Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы эмоционального развития будущих педагогов 12
1.1. Эмоция как стержневой компонент эмоционального развития личности: понятие, структура, варианты толкования 12
1.2. Моделирование процесса эмоционального развития будущих педагогов в системе профессионального образования 41
Выводы по первой главе 73
Глава II. Экспериментальное исследование процесса эмоционального развития будущих педагогов 75
2.1. Практическое применение модели эмоционального развития будущих педагогов в системе высшего профессионального образования 75
2.2. Анализ эффективности психологических условий эмоционального развития будущих педагогов 106
Выводы по второй главе 121
Заключение 124
Список использованных источников и литературы 129
Приложение 144
- Эмоция как стержневой компонент эмоционального развития личности: понятие, структура, варианты толкования
- Моделирование процесса эмоционального развития будущих педагогов в системе профессионального образования
- Практическое применение модели эмоционального развития будущих педагогов в системе высшего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В отечественной психологической науке проблема субъективных свойств педагога является предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект, т.е. он является носителем общественных знаний и ценностей. В силу этого в его субъективной характеристике всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) составляющие. При этом первая включает в себя эмоциональный компонент как профессиональное качество педагога. Это качество, являясь психофизиологическим показателем, влияет на характер субъективной деятельности учителя (воспитателя, преподавателя), определяет его темп реакции, его пластичность или ригидность, экстраверсию; или интраверсию.
Современная школа предъявляет особые требования к уровню эмоцио-.' нального развития педагога, к его эмоциональной устойчивости и уравновешенности нервных процессов. Высокие требования обусловлены тем, ЧТО ПЄ-5 дагогу необходимо выдерживать действия сильных раздражителей и уметь концентрировать внимание, сохранять высокий эмоциональный тонус, проявлять терпеливость и собранность, быть выдержанным и спокойным в изменяющихся условиях деятельности.
Как показал анализ литературы, в современной психологической науке наблюдается количественный рост эмпирических исследований, затрагивающих проблемы формирования и развития эмоциональной сферы личности (Ю.А.Аксенова, В.Г.Бочарова, Ю.М.Горвиц, Т.И.Ерофеева, Е.В.Зворы-гина, О.К.Конева, П.А.Кудин, Б.Ф.Ломов, А.А.Митькин, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддьякова, К.Роу, Е.М.Трофимова, Л.Д.Чайнова).
Для нашего исследования большое значение имели работы, посвященные психолого-педагогическим проблемам формирования личности в про-
цессе обучения (В.В.Белоус, Е.В.Бондаревская, Ю.П.Ветров, Б.З.Вульфов, Г.М.Гогиберидзе, Н.П.Клушина, И.Б.Котова, А.В.Непомнящий, В.П.Озеров, М.М.Поташник, О.В.Соловьева, Т.И.Шамова, В.К.Шаповалов, Е.А.Ямбург).
При этом следует отметить, что в отечественных и зарубежных исследованиях последних десятилетий отмечаются такие составляющие гармоничного педагогического процесса, как общительность (В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина и др.), гибкость поведения (О.С.Гребенюк, Н.В.Кузьмина и др.), умение наладить на основе взаимопонимания продуктивный контакт с учащимися (М.Е.Бершадский и др.), эмпатия (С.Б.Борисенко, К.Роджерс и др.), эмоциональность (В.В.Суворова, В.П.Трусов и др.) В то же время ощущается острый дефицит работ, посвященных процессу эмоционального развития будущих педагогов. Обращает на себя внимание и тот факт, что в вузах не ведется работа по созданию психологических условий для такого развития. Как следствие -эмоциональное развитие большей части студентов находится на низком уровне.
Как показала практика, педагог, который не способен установить контакт с учениками на эмоциональном уровне, впоследствии рискует не только утратить уважение и понимание школьников, но и обрести целый ряд хронических нервных заболеваний. Сравнительно недавно выделенный синдром эмоционального выгорания состоит из целого комплекса неврозов, которые создают существенные препятствия для профессиональной деятельности учителя. Высокий уровень эмоционального развития педагога необходим обеим сторонам учебного процесса как важнейшее условие для обеспечения полноценного педагогического процесса. Эмоциональная неустойчивость в экстремальных ситуациях, повышенный уровень тревожности у педагога, отсутствие социальной и психологической мобильности в конфликте - все это негативно отражается на психике учащихся, разрушает эмоциональные связи школьников с микросоциумом педагогов и сверстников, вызывает проявления личностной изменчивости и нарушения социального развития. Известно, что личность подростка как интегральная индивидуальность реагирует на неблагоприятные социальные воздействия и прежде всего, со стороны школьного учителя.
Сегодня особо остро стоит вопрос о создании таких психологических условий, которые способствовали бы многостороннему развитию эмоциональной сферы студентов — будущих педагогов. Теоретический анализ исследуемой проблемы, а также изучение опыта средних общеобразовательных учреждений в этом направлении обнаруживают ряд существенных противоречий между:
необходимостью в подготовке квалифицированных педагогов с высоким уровнем эмоционального развития и отсутствием комплексных мер по организационно-содержательному обеспечению такой подготовки;
реализацией принципов личностного подхода в образовательном пространстве и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в вузе;
растущей востребованностью научного обоснования процесса эмоционального развития будущих педагогов в условиях их профессиональной подготовки и неразработанностью психологических условий осуществления такого процесса;
необходимостью формирования эмоциональной устойчивости в системе подготовки работников образования и недостаточной психологической компетентностью преподавателей высшей школы к выбору и использованию в этом процессе оптимальных психолого-педагогических средств.
Указанные противоречия определили выбор темы исследования: «Психологические условия эмоционального развития будущих педагогов». В этой связи представляется весьма актуальной как в теоретико-методологическом, так и в практическом плане проблема исследования: выявление и научное обоснование наиболее оптимальных психологических условий эмоционального развития будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки. Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования.
Объектом диссертационного исследования является процесс эмоционального развития личности.
Предметом исследования выступают психологические условия эмоционального развития будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
1. Процесс эмоционального развития студентов — будущих педагогов
будет обеспечен, если реализовать следующие психологические условия:
- мотивация заинтересованности студентов в развитии эмоциональности
как важного компонента структуры жизненных отношений личности, в зна
чительной мере определяющего успешность профессионального развития
педагога;
нацеленность эмоционального поведения преподавателей высшей школы на преодоление стандартных форм педагогического общения, порождающих и закрепляющих стереотипные формы эмоционального реагирования студентов;
общая направленность работы педагогического коллектива вуза на формирование ситуационной эмоциональной устойчивости у будущих педагогов как интегративного показателя, оказывающего влияние на эффективность профессиональной деятельности.
Концептуальная модель эмоционального развития будущего педагога будет эффективной, если при ее разработке будут учтены эмпирические данные, отражающие динамику развития отношения к педагогической профессии на каждом из этапов, а также психологические механизмы и факторы, необходимые для развития эмоциональной устойчивости;
На основе данных эмпирического исследования эмоциональной сферы студентов-педагогов могут быть определены основные эмоциональные стратегии, характерные для эффективной профессионально-педагогической деятельности.
Для проверки выдвинутых гипотез были определены следующие задачи исследования:
Выделить характерные черты эмоционального развития, его структуру, критерии, характеристики.
Определить и обосновать психологические условия эмоционального развития студентов педагогического вуза.
Спроектировать концептуальную модель эмоционального развития будущего педагога на основе личностного подхода.
Определить основные направления психологического сопровождения процесса эмоционального развития студентов педагогического вуза.
Экспериментальная база исследования: Армавирский институт социального образования и Армавирский государственный педагогический университет. Контингент испытуемых: студенты - будущие педагоги и социальные педагоги 1-х - 4-х курсов. В целом, в процессе исследования приняли участие свыше 480 студентов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2006 годы и включало в себя 3 основных этапа.
Первый этап (2002-2004 гг.) Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования. Вырабатывались рабочие гипотезы исследования, определялись цель, задачи и методы. Анализировалось современное состояние избранной проблемы исследования, проводилась оценка ее разработанности.
Второй этап (2004-2005 гг.) Определялась сущность и содержание эмоционального развития с опорой на теоретическую базу; моделировался процесс эксперимента с одновременной проверкой выдвинутых гипотез.
Третий этап (2005-2006 гг.) Реализация заявленной модели на практике; анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка заключительных выводов и методических рекомендаций; осуществление научного и технического оформления диссертационной работы.
Методологическую основу исследования составили следующие психологические принципы: системности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Пет-
ровский, Д.Б.Эльконин, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов); активности (К.А.Абуль-ханова-Славянская, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, В.А.Петровский и др.); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский и др.)
Теоретическую основу исследования составили: теория развития личности (Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, А.Н.Леонтьев, А.В.Непомнящий, С.Л.Рубинштейн, В.С.Чудновский); деятельностная теория личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Бруш-линский и др.); теория иерархии потребностей (А.Маслоу); теория общения и отношений (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, В.М.Бехтерев, А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов и др.); концепция развития личности в образовательном пространстве вуза (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов, И.Б.Котова и др.)
Целью и задачами диссертационной работы определился выбор методов исследования. Применялись следующие методы: теоретические (анализ научно-методической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (беседа, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент), диагностические (тестирование, анкетирование, психодиагностика), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определены теоретические основы эмоционального развития будущих педагогов; раскрыты сущностные характеристики эмоциональной сферы (эмоциональная устойчивость, владение основными эмоциональными стратегиями, стремление к эмоциональной саморегуляции).
Научно обоснована и представлена концептуальная модель эмоционального развития будущих педагогов.
Выявлены основные эмоциональные стратегии, характерные для эффективной профессионально-педагогической деятельности (уравновешен-
ность, сотрудничество, доброжелательность, отсутствие тревожности, отсутствие состояний аффекта, отсутствие эмоции злости).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и углубляет психологические возможности воздействия на процесс эмоционального развития будущих педагогов с учетом личностного подхода.
Предложенный комплекс психолого-педагогических условий, его теоретико-методологическое обоснование и техническое обеспечение обогащает инструментарий педагогической психологии; полученные результаты исследования дополняют и обогащают образовательный процесс в системе высшего профессионального образования, позволяют построить модель коррекци-онной деятельности при работе со студентами с низким уровнем эмоционального развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и предложен комплекс мер, способствующий созданию психологических условий для эмоционального развития будущих педагогов. Материалы диссертационной работы могут быть использованы в процессе подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности; при подготовке и переподготовке дошкольных и школьных педагогов, социальных педагогов и практических психологов в системе профессионального образования, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических позиций данного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; содержательным анализом данных, полученных в результате использования диагностических процедур; применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Практическое внедрение и апробация результатов исследования осуществлялось в Армавирском государственном педагогическом университете и в Армавирском институте социального образования.
Результаты работы обсуждались на кафедре психологии Армавирского государственного педагогического университета, а также докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Личность XXI века: теория и практика» (Москва, 2000), Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), Второй региональной научной конференции «Развитие внутривузовских систем контроля качества образования» (Армавир, 2003), Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Развитие внутривузовских систем контроля качества образования» (Армавир, 2005), ежегодных городских научно-практических конференциях «Психология и медицина: аспекты взаимодействия» (Армавир, 2002-2005 гг.)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимыми психологическими условиями эмоционального развития
будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки являются:
мотивация заинтересованности студентов в развитии эмоциональности
как важного компонента структуры жизненных отношений личности, в зна- <--<:
чительной мере определяющего успешность профессионального развития
педагога; t
нацеленность эмоционального поведения преподавателей высшей школы на преодоление стандартных форм педагогического общения, порождающих и закрепляющих стереотипные формы эмоционального реагирования студентов;
общая направленность работы педагогического коллектива вуза на формирование ситуационной эмоциональной устойчивости у будущих педагогов как интегративного показателя, оказывающего влияние на эффективность профессиональной деятельности.
2. Основанием для развертывания реальной работы со студентами педа
гогических вузов и факультетов, направленной на эмоциональное развитие
будущих педагогов, может стать разработанная концептуальная модель,
предполагающая стимулирование процесса эмоционального развития и пред-
ставляющая собой теоретический конструкт, в котором воспроизводятся существенные компоненты профессионально-педагогической деятельности.
3. Развитие таких эмоциональных стратегий у будущих педагогов, как уравновешенность, сотрудничество, доброжелательность, эмоциональная устойчивость, отсутствие тревожности, отсутствие состояний аффекта, отсутствие эмоций злости — способствует профессиональному становлению педагога. Использование таких эмоциональных стратегий как превосходство, презрение, страх, замешательство, ступор, аффект, тревожность, злость, кураж препятствует осуществлению профессионально-педагогической деятельности.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и семи приложений. Содержание диссертации изложено на 179 страницах. Список литературы включает 214 источников.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и гипотезы; формулируется методологическая основа; раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значения работы; выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психолого-педагогические основы эмоционального раз-вития будущих педагогов» рассмотрены теоретико-методологические аспекты изучения эмоций как стержневых компонентов эмоционального развития личности и на этой основе смоделирован оптимальный процесс эмоционального развития будущих педагогов в системе профессионального образования.
Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса эмоционального развития будущих педагогов» рассмотрены общие подходы к реализации психологических условий эмоционального развития будущих педагогов в образовательной среде системы высшей школы, проведен анализ эффективности этих условий.
В заключении подведены итоги исследования, подтверждающие его гипотезы и положения, выносимые на защиту; указаны возможности применения полученных результатов; намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.
Эмоция как стержневой компонент эмоционального развития личности: понятие, структура, варианты толкования
В процессе анализа проблемы эмоционального развития будущих педагогов логично обратится к такому исходному, корневому понятию, которое является основным для всей системы понятий, описывающих изучаемый предмет. Таким понятием в нашем случае является эмоция. Проблема развития эмоциональной сферы личности является одной из важнейших психологических, философских и педагогических проблем. Еще древние греки уделяли огромное внимание вопросу о роли чувств в регуляции деятельности человека.
Слово «эмоция» происходит от латинского «emovere», что значит волновать, возбуждать. Это то психическое состояние, которое отражает отношение человека к себе и к происходящему вокруг него. Часто можно увидеть объяснение эмоции, которое затрагивает не только человека. В этом случае эмоция раскрывается как психическое переживание, душевное волнение, возникающее у человека и животного в результате воздействия на него внешних и внутренних раздражителей. Эмоции еще являются и одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.
Сопровождая практически любые проявления жизнедеятельности организма, эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивации).
Эмоции возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа определяют биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Простейшая форма эмоций - врожденные гедонические переживания (от греч. hedone - наслаждение), сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные, болевые). Уже на этом уровне эмоции дифференцируются на два полярных класса. Положительные эмоции, вызываемые полезными воздействиями, побуждают субъекта к их достижению и сохранению. Отрицательные же стимулируют активность, направленную на избегание вредных воздействий. Развитие эмоций в онтогенезе связано с тем, что определенные объекты и ситуации, предшествовавшие непосредственно возникновению эмоций, приобретают способность вызывать их (формируются предметные эмоции, имеющие предвосхищающий характер). В экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются так называемые аффекты - особый вид эмоций, отличающихся большой силой, бурным протеканием, выраженными вегетативными симптомами (например, страх, ярость).
Аффекты могут сопровождаться резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, содержание и характер которых может, однако, изменяться, в частности, под влиянием воспитания и самовоспитания. У человека аффекты вызываются не только факторами, затрагивающими поддержание его физического существования, связанными с его биологическими потребностями и инстинктами. Они могут возникать также в складывающихся социальных отношениях. Обладая свойствами доминанты, аффект тормозит другие психические процессы и «навязывает» определенный закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуаций (например, бегство, агрессию), который оправдывает себя лишь в типичных биологических условиях. При сильных аффектах (испуг, большая радость, гнев, страх) обычный ход ассоциаций нарушается, сознание бывает охвачено одним представлением, с которым связана эмоция, все другие исчезают, возникновение новых представлений, не связанных с эмоцией, тормозиться. Дальней шее течение процессов неодинаково. При радости после первоначального «замирания» наступает наплыв множества представлений, находящихся в связи с обстоятельством, вызвавшим аффект. При страхе, горе, гневе возникшие вначале представления остаются в сознании на долгий срок. Аффект может разрешаться в бурных действиях и в столь сильных изменениях со стороны кровообращения и дыхания, что это иногда приводило к обмороку; зафиксированы даже случаи мгновенной смерти. Человек с хорошо развитыми процессами торможения, несмотря на нарушение течения представлений, даже в состоянии сильного эмоционального возбуждения способен правильно оценить окружающую обстановку, и управлять своими действиями. Такие аффективные реакции, свойственные здоровому человеку, носят название физиологических аффектов. Выделяют следующие признаки аффекта:
- сужение сознания, направленность его на раздражитель и неспособность адекватно оценивать ситуацию и свои действия;
- выраженная двигательная активность, связанная с необходимостью выплеснуть сильнейшее психическое напряжение, порожденное ситуацией;
- частичная или полная потеря памяти о событиях, предшествовавших аффекту и своих действиях во время него;
- сильное психическое истощение, физическая слабость после аффективной реакции;
- наличие «постаффекторных следов или комплексов», которые в случае наступления впоследствии похожей ситуации навязывают тот же способ ее разрешения, который был предпринят субъектом в первый раз.
Моделирование процесса эмоционального развития будущих педагогов в системе профессионального образования
Оптимальные психологические условия эмоционального развития будущих специалистов обусловлены, прежде всего, процессом активного взаимодействия преподавателя и студентов на основе специально отобранного содержания обучения с целью развития как отдельных компонентов изучаемого предмета, так и в целостном его выражении. К рассмотрению таких психологических условий мы подходим с позиций личностного подхода, т.к. ориентация на личность и ее деятельность позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития будущего учителя, предполагает непосредственную мотивацию деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки включение их в самодвижение к оптимальному результату. Современный педагогический процесс предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения особую актуальность приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений «учитель-ученик», чтобы уже на стадии получения педагогической профессии у будущего специалиста выработался механизм преодоления в отношении таких факторов.
Одной из таких профессиональных деформаций является синдром эмоционального выгорания (термин введен Х.Дж.Фрейденбергером), характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Все это мешает установленню субъект-субъектных отношений в образовательном процессе. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня в ряде случаев прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмо циональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость). Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной интериоризации и психологической защиты. Временами восприятие неблагоприятных сторон деятельности обостряется, и тогда человек очень переживает стрессовые ситуации, конфликты, допущенные ошибки. Например, педагог, научившийся спокойно реагировать на аномалии характеров подросткового возраста, вдруг «срывается» в общении с определенным ребенком, неадекватно реагирует на его поведение. Но случается - тот же учитель понимает, что надо проявить особое внимание к ученику и его семье, однако не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное выгорание обернулось безразличием и апатией.
На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей. Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда будущий педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Педагог, не владеющий навыками эмоциональной саморегуляции, в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения склонен к импульсивным действиям. Навыки саморегуляции включают в себя управление как познавательными процессами, так и поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используются: аутотренинг, психокоррекция, нейролингвистическое программирование, суггестопедия и т.п.
Аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации и активи зации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности, здоровье.
Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов, применяемых для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе.
В данном контексте важно упомянуть о проблеме эмоциональной гибкости как одном из механизмов избегания потенциальных конфликтных ситуаций, связанных с учебным процессом. Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от современного педагога больших резервов самообладания и прежде всего эмоциональной саморегуляции. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями. Это в свою очередь, негативно отражается и на школьниках.
Практическое применение модели эмоционального развития будущих педагогов в системе высшего профессионального образования
Как уже было сказано, наше исследование проводилось в три этапа. Каждый этап состоял из целого комплекса средств и методик. Для выявления степени эффективности предлагаемой модели эмоционального развития будущих педагогов исследовательская работа проводилась в академических группах на первых - четвертых курсах Армавирского государственного университета и Армавирского института социального образования (всего приняло участие 480 студентов). Были обозначены экспериментальные и контрольные группы. Основные усилия были направлены на студентов экспериментальных групп, студентам же контрольных групп отводилась роль респондентов. Обучение в контрольных группах проводилось по традиционной модели, что было сделано для последующего сравнительного анализа.
Итак, мы остановились на следующем определении: технология эмоционального развития будущих педагогов - это процесс реализации преподавателем и студентами каждого компонента концептуальной модели посредством взаимосогласованной деятельности обоих субъектов учебного процесса для достижения образовательной и воспитательной целей с прогнозируемым результатом.
На сегодняшний день строго упорядоченной, структурированной технологии эмоционального развития студентов - будущих учителей как таковой нет. Однако, существует комплекс мер, используемых в рамках факультативных занятий и, иногда, спецкурсов, который преследует схожие цели и направлен на реализацию нескольких функций:
-овладение теоретическим материалом об эмоциях, любой доступной информацией о роли эмоциональной стороны в учебном процессе;
- овладение умением правильно анализировать информацию;
-приобретение навыков позитивного взаимодействия с учащимися как на начальном этапе педагогической деятельности, так и в дальнейшем;
-корректировка неадекватного получаемой профессии эмоционального развития.
Разнообразны виды и способы представления материала как информационной основы модели эмоционального развития будущих педагогов:
1) описание, когда изучаемый материал представлен в повествовательной форме с указанием на способы его усвоения;
2) психодиагностика на предмет выявления уровня эмоционального развития и обсуждение полученных результатов с самими студентами;
3) проведение комплекса заданий, упражнений, тестов (активное применение знаний в ролевых играх с элементом драматизации, в упражнениях по закреплению конкретных умений и навыков).
Работа над моделью эмоционального развития будущих педагогов также характеризуется различными формами организации учебного процесса. В опытно-экспериментальном исследовании осуществлялись следующие формы:
1) коллективное взаимодействие посредством кооперативного обучения;
2) индивидуальный подход к каждому студенту;
3) самообучение.
В ходе исследования были использованы различные виды учебной деятельности, каждый из которых был взаимосвязан с определенным стилем обучения, определявшимся приоритетом группы методов и приемов обучения:
1) репродуктивный;
2) эмоционально-ценностный;
3) эмоционально-импровизационный;
4) эмоционально-методический;
5) творческий.
Репродуктивный. Основная задача этого стиля заключалась в том, чтобы передать студентам общие сведения о педагогической профессии и ее эмоциональной стороне. В данном случае педагог излагает содержание материала и проверяет уровень его освоения. Главный вид деятельности при этом — репродукция. В рамках этой модели учитывались только регламентированные знания. Основу репродуктивного обучения составляет система требований к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков: «повторите», «воспроизведите», «запомните», «действуйте по образцу». Однако такой стиль обучения не должен быть доминирующим, так как может вызвать утрату интереса к проблеме эмоционального развития. В своей работе мы постарались не делать основного упора на данный стиль.
Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивал личностное включение испытуемых в процесс постижения эмоционального развития будущих педагогов на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия изучаемого материала. Как показала экспериментальная работа, это возможно при эмоциональной открытости преподавателя, искреннем желании в совместной работе со студентами прийти к желаемому результату. Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей, умении строить учебный процесс на основе диалога. В этом случае отношения между преподавателем и студентами строятся на основе доверительного отношения, сотрудничества и взаимоуважения. При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы общения: «что вы думаете об этом», «каково ваше мнение», «что бы вы выделили» и т.д. Наиболее ярко данный стиль проявляется в игровых формах обучения и в процессе диалога.
