моделями структуре отображены все сдвиги в личности выпускника. «Вычтя » модель личности выпускника из модели личности специалиста, мы получим материал, необходимый для создания программы ввода в строй молодого специалиста, его адаптацию на послевузовском месте работы.
Примерно по такой же схеме рекомендуется привести научно-исследовательскую и организационную работу по определению содержания профессиональной подготовки студента. Взяв за основу модель деятельности специалиста, в котором изложено все, что должен знать и уметь успешный профессионал, вуз, исходя из своих возможностей, составляет модель учебной деятельности студента, которая, естественно, не может полностью копировать модель деятельности успешного специалиста. Сравнительный анализ этих двух документов даст вузу возможность построить программу адаптации молодого специалиста к условиям своей первой работы.
Вышеизложенная концепция психолого-педагогического обеспечения подготовки специалиста, которую разработал проф. Китов А.И., представляется весьма громоздкой. Чтобы реализовать ее для научно-методического обеспечения учебного процесса, необходимо иметь целый коллектив высоко квалифицированных психологов и педагогов, чем в современных условиях, насколько нам известны, не располагает ни один российский вуз, даже самый элитный. Содержание учебной деятельности студентов повсюду формируется по предметному принципу, т.е. в учебный план в качестве учебных дисциплин включаются основы тех наук, которые, по-видимому, имеют отношение к данной деятельности. Так, по некоторым инженерно-техническим специальностям студентам предлагают изучить (согласно ГОСТ-у, регистрационный номер которого 515 тех/дс, утвержденному Минобразованием 16 марта 2001г.) около 50 учебных дисциплин; плюс еще дисциплины по выбору студента и дисциплины регионального (вузовского) компонента. Если учесть, что некоторые учебные дисциплины искусственно соединены (объединены в одну учебную дисциплину разные науки), то получается на каждый из 9 семестров почти по 8-9 дисциплин, переплетающихся в расписании занятий калейдоскопически. Для планировщиков учебного процесса вуза главное составить непротиворечивое расписание занятий, чтобы каждый преподаватель знал, в какие часы ему предстоит проводить занятия. Таким образом соблюдается внешний порядок.
Главная же психолого-педагогическая проблема состоит в том, как в течение дня в голове студента «укладываются» разнокачественные знания из различных учебных дисциплин, следующих друг за другом по расписанию. В результате такого планирования изучаемая проблема расщепляется на двухчасовые доли для каждого занятия, причем доли эти выдаются в расписании вперемешку с другими долями иных учебных дисциплин в течение всего семестра с одно-двух-трехдневными перерывами. Что уж там, в голове студента, происходит с этими долями из разных учебных дисциплин, никому неведомо, никто не отслеживает. Неведомо это ни преподавателю, который отвечает только за свою дисциплину, ни студенту, в психику которого вываливается весь этот калейдоскоп долек знаний из разных учебных дисциплин. Тем более остается еще большей психолого-педагогической загадкой, каким образом из такого конгломерата знаний студента формируется целостное психическое образование - компетентность специалиста.
