Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессионального роста.
Новое направление в педагогической психологии – личностно-развивающее – рассматривает систему «учитель – ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию (Л.М. Митина, 1996). Такой учитель создает эффективное обучение, в котором концентрируются усилия трех наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии.
Речь идет о новых технологиях обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-развивающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.), научно-практических разработках проблем воспитания, обучения и развития личности в онтогенезе (Э.А. Голубев, И.В. Дубровина, О.А. Конопкин, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Подобную интеграцию может осуществить учитель нового типа, способный к саморазвитию и проектированию собственной личности.
Изучение профессиональной компетентности учителя в рамках исследования профессионально значимых личностных и собственно профессиональных характеристик учителя, приобретенных в результате целенаправленной подготовки, имеет большую историю и в нашей стране связано в основном с реализацией профессиографического подхода. В 20-х – начале 30-х годов XX века были осуществлены попытки сформулировать требования к учителю в аспекте социально значимых, профессионально-педагогических и психофизиологических показателей. Предполагалось, что в профессиограмме должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку с педагогической профессией. В то же время очень разный общеобразовательный уровень нового поколения отечественных педагогов 20-х годов XX столетия остро ставил вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, речевой культуре как основе педагогической деятельности. Эти требования осмысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мастерства.
К середине 70-х годов сложилось представление о профессиограмме учителя как о совокупности научно обоснованных требований к личностным, личностно-профессиональным и педагогическим (профессионально-педагогическим) свойствам учителя-предметника.
Переход от профессиографического анализа профессиональной педагогической деятельности к анализу личностно-деятельностному, учитывающему значение мотивационных и индивидуально-психологических аспектов деятельности, определяющих ее содержательную и функциональную обеспеченность при инвариантной структуре, является, несомненно, конструктивным явлением.
Структурный анализ профессиональной компетенции педагога, включая период его вузовской подготовки, позволил многим исследователям (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.) выделить особую роль психологической компетентности, которая относится к разряду основополагающих в структуре педагогической деятельности. Под разными наименованиями («понимание учеников», «понимание душевного состояния другого», «наблюдательность» и т.п.) она входит в структуру общих педагогических способностей. Талантливые педагоги всегда отличаются хорошим знанием психологии воспитанников. Вместе с тем, общеизвестно утверждение, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе психологических знаний остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство студентов и преподавателей не удовлетворены своей психологической подготовкой и, в первую очередь, ее практической составляющей. Выпускники педвуза не осознают конструктивных возможностей психологической теории, не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе.
Содержание психологического образования педагогов представляет собой учебную версию психологической науки. Программы и учебники по психологии следуют логике соответствующих научных дисциплин. Психология в педвузе преподается как научная дисциплина: общая, возрастная и педагогическая психология являются искаженными версиями академической университетской психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психологов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости становиться при этом психологом-исследователем.
Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, по мнению Е.И. Исаева, в особенностях традиционной педагогической практики (Е.И. Исаев, 1997). В центре образовательного процесса и в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко детерминирован учебными планами, программами, принятыми учебниками, схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствующих знаний. Поэтому востребованность и возможность использования психологических знаний в таком процессе всегда были минимальными.
Актуальность изучения специфики и сущности психологической составляющей профессиональной компетенции современного учителя очевидна, однако такое исследование не может осуществляться в отрыве от других составляющих профессиональной деятельности педагога. На наш взгляд, важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего педагога в период обучения в вузе является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели – предметная подготовка. Однако в реальной практике психолого-педагогическая и предметная вузовская подготовка будущего учителя не согласованы. Поиск возможных путей и средств изменения содержания вузовского обучения с целью продуктивного развития профессиональной компетенции будущего учителя представляет проблему нашего исследования.
Цель исследования: изучение особенностей становления профессиональной компетенции будущего педагога в период вузовского обучения.
Объект исследования: профессиональное развитие будущего педагога в вузе.
Предмет исследования: структура, критерии, уровни и психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога.
Гипотезы исследования.
Основная:
В структуре профессиональной компетенции современного педагога с высшим педагогическим образованием системообразующим компонентом является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет психолого-педагогическую сущность его предметной подготовки.
Частные:
Психологическая структура профессиональной компетенции будущего педагога должна включать в себя:
- мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога;
- рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессиональной цели, а также возможности собственного профессионального совершенствования.
Важнейшими психолого-педагогическими условиями успешного формирования актуальной профессиональной компетенции будущего педагога являются:
а) содержание профессионально значимого учебного содержания, оформленного на основе содержательной интеграции, прежде всего, психолого-педагогические знания, а также психолого-методические;
б) постепенное (от 1-го курса к выпускному) превращение учебно-познавательной деятельности студентов в учебно-профессиональную;
в) наличие психолого-дидактической компетентности преподавателей вуза, особенно – выпускающей кафедры.
Задачи исследования.
-
Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения особенностей развития профессиональной компетенции будущих педагогов в вузовский период.
-
Разработать модель психологической структуры профессиональной компетенции будущего педагога; определить критерии и уровни ее развития у учителей-предметников.
-
Создать теоретическое обоснование и разработать содержание интегрированного учебного психолого-педагогического содержания в виде курса в виде курса «Психодидактика» для студентов с целью формирования актуальной профессиональной компетенции будущего педагога.
-
Разработать и реализовать экспериментально-диагностическую программу констатирующего и контрольного исследования по изучению уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих педагогов.
-
Изучить и интерпретировать динамику уровней развития компонентов профессиональной компетенции будущих педагогов до и после формирующего эксперимента.
-
Изучить специфику психолого-дидактической профессиональной компетентности преподавателей предметной кафедры вуза.
Методологические основы исследования:
теоретические идеи отечественных и зарубежных ученых, в которых рассматривается сущность и развитие профессионально-личностных компетенций (А.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер и др.);
положения теории развития профессиональной личности как субъекта профессиональной деятельности и ее профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, Е.Н. Волкова, Т.И. Чиркова, Т.М. Сорокина);
комплексный, системный и гуманистический подходы к профессиональному развитию (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);
психолого-антропологический подход в подготовке психологов образования и педагогов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев);
современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская и др.).
Методы исследования.
В работе использовался метод междисциплинарного теоретического анализа, системного моделирования, констатирующий и развивающий эксперимент, метод научной беседы, лонгитюдные наблюдения, изучение продуктов деятельности студентов, преподавателей выпускающих предметных кафедр. Использовались также материалы самонаблюдения студентов и преподавателей вуза.
Экспериментальная база, организация и этапы исследования. В исследовании принимали участие студенты I, III, IV курсов Нижегородского государственного педагогического университета, а также студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт».
Исследование проводилось в три этапа в течение 2006-2012 годов.
На первом этапе (2006-2008 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления работы по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. На втором этапе (2008-2010 гг.) – проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010-2012 гг.) состоял в систематизации и оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.
Научная новизна исследования.
-
Применительно к цели и задачам исследования обосновано понятие профессиональной компетенции учителя предметника, ее психолого-педагогическая сущность, а также компоненты психологической структуры и особенности развития у будущего педагога.
-
Доказана профессиональная значимость, специфика и роль психологического знания будущего педагога как системообразующего, в структуре его профессиональной компетенции.
-
Разработано и реализовано интегративное психолого-педагогическое и методическое содержание интегрированного курса «Психодидактика» для студентов – будущих учителей-предметников.
-
Обоснованы критерии и уровни развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих учителей-предметников.
-
Исследованы и психологически обоснованы условия успешного развития профессиональной компетенции будущих педагогов в период вузовского обучения, среди которых важнейшим является превращение учебно-познавательной активности студентов в учебно-профессиональную деятельность.
-
Изучены уровни развития психолого-дидактической компетенции преподавателей выпускающей предметно-методической вузовской кафедры.
Теоретическая значимость исследования.
-
Разработана психологическая структура понятия «профессиональная компетенция современного педагога-предметника», системообразующим компонентом которой является психолого-педагогическая составляющая.
-
Созданы содержательные характеристики уровней развития профессиональной компетенции будущего педагога в период его вузовской подготовки.
-
Разработаны теоретические принципы создания содержания интегрированных психолого-педагогических учебных курсов для студентов.
-
Изучены особенности психолого-дидактической профессиональной компетенции преподавателей вуза, необходимой для развития учебно-профессиональной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержания интегрированных учебных курсов и методов их реализации в вузовском обучении будущих учителей. Характеристики уровней развития профессиональной компетенции педагогов-предметников могут быть использованы в работе аттестационных педагогических центров при институтах развития образования. Результаты исследования особенностей деятельности выпускающей кафедры педагогического вуза по развитию психолого-дидактической компетенции преподавателей могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики вышей школы.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическим обоснованием исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методик, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; констатирующим, формирующим и контрольным экспериментом; статистической обработкой результатов по программе Microsoft Excel и STATISTICA.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы:
докладывались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; кафедры начального образования Нижегородского института развития образования; кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета; кафедры педагогики и психологии автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» (г. Москва);
использовались в работе со студентами Нижегородского государственного педагогического университета и автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» (г. Москва) в процессе подготовки будущих педагогов начального образования и учителей математики;
применялись в практике психолого-дидактического консультирования педагогов и психологов на экспериментальных площадках г. Н. Новгорода и г. Москвы;
материалы исследования обсуждались с на конференциях: всероссийских (2010 г., 2011 г.), областных региональных (2008 г., 2009 г., 2010 г.).
Положения, выносимые на защиту:
-
Психолого-педагогические и предметно-методические составляющие профессиональной компетенции современного актуального педагога-предметника должны рассматриваться в единстве, в виде интегративной профессиональной системы, центром которой является профессионально значимая психологическая составляющая.
-
Основными компонентами психологической структуры профессиональной компетенции будущего педагога в период вузовской подготовки являются: мотивационный личностный компонент; деятельностный компонент, включающий систему учебно-профессиональных действий студентов; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий наличие у будущего специалиста потребности в профессиональном совершенствовании на основе развитого содержательного самоанализа учебно-профессиональной деятельности.
-
Психологическими условиями успешного развития профессиональной компетенции будущего педагога в вузовский период ее формирования являются:
-
преобразование учебно-познавательной деятельности студентов в учебно-профессиональную в процессе освоения интегрированного психолого-педагогического и психолого-методического учебного содержания;
-
развитие психолого-дидактической профессиональной компетенции преподавателей предметной кафедры вуза.
-
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Имеются таблицы, схемы, рисунки, приложения.
