Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ З
І ЛАВА І. ПРОБЛЕМА ОБУЧАЕМОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ
ПСИХОЛОі 11И 13
§ 1. Проблема обучаемости в зарубежной психологии 13
§ 2. Исследования обучаемости в отечественной психологии ЗО
§ 3. Ра'-'лнчпс представлений о принципах и методах
\ лісшпого обучения и развития обучаемости 42
I'.'l \ВА II. IP г 'ЛР'М.ОМАНИР' ]'< '.ill ИИ АЛ ЕЇС ТНЧЕ< '10 Л О
МЫШЛЕНИЯ J.J РАЗВИТИИ иьЛЧАЕМСА III ;П
§ Е ! Іротпворечпе как условие проявлення губтсктпостп 5.і
§ 2. Пошлинное мышление как возможный механизм
развития обучаемости 60
§ 3. Функция рсирсзсшацпи в проблемной слпчацпп.
Механизмы развитии обучаемости Ы
§4. Исследование средств дналсі-л пчсскої о мышлении в
< ipvKivpeобучаемости 75
ГЛАВА JIJ. РАЛШТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ В СИСТЕМЕ Л s ! Ч !: С 'Л '! і <л
ОБУЧБПИЛ ш
Ь !. ' Д'ооїлімосі и понимания леї ьчи связей и о і ночнз 11 їй
і; жпвоіі іірнроде Ill
^ 2. Диалектика живой природі,!. Активизапия развития
обучаемости в процессе диалектического обучения 117
v Л. Анализ результатов контрольного жспсримента 124
^АКЛЮЧКИИГ 134
ЬНЬЛИОСЕАФИЯ 138
ПРИЛОЖЕНIE !33
Введение к работе
С момента своего рождения ребенок включается в ситуацию обучения (явного или неявного). Констатация того, что ребенок формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности достижения конкретной культурной среды не вызывает сомнения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Усвоение ребенком общественно выработанных способностей (норм и эталонов) является "особым родом его деятельности" (В.В. Давыдов), в ходе которой ребенок имеет возможность развиваться как активный субъект, как личность. Воспроизведение в индивиде общественного опыта рассматривается как основное условие (как психологические механизмы) успешного осуществления деятельности. Таким образом, отмечает В.В. Давыдов (1981), у ребенка имеется "особая деятельность по воспроизведению в себе общественно заданных способностей - деятельность усвоения" (обучаемость). Основной вопрос в изучении деятельности усвоения связан с пониманием того, что представляет собой механизм усвоения и присвоения, и что имеет сам ребенок для развития своих возможностей в процессе обучения. Решение данного вопроса связывалось с изучением обучаемости.
Анализ психологической литературы позволяет заключить, что в настоящее время термин "обучаемость" не имеет однозначного определения. Так, в широком понимании обучаемость рассматривается как приспособляемость, как биологическая реакция организма (П. Линдсей и Д. Норман, В.М. Блинов, К.Ф. Лопацкая и др.); в более узком контектсте обучаемость рассматривается: как способность к учению и усвоению знаний, умений и навыков (Э.Торндайк, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др.); как критерий общего умственного развития (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др.); как показатель одаренности (Ю.З. Гильбух и др.); как показатель зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский, А.Я. Иванова и др.).
В современной педагогической психологии обучаемость чаще всего отождествляется со способностью ребенка успешно обучаться в системе школьного образования. В связи с этим, проблема обучаемости связывается
с проблемой становления у ребенка определенной психологической готовности к учебной деятельности. С позиций такого подхода были разработаны методики (Ю. Гутке, У. Волраб, Г. Витцлак, Керн-Йерасик и др.), диагностирующие наличие (или отсутствие) способности к обучению, где обучаемость определяется через количественные показатели: темп усвоения, количество помощи, количество ошибок, объем знаний, возможности работоспособности, уровень психических процессов и т.п. Однако в изучении данной проблемы отчетливо обнаруживается ряд противоречий.
Так, анализ диагностических критериев обучаемости позволяет выявить недостаточную валидность психологических тестов. Многими авторами (Дж. Брунер, Э. Торндайк, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, З.И. Калмыкова и др.) возможность ребенка учиться соотносится с уровнем его умственного развития, которое связывается с интеллектом или общей одаренностью. Отсюда, результаты психологической диагностики отражают именно наличный уровень интеллектуального развития детей не смотря на то, что теоретически обучаемость рассматривается как процессуально-динамическая категория.
Другое противоречие связано с тем, что проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития детей требованиям учебного процесса. Следовательно, условия организации познавательной деятельности в дошкольном возрасте соотносятся с учетом этих особенностей и требований, предъявляемыми школой. Так, при диагностике готовности к обучению в качестве основного фактора выделяется произвольность психических процессов, то есть фактически говорится о возможности ребенка управления своим поведением, о сформированности самостоятельности, субъектности и рефлексии. Однако практика показывает, что произвольность психических процессов еще не гарантирует развития творческих способностей ребенка, возможностей проявления субъектности в познавательной деятельности. Так как, произвольность в традиционном контексте понимается прежде всего как успешность подчинения ребенком своего поведения учебным
требованиям (отслеживание действий учителя, пассивное следование за данными действиями и т.п.), на что собственно, и направлена диагностика готовности к школе.
Таким образом, анализ проблемы показал, что обучаемость определяется с позиций формального подхода. Основаниями такой обучаемости, как уже отмечалось выше, являются количественные показатели успешности обучения; разработанные диагностики обучаемости не всегда отражают возможности ребенка к самостоятельному преобразованию имеющихся у него способов действия, возможности самообучения.
В тоже время отчетливо выделяется другой подход к возможностям ребенка в обучении. Так, у ряда авторов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков, А.К. Маркова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский и др.) одной из основных линий интеллектуального развития выступает активизация познавательной деятельности ребенка, повышение уровня его самостоятельности и "творческости". В связи с тем, что ребенок "... неизбежно должен усваивать ..." социо-культурные нормы он может "рассматриваться как лишь становящийся индивидуальный субъект". Однако, "... усвоение с точки зрения деятельностного подхода предполагает определенную степень самостоятельности и инициативности (т.е. субъектности)..." (В.В. Давыдов, 1996).
Другими словами, предполагается, что ребенок овладевает известными "возможностями" проявлять субъектность при обучении. Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что субъектность характерна для познавательной деятельности детей дошкольного возраста: "активность в процессе деятельности полностью идет от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект ...". (Н.Н. Поддьяков, 1997).
В связи с этим, интерес исследователей к той стороне психики ребенка, которая определялась в психологической и педагогической литературе как "восприимчивость к усвоению информации", "способность к приобретению опыта", "умение учиться" и п.т. и которая выражалась в индивидуальном темпе продвижения, в способности достигать за более короткий срок более высокого уровня усвоения - на данный момент акцентируется на
обучаемости как возможности проявления субъектное™ в познавательной
деятельности.
Однако рассмотрение проблемы обучаемости с точки зрения развития возможностей ребенка познавать новые свойства и отношения путем преобразования прошлого опыта, творческого переосмысления окружающей реальности приходит в несоответствие с традиционными методами
обучения.
Так, основной целью учебного процесса является присвоение ребенком общественно-выработанного опыта, то есть тех значений предметов, способов действий с ними, норм межличностных отношений, эталонов, которые приняты в данной культуре. При этом главное умение, которое ребенок приобретает в специально организованном учебном процессе, заключается в умении следовать за мыслью взрослого и принимать "как истину" систему нормативных знаний. К данному обстоятельству приводит сам факт обучения через наглядный показ образцов действий и способов. Ребенок в результате такого обучения овладевает внешними, непосредственно представленными свойствами объектов. Внутренние же условия их существования как правило, остаются нераскрытыми. Непонимание приводит ребенка к тому единственному пути "усвоения" (приспособления), который возможен в такой ситуации: усвоение путем прямого подражания взрослому. К концу такого обучения ребенок привыкает пассивно соотносить свое поведение с "чужими" нормативами и требованиями, что в результате приводит к его зависимости от другого человека. Противоречие между целью обучения и результатом обучения приводит к необходимости переосмысления проблемы механизма становления субъектности ребенка.
Таким образом, анализ работ отечественных психологов позволяет выделить известное противоречие. С одной стороны указывается на то, что эффективность обучения и развития ребенка зависит от степени его субъектности, для проявления которой имеются возможности не только у младших школьников, но и у детей дошкольного возраста. С другой стороны, подчеркивается ограниченность субъектности ребенка необходимостью усвоения социально-культурных норм, предъявляемых
взрослым, что ставит взрослого в позицию "над ребенком", ребенок
занимает позицию "ведомого". Разрешение этого противоречия, на наш взгляд, трансформируется в постановку проблемы обучаемости как возможности ребенка проявлять субъектность в повседневных жизненных
ситуациях.
Переориентация образования на понимание ребенка как активного субъекта своей деятельности приводит исследователей к определению учебного процесса как познавательной деятельности, и следовательно, как
условия выражения потенциальных возможностей ребенка. Процесс школьного обучения понимаемый как процесс познания не является новой для ребенка деятельностью (В.Д. Шадриков). Поэтому, становление обучаемости лишь как результата развития элементов учебной деятельности школьников (И. Ломпшер, В.А. Крутецкий и др.) ведет к существенному противоречию, так как учебная деятельность не может появляться на пустом месте. По мнению многих ученых (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) каждый последующий период вырастает из предыдущего, развитие идет
непрерывно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. "В противном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие" (В.Д. Шадриков, 1996).
В связи с этим в педагогической психологии наиболее актуальной является проблема создания такого обучения, которое позволит ребенку оптимально использовать свои возможности при смене его социальной ситуации, его социального статуса; "создания единой и развернутой системы
общественного воспитания и обучения детей от рождения до зрелости ..., где все наличное в ребенке будет выступать как результат предыдущих стадий целенаправленного процесса обучения" (В.В. Давыдов, 1981). Следовательно, организация процесса познания в период дошкольного детства должна создавать такие условия развития, которые повлекут за собой успешное продвижение ребенка в рамках школьного обучения, вне зависимости от индивидуальных различий в уровне умственного развития.
В психологической науке дошкольный период рассматривается как этап накопления субъективного опыта ("житейских знаний"), не систематизированных понятий и представлений на основании которых предполагается обучение ребенка в школе. Причем отмечается, что старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования и развития предпосылок обучаемости. Так, С.Л. Рубинштейн утверждал, что предпосылки обучаемости складываются именно в дошкольном возрасте, как результат игровой деятельности. Отмечалось, что важным фактором интеллектуального развития дошкольников, раскрытия их потенциальных возможностей и способностей является не столько организованное обучение, сколько "стихийное" (выражающееся в детском экспериментировании), в процессе которого у ребенка создаются "неясные знания" (Н.Н. Поддьяков), которые ведут к качественному сдвигу в психических процессах.
Экспериментальные данные (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков и др.) показали, что на протяжении дошкольного детства открываются оптимальные условия для кардинальных изменений в психической деятельности. Анализ исследований позволяет предположить, что в зависимости от условий и принципов обучения в детском саду формируется способ познания, механизм функционирования обучаемости. Таким образом, от того как будет структурирована деятельность дошкольника и какие возможности развития и познания будут ему (ребенку) предоставлены на данном возрастном этапе, такие особенности развития обучаемости получат свое отражение в учебной деятельности школьника.
Итак, вопрос о создании такого обучения, которое обеспечит условия становления субъектности познавательной деятельности ребенка, приобретает особую актуальность. Отечественные психологи внесли существенный вклад в разработку принципов развивающего обучения. Анализ исследований (Леонтьев А.Н., Занков Л.В., Гальперин П.Я., Венгер А.Л., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Маркова А.К., Матюшкин A.M., Менчинская Н.А., Поддьяков Н.Н., Салмина Н.Г., Обухова Л.Ф., Петровский В.А., и др.) позволяет сделать вывод о том, что прежде всего развивающее обучение предполагает обновление форм умственной деятельности, переход на новые стадии мышления, развитие
самостоятельного, творческого, диалектического познания. Указывается на то, что именно через рефлексию, понимание, размышление ребенок сможет самостоятельно "строить" новое знание. Также отмечается, что возможности человека к самостоятельному открытию (объективно или субъективно) новых знаний, при прочих равных условиях, определяются уровнем развития продуктивности процессов мышления (З.И. Калмыкова), особенностями операциональных механизмов познания (В.Д. Шадриков). Поэтому, с позиций понимания обучения как условия саморазвития индивида содержание, формы и методы учебного процесса должны отражать психологические структуры познавательной деятельности ребенка.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о необходимости создания единой структуры обучения на дошкольном и школьном этапе детского развития (В.В. Давыдов). Содержание такого обучения должно обеспечивать условия для становления и развития возможности ребенка самому выстраивать процесс поиска ответа на возникший у него вопрос. Знание, полученное не "в готовом виде", а самостоятельно открытое является для ребенка более значимым в его дальнейшей познавательной деятельности. Следовательно, решение вопроса о средствах и механизмах становления самостоятельности и субъектности в познавательной деятельности является актуальным. С позиций структурно-диалектической концепции субъектности познания нам представляется возможным рассматривать обучаемость как психологическую категорию, отражающую субъектность ребенка в познавательной деятельности, возможность открывать новое в объективной реальности, используя в качестве операциональных механизмов усвоенные им средства формальнологического и диалектического мышления.
В то же время проблема обучаемости как возможности ребенка проявлять субъектность в познавательной деятельности не получила соответствующего освещения в научной литературе. Некоторые основные вопросы проблемы остаются исследованными недостаточно и требуют своего дальнейшего рассмотрения: не выявлена психологическая природа самой обучаемости, ее структура; остается открытым вопрос о ее диагностических критериях и показателях; в стороне так же остается вопрос
о взаимосвязи обучаемости и различных аспектов развития ребенка. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее несомненная значимость послужила основой для изучения обучаемости как потенциальной возможности проявления субъектности ребенка в познавательной деятельности.
Предмет исследования: диалектическое мышление как возможный механизм развития обучаемости в детском возрасте.
Объект исследования: познавательная деятельность детей
дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель исследования: изучение роли диалектического мышления в
активизации обучаемости у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
- проанализировать существующие подходы к проблеме обучаемости;
-разработать методику экспериментального исследования роли диалектического мышления в развитии обучаемости у детей дошкольного и младшего школьного возраста;
-разработать программу диалектического обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста по ознакомлению с живыми биосистемами.
Методологическим основанием нашего исследования является структурно-диалектический метод анализа психических явлений (Н.Е. Веракса). Также, базовыми для нашего исследования явились ряд положений теории деятельности (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. и др.) и положение о субъектности ребенка в учебной деятельности, разработанное в исследованиях В.В. Давыдова и А.К. Марковой.
Гипотеза исследования:
В качестве психологических условий развития обучаемости выступает становление формально-логического и диалектического мышления. Развитие действий диалектического мышления активизирует становление обучаемости в детском возрасте. Развитие обучаемости в процессе диалектического обучения оказывает положительное влияние на общий уровень интеллектуального развития.
Положения, выносимые на защиту:
1.Активизация развития обучаемости ребенка возможна на основе целенаправленного развития его диалектического мышления в процессе диалектического обучения.
2. Развитие обучаемости в процессе диалектического обучения выступает условием активизации интеллектуального развития ребенка в целом.
3.Становление обучаемости в детском возрасте определяется операциональным составом механизмов познавательной деятельности, включающих формально-логическое и диалектическое мышление.
4.Обучаемость выделяется нами как психологическая категория, отражающая субъектность ребенка в процессе обучения.
5.Разработаная программа диалектического обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста активизирует средства диалектического и формально-логического мышления, что выступает условием развития их обучаемости.
Научная новизна: в исследовании было впервые показано, что целенаправленное развитие у детей средств диалектического мышления выступает условием активизации развития их обучаемости. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что развитие обучаемости в процессе диалектического обучения оказывает положительное влияние на общий уровень интеллектуального развития, а также способствует становлению субъектности познавательной деятельности детей.
Теоретическое значение: заключается в исследовании роли диалектического мышления как возможного механизма развития обучаемости и активизации субъектности познавательной деятельности ребенка. Разработанные программы диалектического обучения, полученные на их основе результаты, позволяют сделать вывод о необходимости создания единой образовательной системы диалектического обучения.
Практическое значение:
1. Разработаны и внедрены диалектические программы обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста по ознакомлению с живыми биосистемами.
2. Данная программа может быть использована в условиях детского сада и начальной школы как активизирующая самостоятельную и творческую активность ребенка, способствующая их общему интеллектуальному развитию, развивающая обучаемость детей.
3. Выявленные критерии и показатели обучаемости позволяют судить как о наличном уровне развития, так и о потенциальных возможностях ребенка, что позволяет прогнозировать и корректировать успешность продвижения ребенка в обучении, дает возможность осуществлять диагностику интеллектуального развития ребенка.
Апробация исследования: Представленная программа обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста по ознакомлению с живыми биосистемами в процессе экспериментального исследования апробировалась в младших, средних и старших группах следующих детских садов г.Москвы: № 694 и № 176 Волгоградского района, № 1602 Перовского района, а так же в первых классах школы № 405 Перовского района.
Наши представления о развитии обучаемости, ее структуре и показателях отражены в публикациях по теме исследования; в научных конференциях; в сообщениях и процессе обсуждений на аспирантских объединениях; а также на заседаниях кафедры детской психологии МП ГУ и заседаниях кафедры психологии БГПИ. Основные положения диссертационного исследования использовались при разработке учебного курса по педагогической психологии для студентов 4-го курса факультета педагогики и психологии дошкольного воспитания БГПИ.
