Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Анализ исследований развития отношения к природе в психологической науке.
1 Психолого-педагогические проблемы исследования отношений личности . 14
2 Социально-экологическая обусловленность процесса развития субъективного отношения к природе. 30
3 Психологическая типология отношения личности к природе. 44
Глава 2 Психологические механизмы развития субъектно-этического отношения к природе у старшеклассников.
1 Влияние среды на характер развития субъективных отношений личности . 64
2 Психологические механизмы восприятия природы. 77
3 Модель развития субъектно-этического отношения к природе у старшеклассников.
Глава 3 Апробация экспериментального психолого-педагогического комплекса, предназначенного для развития субъектно-этического отношения к природе у городских старшеклассников.
1 Диагностические критерии развития субъектно-этического отношения к природе у старшеклассников. 103
2 Программа и методика исследования процесса развития субъектно-этического отношения к природе.
3 Диагностика влияния образовательной среды на качественный характер направленности отношения к природе у старшеклассников.
4 Анализ эффективности разработанной методики развития субъектно-этического отношения к природе у городских старшеклассников.
Заключение 186
Библиография 189
Приложение 202
- Психолого-педагогические проблемы исследования отношений личности
- Влияние среды на характер развития субъективных отношений личности
- Диагностические критерии развития субъектно-этического отношения к природе у старшеклассников.
Введение к работе
Современный мир оказался перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой - тогда неизбежная экологическая катастрофа. -либо гармонизировать эти отношения и выйти на новый виток совместного сосуществования и развития. Принятие решения в пользу второго варианта ставит перед всем мировым сообществом достаточно сложную задачу кардинального изменения мировоззрения и в первую очередь системы ценностей, которые исторически сложились как разрушительные для природной среды. Этот процесс не является автоматически проистекающим из естественных процессов бытия. Он требует осознанных и стратегически продуманных усилий от каждого индивидуума в отдельности и от человеческого сообщества в целом.
Свою связь с природой человек интуитивно ощущал всегда, но именно сегодня состояние природной среды стало величиной зависимой от деятельности человека. В.И.Вернадский (49) в 20-х годах нашего столетия писал о том, что человечество неуклонно эволюционирует в самостоятельную и влиятельную силу, способную определить будущее всей планеты. Осознание этого факта налагает на человека ответственность за совершаемые им действия.
Коэволюция (совместное развитие) природы и человека в этом случае уже не может быть процессом стихийным естественным - он становится процессом управляемым, зависящим во многом от человека. Именно рассмотрение природной среды как продолжение культуры, включенной в систему социальных ценностей, характерно для многих современных социальных теорий и подходов (С.Н.Глазачев (64), Г.Д.Гачев (57), Э.В.Гирусов (60), А.А.Гусейнов (69), С.Д.Дерябо (73), Д.Маркович (156), Н.М.Мамедов (154), Н.Н.Моисеев (158), П.А.Сорокин (221), В.Хесле (237), Т.де Шарден (245), А.Швейцер (246), А.Д.Урсул (231). и другие). М.И.Мамедов (154) указывает на то, что природная среда стала величиной производной от уровня культуры людей и степени их нравственного развития. Только целенаправленное изменение мировоззрения, всей системы ценностей, которая укоренилась в сознании людей, позволит сохранить и развить систему «общество-природа».
Ведущую роль в формировании новых взаимоотношений человека и природы Н.Н.Моисеев(158) отводит Учителю. Учителю как явлению системному, которое охватывает все структуры оказывающие воздействие на человеческое сознание - семья, школа, информационная среда, социальная среда, церковь и т.д.
На сегодня сформирован социальный заказ по созданию системы всеобщего и непрерывного экологического образования, который отражен в специальной программе по образованию в области окружающей среды с перспективой до 2005 года. Следующее десятилетие, начиная с 2000 года объявлено ЮНЕСКО десятилетием образования в области окружающей среды.
Особое значение в связи с этим приобретает психологическое обеспечение педагогического процесса, направленного на формирование нового типа взаимоотношения с природой, который позволит разрешить конфликт природа-общество.
Проблема психологического анализа отношения личности к природе намечена еще А.Ф.Лазурским (127, 128, 129, 130). Он выделил в душевном мире личности две сферы «эндопсихику» и «экзопсихику». Первая сфера, объединила в себе группу индивидуальных, природнообусловленных особенностей, вторая - те особенности, которые формировались в результате активного взаимодействия человека с окружающей средой. «Экзопсихика» по сути, была представлена системой отношений личности. Именно через изучение отношений человека к людям, к самому себе, к разнообразным явлениям окружающего мира и в частности к природе, А.Ф.Лазурский считал возможным психологическое изучение личности.
Свое развитие идеи А.Ф.Лазурского получили в психологической концепции отношений личности В.Н.Мясищева (156, 157, 158,160, 161). Проблему отношений активно разрабатывали Б.Г.Ананьев (5, 6), М.Я.Басов (19, 20), А.Г.Ковалев (112) и другие.
Понимание отношения как явления пристрастного, несущего в себе оценочную функцию человека к миру, говорит о его эмоциональной природе. Описание процесса возникновения и развития отношения с позиций эмоционального подхода, предпринятые Б.Г.Ананьевым (5, 6), Л.И.Божович (29, 30), ЛЛ.Выговской (50), Н.Н.Вересовым (49), С.Д.Дерябо(73) А.Г.Ковалевым (113), В.Н.Мясищевым (162, 163, 164, 165, 167), В.АЛсвиным (75, 76) и другими исследователями можно рассматривать как объяснение состава и свойства субъективных отношений. Эмоции, будучи важнейшим звеном саморегуляции личности и функционирования ее сознания, являются основным источником формирования новых отношений личности. Поэтому, говоря о воспитании новых отношений к природе невозможно обойти аффективную сторону этого процесса. В экологической воспитательной работе необходимо учитывать закономерности развития и становления аффективной сферы личности. Только эмоционально пережитые знания могут стать личностными, включится в систему отношений личности, стать активными регуляторами его экологического поведения.
Психологические исследования, посвященные взаимодействию человека и природы, раскрывающие общеметодологический характер данной проблемы отражены в работах С.П.Баньковская (14), В.Е.Борейко(32, 33), С.Г.Боровик (34), С.Д.Дерябо (73, 74), В.И.Панова (231), М.Черноушека (242), В.А.Ясвина (74, 262, 263, 264)и др.
Более частные проблемы, связанные с отношением к природе в различных ее аспектах рассматриваются в работах по исследованию психологических условий формирования экологического сознания у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Б.Баранова (15), Н.Н.Вересов (46), П.Н.Виноградов (48), С.Н.Николаева (166), И.В.Цветкова (224); структуры экологического сознания личности с разным опытом проживания в экологически неблагоприятной среде (А.Л.Журавлев, А.Ю.Гусева, В.И.Медведев); влияния экологического неблагополучия среды на психическое здоровье человека (Ю.А.Александровский М.И.Бобнева, Р.М.Бабаевский, В.И.Иванова, К.Н.Кутепов); отношения к экологическим проблемам специалистов различных профессиональных групп (А.И.Валитова(42) В.В.Калита (103); изучению эколого-психологических аспектов славянского язычества (Ж.Кузнецова(124)); проблем становления отношения к природе в условиях социальной деривации (Е.В Цокало (240)); семантических и ценностных составляющих общественного экологического сознания (Н.В.Кряж (123), С.Г.Боровик (34), К.Делокартов (72) Связь отношений к природе и этических отношений раскрывается в работах А. Гиляров(59), С.Н.Корякиной (118), Г.В.Шейнис (247). Исторический анализ становления отношения человека и природы даны в работах В.АЛсвина и С.Д.Дерябо (75), Н.Б.Игнатовской (97).
Анализ публикаций по проблеме становления отношения человека к природе обнаружил, что более всего разработаны онтогенетические и филогенетические аспекты становления отношения человека к природе, начато исследование особенностей отношения к природе в различных социальных группах. При этом мало изученными остается структура субъективного отношения к природе, механизмы его становления.
Специально не изучалась специфика становления субъективного отношения к природе в современных условиях крупного города. Урбанизация, по-прежнему остается характерной чертой современного общества. Наблюдается резкий рост городов и сокращение доли населения проживающей в сельской местности. Процесс урбанизации все больше отдаляет (отчуждает) человека от природы в пространственном и эмоциональном аспекте. Возникающие психологические состояния, сопровождающие восприятие искусственно созданного и техногенного ландшафта, позволяют закрепиться мироощущению, в котором экологическое неблагополучие не ощущается (Д.Л.Арманд (11), Гумбольт А.фон (68), Р.Парсон (99), Ф.Сен-Марк (214), Д.Х.Хацкевич (236)).
С одной стороны рождаясь и живя в ситуации экологического неблагополучия, человек начинает воспринимать его как нечто обычное и привычное, неотъемлемое от его жизни. Городской ребенок узнает об экологической опасности из учебников, из сообщений в средствах массовой информации. Эти сообщения, как правило, носят глобальный характер, имеющий отношение к истории всего человечества, к проблемам государственного уровня и слабо относящиеся к непосредственным ощущениям и потребностям подростка. Отсюда равнодушие к природе, уверенность, что решение экологических проблем это прерогатива государства и неосознавание роли каждого человека в последствиях своего поведения, вкладе каждого в складывающейся ситуации экологического кризиса. Экологическое неблагополучие не ощущается и не воспринимается как личностная проблема.
С другой стороны имеется дефицит эмоционально-чувственною взаимодействия городского жителя с природой. Городские дети, как правило, мало бывают на природе. Их непосредственный опыт общения с животными и растениями ограничен и редко включается в систему значимых ценностей и переживаний. Между тем поведение человека в природе определяется субъективной значимостью природного окружения. Связь между человеком и природой осуществляется через выстраивание субъективных отношений, основанием которых является субъект: объективное должно выступить в субъективной форме — в виде субъективных экологических впечатлений, чувств, образов (т.е. в особой «выразительной» для субъекта значимой форме), прежде чем окажется возможной экологическая деятельность, как реальность взаимодействия субъекта и объекта, индивида и природы. Кроме того, в условиях города достаточно сложно реализовывать и упражняться в экологическом поведении по отношению к объектам природы. Все это приводит к разрыву между приобретенными знаниями и экологическим поведением.
Анализ литературы показал, что тема специального, целенаправленного формирования у подрастающего поколения отношения к природе в условиях крупного города остается мало разработанной и мало изученной. Необходимо дальнейшее накопление экспериментальных данных и их сравнительный анализ, который позволит изучить механизмы формирования отношения к природе, создать психологически обоснованную систему экологического воспитания учащихся с учетом их возрастных, индивидуальных и социальных особенностей.
Таким образом, актуальность исследования определяется: а) резко возросшей угрозой экологической катастрофы; б) необходимостью выработки новой стратегии взаимодействия человека и природы; в) неэффективностью экологического образования в традиционной системе образования; г) недостаточной научной разработанностью психологических аспектов формирования и развития субъективного отношения к природе в условиях города: д) необходимостью дальнейшей разработки фундаментального определения данного явления в его сущностно-смысловых характеристиках, структурно-содержательном и функциональных планах.
Методологической основой исследования служат: культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского; обшепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, теория отношений А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева, эмоциональные концепции Б.И.Додонова, В.К.Вилюнаса, П.М.Якобсона.
Объект исследовании: отношение городских старшеклассников к природе. Предмет исследования: процесс становления субъектно-этического отношения к природе у городских старшеклассников
Цель исследования: исследовать психологические условия и возможности развития субъектно-этического отношения к природе у городских учащихся. Под условиями понимается особенности развития эмоциональной сферы личности (уровень эмпатии), а под возможностями - особенности организации эколого-образовательной среды, как ситуации актуального развития личности. Гипотеза исследования: Традиционный подход к процессу экологического образования, особенно в городских школах, не ведет к изменению существующего, прагматичного отношения к природе у учащихся. Организация эколого-образовательной среды, на основе психолого-педагогической модели становления отношения личности, способствует появлению следующих новообразований:
• глубинной перестройки личностных смыслов в отношении природы и человека;
• развитию чувствительности к эмпатогенным ситуациям в отношении объектов природы;
• становлению готовности к гуманным поступкам по отношению к живым существам;
• освоению системы экологических представлений.
Специфические психологические средства в контексте особым образом организованного учебно-воспитательного процесса способствуют становлению действенного субъектно-этического отношения к природе.
Исходя из поставленной цели и опираясь на выдвинутую гипотезу, были определены задачи исследования: • В теоретической части:
1. На основе анализа психолого-педагогических исследований проблемы отношений сформулировать представления о структурной модели отношений личности. Проанализировать такие теоретические понятия как «субъективное отношение личности» (Б.ФЛомов) и «субъектно-этическое отношение к природе» (В.А.Ясвин).
2. Раскрыть взаимосвязи и взаимоотношения между возможностями эколого-образовательной среды, особенностями эмоционального развития личности и качественной характеристикой актуального отношения к природе.
3. Разработать модель действия психологических механизмов развития субъектно-этического отношения к природе.
• Задачи экспериментальной части:
1. Разработать экспериментальную схему исследования процесса развития отношения к природе.
2. Выделить критерии оценки сформированности субъектно-этических отношений к природе.
3. Экспериментально изучить особенности процесса педагогического развития субъективного отношения городских учащихся к природе в различных образовательных средах.
4. Разработать комплексную программу психолого-экологических занятий, направленных на развитие субъектно-этических отношения городских учащихся к природе.
5. Апробировать психолого-экологическую программу «Городской цветок», в форме обучающего эксперимента.
6. Провести количественный и качественный анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах.
7. Сопоставить особенности субъективного отношения к природе в экспериментальной группе, проанализировать эмпирические данные, свидетельствующие об особенностях процесса развития субъектно-этического отношения учащихся к природе в городских условиях.
В качестве основных методик исследования использовались опросник «Натурафил» (В.А.Ясвин), предназначенный для измерения интенсивности субъективного отношения к природе; анкета направленная на выявления эмоционального отношения к природе; методика для выявления уровня эмпатических тенденций (В.Бойко); семантический дифференциал (Ч.Осгуд). Как дополнительные использовались следующие методические процедуры:
ассоциативная вербальная методика «ЭЗОП» направленная на выявление экологических установок личности; методика ранжирования групп отношений личности для определения уровня доминантности личностного отношения к природе «Доминанта»; методика субъективной экспертизы образовательной экологической среды (В.А.Ясвин). Активно использовался метод наблюдения, структурированной беседы и проективные методики (рисунок, сочинение на экологические темы). Полученные данные подвергались качественному и количественному анализу. Особое место в нашем исследовании занимал формирующий эксперимент.
Положения выносимые на защиту:
1) функциональная типология субъективных отношений к природе, предполагает наличие двух типов отношений: отношения-оценки и отношения-побуждения;
2) в основе устойчивого осознанного поведения личности в природной среде лежит отношение-побуждение субъектно-этического характера;
3) процесс развития отношений-побуждений к природе субъектно-этического типа предполагает накопление ценности эмоциональных переживаний эмпатического характера, при одновременной возможности осуществления процесса субъектфикации (способности человека наделять природные объекты функциями субъекта (С.Д.Дерябо));
4) благоприятной предпосылкой для актуализации отношения у городских учащихся к существующим экологическим проблемам, осознанию и изменению своего отношения к природе служат возрастные особенности старшего школьного возраста (16-17 лет) такие как потребность в самоопределении, стремление к выстраиванию и упорядочиванию своих духовных и социальных отношений, к постановке задач саморазвития. Эти возрастные особенности способствует повышению интереса к социальному миру, к миру природы, расширению пространства личностного смысла;
5) в результате разработанных нами методов психолого-педагогического воздействия, у участников образовательного процесса происходит переструктуирование элементов ценностно-смыслового компонента субъективных отношений, что ведет к формированию нового типа отношений к природе.
Экспериментальной базой исследования являлись физико-математическая школа №224 г.Москвы, школа с экологическим уклоном № 222 г. Москвы, гуманитарно-эстетическая гимназия 1528 Зеленоградского округа г.Москвы. Всею в исследовании приняло участие 153 учащихся 9-11 классов.
Формирующий эксперимент проводился в течение 1997/ 1998 и 1998/1999 учебных годов на базе школы № 224 Северного округа г.Москвы. В 1999/2000 учебном году было проведено наблюдение и дополнительное собеседование с учащимися ранее участвовавших в формирующем эксперименте. Было обследовано 24 учащихся из контрольной и 25 учащихся из экспериментальной группы.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость заключается в развитии психолого-педагогических представлений о субъективном отношении к природе, выделении трех составляющих этого отношения (эмоционально-аффективного, ценностно-смыслового, субъектного), определении качественных характеристик этих составляющих для разных типов отношения к природе, определении критериальных характеристик отношения к природе различного уровня сформированности. Был осуществлен теоретический анализ процесса становления у городских старшеклассников субъектно-этического отношения к природе. Изучены эмоциональные механизмы развития данного типа отношения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработана психологически обоснованная система методов и приемов педагогического развития субъектно-этичного отношения к природе, строящееся на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, действия специфических эмоциональных механизмов, определяющих складывающееся отношение к тому или иному природному объекту. Сформирован комплекс психологических методик, позволяющих осуществлять мониторинг становления субъектно-этического отношения к природе у учащихся; разработаны методические рекомендации для учителей и практических психологов.
Внедрение результатов исследования. На основании исследования разработана система интегрированных уроков и занятий с использованием экологического тренинга, направленных на формирование субъектно-этического отношения к природным объектам. Данная система уроков была успешно апробирована в следующих школах: физико-математической школе №224 г.Москвы, школа с углубленным изучением иностранных языков № 1272 г. Москвы, гимназии №1528 Зеленоградского округа г. Москвы.
Апробация результатов. Апробация результатов проводилась автором на следующих публичных выступлениях: на научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПКиПРО РФ (г.Москва, 1998 1999, 2000) на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (г.Москва, 2000г.) на курсах повышения квалификации учителей-биологов (г.Москва, 1998), в научно-практической экспедиции по Краснодарском) краю (2000 г.) на городских «Педагогических чтениях» (г.Москва, 2001 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, включающих 10 параграфов, заключения, списка литературы и приложения.
Психолого-педагогические проблемы исследования отношений личности
Структура отношений и их качественная характеристика не есть раз и навсегда данное неизменно застывшее образование. Являясь динамической и открытой системой, отношения изменяются на протяжении всей жизни человека. В них отражаются процессы личностного развития, а также исторические, социальные изменения происходящие в обществе. Безусловно, отношения к природе также находятся в постоянном развитии. И эту изменчивость мы можем наблюдать на протяжении как одной жизненной истории человека, когда под влиянием тех или иных жизненных событий, меняется его личностного отношение к природе, так и в истории развития общества в целом, когда происходит закономерная смена одного типа отношения к природе другим.
Становление отношения человека к природе, связано с процессом осмысления и освоения определенных ценностей общества: моральных, этических, эстетических, экологических. Сами ценности, неразрывно связанные с потребностями личности и общества, образуют, как известно, весьма сложную иерархию.
В социологии и социальной психологии выделяют общественные ценности, то есть ценности соответствующие идеалам того или иного общества, и личностные ценности как их отражение в сознании и эмоциональных переживаниях отдельного человека. Личностные и общественные ценности находятся в тесном единстве взаимопорождения. Этот двунаправленный процесс имеет свои особенности и закономерности как в филогенезе, так и в онтогенезе личности.
Фундаментальные ценности, как отмечает Б.И.Додонов, есть ценности, лежащие в основе сложной иерархии, «...то есть те по отношению к которым «взвешиваются» все остальные (ценности - прим.,) называются фундаментальными» (81, с.5 5). Усвоение фундаментальных ценностей общества, считает автор, является основной задачей воспитания. Б.И.Додонов пишет о том, что: «Только когда какая-либо ценность многократно эмоционально воспринимается субъектом, она постепенно становится объектом его эмоционального отношения, а затем и настоятельной потребностью бороться за ее утверждение» (81, с.55). Таким образом, формирование субъективного отношения к природе у ребенка - это есть, прежде всего, эмоциональное усвоение им общественных экологических ценностей в процессе социализации. Постепенное овладение общественными экологическими ценностями, приобретение ими пристрастного, личностного смысла, способствует формированию ценностного отношения к природе, к миру в целом, способствует становлению индивидуальной направленности личности.
Х.ЙЛейметсом и Р.Л.Кричевским (121) была разработана концепция ценностного обмена, осуществляемая в межличностном взаимодействии. Х.Й.Лейметс пишет о том, что обмен ценностями между отдельными индивидами и группами предполагает взаимодействие и коммуникацию, а иногда и прямую передачу определенных материальных ценностей.
Это положение для нас является важным не только с точки зрения организации эколого-образовательной среды, но и с точки зрения анализа актуальной образовательной среды, в которой находится ребенок. Анализ этот необходим, чтобы ответить на вопрос: ценностями какой направленности насыщена среда в ее идеальном и материальном физическом воплощении, а также определить имеются ли вообще, какие-либо ценности, с ярко выраженным экологическим содержанием, с которыми соприкасается ребенок (памятники животным, растениям, и т.д. произведения искусства в виде картин, книг, особо организованных живых уголков, дизайн класса, школьных принадлежностей и т.д.). Ответы на эти вопросы, позволят определить какие доминирующие экологические ценности транслируются ребенку.
Для того, что бы понять какие ценности в целом, могут передаваться ребенку через образовательную среду, рассмотрим общие тенденции развития ценностного отношения к природе в рамках социогенеза.
Изучая памятники архитектуры, художественные и научные тексты, произведения искусства, отражающие процессы качественного изменения отношения к природе, как в истории отдельной личности, так и в истории развития человеческих сообществ, можно видеть, как менялись общественные и личностные экологические ценности и соответственно отношение к природе в сообществе.
В наиболее общем виде направление эволюции взаимоотношений человечества и природы, включающей две основные эпохи, можно встретить в работе В.С.Соловьева: "Природа до сих пор была или всевластною, деспотическою матерью младенчествующего человечества, или чужою ему рабою, вещью. В эту вторую эпоху одни только поэты сохраняли еще и поддерживали хотя безотчетное и робкое чувство любви к природе как к равноправному существу" (204, с. 102).
Югославский исследователь Д.Маркович (156) выделяет в истории три основных периода, которые характеризуются различным отношением общества к природе:
Первый период — человек меняет природу и создает "новую природу" (антропогенную среду), но еше сильно ощущает свою зависимость, от окружающей его природы.
Второй период — преобладает "новая природа", а человек уверен, что является ее господином. Насилие над природой рассматривается как нечто нормальное и естественное.
Третий период — современный. Человек меняет природу, но часто эти перемены ставят вопрос о самом его существовании. Все шире пропасть между человеком и природой: физическая изоляция и духовное отделение от природы — и как логический результат - традиционная концепция прогресса, основывающаяся на ложном представлении о неисчерпаемости природы. Такая система отношений с природой неизбежно приводит к экологическому кризису.
Влияние среды на характер развития субъективных отношений личности
Экологический кризис, как и социальный, есть следствие деструктивного опыта, который продолжает передаваться из поколения в поколение. Только изменив, систему ценностей и приняв новые императивы коэволюционного развития, возможно, будет найден выход из создавшегося положения. Экологический кризис, являясь по природе своей кризисом ценностей, предполагает и поиск путей своего решения в области философии, психологии, педагогики. И один из путей это переосмысление целей образования ее концептуальных основ. Поэтому на сегодня личностно-ориентированное образование это уже признанная потребность времени. Сущность и цель нового образования это создание системы целостных образовательных Проектов, своего рода «педагогических сред», обеспечивающих развитие личности. Как считает В.И.Слободчиков (217), это действительное развитие общих родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления, превращающих образование в самообразование и саморазвитие человека. И тогда развитие личности это, прежде всего путь и форма становления целостного человека, обретения им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории.
Одним из ключевых положений теории отношений является представление о личности как об ансамбле отношений. Развивать личность, в связи с этим - это создавать возможности для становления и развития базовых отношений личности: к себе, к другому, к миру в целом. Безусловно, одним из источников развития является окружающая действительность, среда как развивающее пространство для ребенка. Огромная роль в этом процессе принадлежит значимому взрослому -организатору и связующему звену между ребенком и средой. Ведь только через значимого Другого ребенок приобретает эмоциональную чувствительность к различным сторонам действительности, в том числе к пластам культуры, к ценностям общества в котором он живет. Так в отношении природы В.Н.Мясищев пишет: «Нельзя не подчеркнуть, что восприятие природы опосредовано общественным опытом, а отношение человека к себе самому связано с его отношением к другим людям и их отношению к нему»( 166, с.208) И этот Другой составляет часть развивающей среды и через него ребенку открываются возможности этой среды.
В данном параграфе мы рассмотрим основные принципы организации развивающей образовательной среды и те возможности, которыми она обладает.
Среда как объект пристального внимания, достаточно давно находится в поле зрения педагогов. Так понятие педагогика среды связано с отечественной научно-педагогической мыслью. Ее основателем принято считать С.Т.Шацкого, ему же приписывается авторство самого термина. Но вместе с тем, задолго до него, такие педагоги как К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой и другие ставили вопрос об исследовании и использовании воспитательных возможностей среды.
Русским психологом А.Ф.Лазурским (127, 128, 129), на основе принципа активного приспособления к окружению, дано одно из первых определений среды. Далее идеи среды активно развивались его учеником и последователем МЯ.Басовым (20, 21), который вплотную подходит к понятию возможностей среды.
Другой предшественник педагогики среды, А.Ф.Лесгафт (142), был автором оригинальной концепции средовой типологии детей и учения о влиянии среды на становление того или иного типа личности.
Исследователи по-разному рассматривали среду и ее структурное строение. Подход исследователей к вычленению той или иной структуры среды зависит от предмета и целей исследований.
Ю.С.Мануйлов (155) анализируя существующие теоретические модели сред, объединяет их в две группы: «факторную» и «молекулярную». Отличительной характеристикой молекулярных моделей является разграничения понятий мир и среда. Среда всегда то, что связано с субъектом, среда «сама по себе» не существует, она «возникает» лишь с появлением субъекта. Тогда как мир существует независимо от субъекта. Основной операциональной категорией в молекулярных концепциях является понятие «места», позволяющее раскрыть психологические особенности взаимодействия человека и пространственной среды (Р.Баркер, Дж.Гибсон, М.Хейдметс, Т.Нийт, Ю.Круусвалл и др.) Уже в работах основателя экологической психологии Р.Баркера (268) «место поведения» человека рассматривается в качестве системообразующей категории анализа взаимодействия человека и пространственной среды, описывая среду через понятие «место», исследователи отмечали, что изучение крупного через расчленение на части -зоны, только кажущаяся простота. На самом деле обжитая среда таким образом не членится - ее молекулой всегда является место. Интересны в связи с этим исследования посвященные феномену привязанности к месту у людей, потерявших свое постоянное место жительства (153). Исследователями был сделан вывод о существовании тесной взаимосвязи между реакцией людей на потерю места и потерю собственной значимости, понижением самооценки.
Экологический подход к восприятию, Дж.Гибсона (58) является еще одной молекулярной моделью среды. Так единство свойств окружающего мира и самого субъекта анализируется исследователем через понятие «возможности». Возможность "находится" в единственном реальном мире, в котором субъект взаимодействует со своим окружением - и следовательно объект, предоставляющий ту или иную возможность и субъект ее воспринимающий являются взаимодополнительными. Возможности не присваиваются объекту потребностями субъекта актом восприятия этого объекта. Все позитивные и негативные возможности (польза вред, безопасность, угроза) являются свойствами самих вещей взятых по отношению к субъекту, а не свойствами внутреннего опыта последнего. Объект предоставляет только те возможности, которые он предоставляет, будучи таким, каков он есть.
Диагностические критерии развития субъектно-этического отношения к природе у старшеклассников
Направленность нашего исследования на психологические аспекты формирования этического отношения к природе, требует уделения определенного внимания вопросам, связанным с формулированием и применением критериев диагностики проявления данного феномена.
Исходя из того что отношение к природе достаточно сложный как в функциональном так и в структурном отношении психологический феномен, только совокупность критериев позволит охватить разнообразные моменты исследуемого отношения. Необходимо отметить еще один важный момент. Так как нами исследуется развитие субъективного отношения этической направленности, а не констатация его наличия, необходимо специально оговорить диапазон наблюдаемых признаков. Это даст возможность выделить уровни развития субъектно-этического отношения у различных испытуемых и соответственно сравнить полученные данные.
Анализ научной литературы, касающийся вопроса критериев оценки субъективного отношения к природе, показал сложность и разнообразие уже найденных решений. В.Н.Мясищев разрабатывая психологическую концепцию отношений считал, что «система интегральной психологии человека должна быть построена на основе понятия сознательной личности и ее отношения к действительности. Сознательная личность...представляет, прежде всего, сложную, динамическую систему отношений» ( 166, С. 18) Он выделил следующие основные характеристики субъективных отношений: направленность, знак отношений, устойчивость, избирательность. В дальнейшем иерархизация измерений интеграции субъективных отношений была освещена Б.Ф.Ломовым (147). Он выделял такие параметры отношения как модальность (положительная, отрицательная, индеферентная), интенсивность, широта и устойчивость. Следующий уровень, производный от базового включал такие показатели как: доминантность, активность, когерентность, эмоциональность, обобщенность, принципиальность и сознательность. Из всех названных параметров Б.Ф.Ломов выделяет, прежде всего, доминантность. «Именно в доминирующих отношениях, которые являются наиболее интенсивными и устойчивыми, проявляется направленность личности...какое именно из всей системы отношений окажется доминирующим, зависит от конкретных условий развития личности» (147, С.ЗЗЗ). Доминирующие отношения по Б.Ф.Ломову связаны с жизненными целями личности с ее ведущими мотивами. Специфическое сочетание выше названных параметров определяет уровень развитости системы отношений личности и связан со степенью их сознательности. Развитой формой отношений личности выступают отношения сознательные, тесно связанные с мировоззренческой позицией личности. Основным критерием развитости субъективного отношения у Б.Ф.Ломова и В.Н.Мясищева выступал социальный поступок.
Исходя из представлений о субъективном отношении как об отражении личностью взаимосвязей ее потребностей с объектами и явлениями мира, С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин (74) модифицируют данную систему параметров, задавая количественный уровень измеряемых отношений, тем самым, определяется диапазон выделяемого критерия. Было предположено, что субъективное отношение охарактеризуется по трем основным параметрам:
1. Структурно-содержательным - широтой: в каких объектах и явлениях запечатлены потребности субъекта;
2. Структурно-динамическим - интенсивностью: в каких сферах и в какой степени проявляется субъективное отношение;
3. Степенью осознанности: в какой мере личностью осознается эта запечатленность потребностей в объектах и явлениях мира (насколько она отдает себе в этом отчет)
Данные параметры выделяются как базовые, которые задают объем или «субъективное пространство» данного конкретного отношения. Чем больше «субъективное пространство » данного конкретного отношения, тем большую роль оно играет в жизни человека. Далее выделяются параметры второго порядка, которые с точки зрения авторов, предназначены для анализа отношения в контексте всего внутреннего мира личности. К ним относятся эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, сознательность.
В.АЛсвин (74) выделяет параметр интенсивности как одну из важнейших характеристик отношения. Он исходит из положения о том, что именно параметр интенсивности показывает в каких жизненных сферах и в какой степени проявляется данное отношение. Именно через свое проявление в виде поступка, изменения поведения субъективное отношение данной личности становится фактом жизненной ситуации других людей, благодаря этому они могут его «заметить».
