Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Гиперактивность как психологическая проблема 8-54
1.1. Проблема гиперактивности в современной психологической науке 8-3 5
1.2. Основные критерии гиперактивности у детей и подростков. 36-54
ГЛАВА 2. Особенности самосознания гиперактивных подростков 55-101
2.1. Особенности предпосылок и условий развития, формирующих самосознание гиперактивных детей 55-82
2.2. Особенности самосознания младшего подростка в норме и при гиперактивности 83-101
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование самосознания гиперактивных подростков 102-145
3.1. Описание и обоснование методов исследования самосознания, использованных в работе 102-112
3.2. Результаты исследования особенностей самосознания гиперактивных детей 113-141
3.3. Рекомендации для профилактической и коррекционно - развивающей работы с гиперактивными детьми и подростками 142-145
Выводы 146-150
Библиография 151-168
Приложения 169-174
- Проблема гиперактивности в современной психологической науке
- Особенности предпосылок и условий развития, формирующих самосознание гиперактивных детей
- Описание и обоснование методов исследования самосознания, использованных в работе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время приоритетной становится ориентация на психологическую и социальную поддержку развивающейся личности. Сложные социально-экономические, экологические условия, в которых происходит сегодня становление личности, обусловливают исключительную значимость исследования проблем воспитания школьников, нуждающихся в психологической поддержке и помощи. К таковым относятся и проблемы, связанные с особенностями развития личности гиперактивных детей.
В последнее время происходит увеличение детей, имеющих минимальные нарушения в деятельности мозга, так называемой минимальной мозговой дисфункции (ММД). Дети, страдающие ММД, в большинстве случаев оказываются гиперактивными.
Такие дети находятся под врачебным наблюдением, однако существует необходимость психологической консультации и коррекции. Коррекция нарушений, связанных с мозговой дисфункцией и гиперактивностью, как одного из самых распространенных проявлений ММД, требует совместных усилий врачей и психологов.
Актуальность проблемы исследования, таким образом, определяется необходимостью психологической помощи гиперактивным детям, испытывающим трудности в общении и личностном развитии. Особой проблемой при этом становится оказание психологической помощи младшим подросткам, так как в этот период возрастные (онтогенетические) трудности накладываются на типологию гиперактивности.
Цель работы - изучение особенностей самосознания гиперактивных подростков.
Предметом исследования выступают особенности самосознания гиперактивных подростков.
Объектом исследования являются гиперактивные младшие подростки.
Методологическая основа исследования базируется: на общей идее возрастной психологии, относительно факторов, определяющих развитие (предпосылки, условия и внутренняя позиция самого индивида); на положении Д.И.Фельдштейна о развивающейся в подростковом возрасте потребности в социализации и социальной активности; а также на положении B.C. Мухиной относительно особенностей развития самосознания личности на первых этапах онтогенеза.
В своей работе мы также исходим из известного в науке положения о том; что гиперактивные дети испытывают проблемы в организации внимания, восприятия и других познавательных процессов (ДобсонДж., 1992; Безруких М.И., Ефимова СП., 1991; Трэюесоглава 3., 1986; Рутман Э.М., 1990 и др.). Для нас значимы также замечания B.C. Мухиной о том, что тупиковая физическая активность гиперактивного ребенка является препятствием для его полноценной психической и социальной активности; самосознание гиперактивного ребенка отличается от самосознания ровесников без признаков гиперактивности.
В своем понимании особенностей самосознания гиперактивного ребенка мы ориентируемся на утвердившееся в науке положение о взаимосвязи физической, психической и социальной активности человека. Это положение дает нам основание сформулировать гипотезу нашего исследования.
Гипотеза исследования. Физические, психические и социальные особенности гиперактивных подростков находят свое выражение в специфике их самосознания.
На основе гипотезы были сформулированы следующие задачи:
Изучить теоретические аспекты проблемы самосознания подростков.
Изучить физические, психические и социальные особенности гиперактивных подростков.
3. Разработать рекомендации к построению коррекционно-развивающей
программы для работы с гиперактивными детьми и подростками.
Методы исследования. На первом этапе были использованы следующие методы: 1 - «Тест Тулуз-Пьерона», направленный на выявление детей с минимальной мозговой дисфункцией и реактивным профилем выполнения теста (модификация Ясюковой Л.А.); 2 - анкетирование родителей с целью сбора данных анамнеза (анкета разработана диссертантом); 3 - анкетирование учителей для получения картины поведения и учебной деятельности гиперактивных детей (анкета разработана диссертантом).
На втором этапе мы использовали следующие методы: 1 - метод «рефлексивных самоописаний»: «Кто я, какой я?», «Каким я хочу быть?» (Мухина B.C.); 2 - метод выявления «внутриличностной конгруэнтности» для изучения когнитивной составляющей самосознания (Собчик Л.Н.); 3 - метод косвенного исследования системы самооценок (КИСС) для измерения аффективной составляющей (модификации Бодалева А.А., Столина В.В.).
Всего было обследовано 180 младших подростков. Их них было выявлено 26 гиперактивных (что было подтверждено данными анамнеза и медицинского освидетельствования). Для выявления динамики психического развития гиперактивных младших подростков мы сочли необходимым обследовать младших школьников в возрасте от восьми до десяти лет. Всего было обследовано такое же количество гиперактивных младших школьников. Сравнительный анализ психологических особенностей самосознания гиперактцвных младших подростков и их ровесников без признаков гиперактивности проводился по всем указанным методам.
Научная новизна и теоретическая значимость. В проведенной работе гиперактивность впервые рассматривается как комплексное психологическое явление, включающее в себя наряду с нарушениями поведения и познавательных процессов, нарушения в развитии самосознания. -Впервые осуществлено исследование особенностей самосознания гиперактивных младших подростков. Выявлено, что их самосознание имеет свои специфические особенности. Наибольшей деформации в самосознании гиперактивных подростков подвергается
6 образ Я. Проведенный сравнительный анализ результатов исследования самосознания гиперактивных подростков и их ровесников без признаков гиперактивности показал, что у первых обнаружена синкретичность наполнения звеньев самосознания, в то время как у их ровесников без признаков гиперактивности четко представлены: 1 - содержание притязания на признание; 2 - половая идентификация; 3 - психологическое время, ориентированное на настоящее и будущее.
Практическая значимость. Полученные в исследовании данные были использованы в практической психологической работе. Разработана коррекци-онно-развивающая программа компенсации отклонений в развитии гиперактивных детей и подростков.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Минимальная мозговая дисфункция, обычно коррелирующая с гиперак
тивным поведением, оказывает влияние не только на психические функции, но
так же на особенности развития самосознания младших додростков.
2. Гиперактивный младший подросток имеет выраженные особенности
физической, психической и социальной активности:
физическая активность носит неспецифический характер - телесная ак-
тивность может сопровождаться сопутствующими навязчивыми (тупиковыми) движениями, которые имеют тенденцию к усилению в ситуациях, повышающих психологическую напряженность;
психическая активность имеет специфические особенности: 1 - при об-
щей интеллектуальной сохранности явно просматривается быстрая пе-реключаемость непроизвольного внимания и утомляемость, что сказывается на протекании других психических функций; 2 - низкая когнитивная оснащенность образа Я; 3 - самосознание развивается по инфантильному типу.
социальная активность снижена: ребенок избегает конструктивного об-
щения со сверстниками (совместная общественно-полезная деятель-
ность; межличностное общение, требующее напряжения духовных сил
и др.).
В то же время подросток без признаков гиперактивности учится преодолевать физические трудности, активно упражняет свою волю; стремится к развитию рефлексии на себя и других; пытается занять свою индивидуальную внутреннюю позицию; стремится к активной социальной позиции.
3. Проведенный сравнительный анализ результатов исследования гиперактивных подростков и их ровесников без признаков гиперактивности показал, что у гиперактивных подростков содержание звеньев самосознания отличается размытостью, низкой когнитивной оснащенностью и уступает содержанию звеньев самосознания у их ровесников без признаков гиперактивности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на региональной научно-практической конференции «Психологические проблемы современных детей» (Астрахань, 1995), на первой Всероссийской научно-практической конференций (Москва, 1998). Содержание работы включено в лекционно-практический курс «Психологические особенности гиперактивных детей», прочитанный автором для студентов АГПУ, обучающихся по специальности «Практический психолог в системе народного образования», а также слушателям курсов переподготовки по специальности «Практический психолог» на базе АГПУ в 1994-1997 гг.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и графиками. Общий объем диссертации составляет 145 страниц. Библиография содержит 187 наименований, из них 6 на иностранном языке.
Проблема гиперактивности в современной психологической науке
Проблема изучения гиперактивности у детей имеет свою историю. Эмпирически дети с гиперактивным поведением были выделены давно. Родоначальником изучения двигательных расстройств у детей с органическими поражениями головного мозга считается Э.П. Дюпье. Первые описательные характеристики мы находим в работах, относящихся к концу 19 века, например, в книге Ф. Штольца "Недостатки в характере ребенка. Вторая золотая книжка" (Ф. Штольц). В ней описана группа детей, названная автором "беспокойными", "ртутными", которые отличаются от других детей тем, что их подвижность распространяется на весь организм. Руки и ноги.находятся в беспрестанном непроизвольном движении, но данные движения эти дети выполняют нетвердо и неуверенно, они излишне "мечутся" во все стороны и своей неуклюжестью осложняют дело. По мнению автора, таких детей можно назвать "трепещущими", а болтливость многих из них ничто иное, как перенесение мускульного беспокойства на область речи.
Изучение нарушений моторики особенно интенсивно начало развиваться в первой трети двадцатого века, в основном в плане недоразвития моторной сферы. Двигательные расстройства, обусловленные недостаточностью развития различных отделов мозга, изучали за рубежом А.Валлон (1928), а у нас в стране, М.О. Гуревич (1932). Советские ученые М. О. Гуревич и Н. И. Озерецкий разработали шкалу для количественного выражения степени развития двигательной сферы.
И все же, в нашей стране двигательная сфера детей изучалась мало и фрагментарно. В 1985 году вышла книга С. Н. Кахиани "Экспрессивность эмоций человека", в которой автор пытался заполнить этот пробел. Но в ней он не касается детского возраста.
Впервые целенаправленное изучение гиперактивных детей было начато в 30-е годы за рубежом. В результате был выделен так называемый «синдром гиперактивности», который в последствии систематически привлекал внимание ученых (Э.М. Рутман, 1989). Так по ее свидетельству ими был выделен так называемый синдром гиперактивности у детей, проявляющийся в повышенной моторной активности, беспокойстве, драчливости, агрессивности, де-задаптированности при поступлении в школу и трудностях в обучении. В 80-е годы в США диагноз «гиперактивность» был заменен на «расстройство поведения, связанное с дефицитом внимания, с гиперактивностью или без нее», сокращенно AAD - Attention Deficit Disorderes.
Зарубежные исследования представлены такими именами как Д. Рен-шоу, 3. Матейчик, Дж. Добсон, М. Раттер и др. Но гиперактивность рассматривается, ими не как отдельное явление, требующее самостоятельного изучения, а как бы вскользь, наряду с другими нарушениями поведения.
В отечественной науке также нет отдельных исследований по проблеме гиперактивности. Лишь отрывочные сведения, упоминания о таких сверхактивных детях. Отечественный ученый, педагог и общественный деятель В.П.Кащенко еще в 30-е годы в своей книге "Педагогическая коррекция" писал о детях с "болезненно выраженной активностью", которая в школе создает большие затруднения: ребенок невнимателен, много шалит, много болтает, много кричит, дразнит товарищей, без конца смеется над каждым пустяком. Он безмерно рассеянный, не может или с величайшим трудом доводит начатое дело до конца. У такого ребенка нет тормоза, нет должного самоконтроля. Наряду с В.П. Кащенко, другими отечественными учеными, обращавшимся к проблемам гиперактивных детей были М. И. Буянов, В. С. Ротен-берг, С. М. Бондаренко, В. И. Гарбузов и др. В целом, анализируя историю изучения проблем, связанных с гиперактивным поведением у детей, можно выделить два самостоятельных направления: медицинское (клиническое) и психолого-педогогическое. Наибольшее число опубликованных работ являются исследованиями медико-клинического направления.
В медицинской литературе проблема гиперактивного поведения у детей поднималась неоднократно и нашла свое разрешение, в основном, в плане объяснения причин, порождающих данное явление, и разработке методов медикаментозной коррекции двигательной сверхактивности (М.И. Буянов, М. О. Гуревич, Н.И. Озерецкий, Е. М. Мастюкова). В ряде работ гиперактивность, как особый вариант поведения, связывается, прежде всего, с избытком двигательной активности ребенка. Оно квалифицируется как один из ведущих симптомов "легкой дисфункции мозга"(ЛМД) или так называемой "минимальной мозговой дисфункции" (ММД), т. е. как симптом болезни, патологии, хотя и не являющейся грубой (В. А. Айрапетян, В. И. Гарбузов, Р. Камман, 3. Тржесоглава, В. Суходолей и др.). При этом ставится вопрос о медикаментозной терапии данного явления.
Особенности предпосылок и условий развития, формирующих самосознание гиперактивных детей
Самосознание является центральным интегративным личностным образование, без рассмотрения которого нельзя понять своеобразие той или иной личности. В зарубежной и отечественной психологии накоплен богатый теоретический и практический материал в области изучения самосознания личности в различные периоды онтогенеза.
В зарубежной психологии само понятие «самосознание» практически не встречается. Имея в виду самосознание, психологи зарубежного направления включают его в такие образования как «Я» (3. Фрейд, А. Фрейд, У Джеймс, Э. Эриксон, К. Хорни, К.Г. Юнг и др.), «Я - система» (Г. Салливен), «Я-концепция» (К. Роджерс, Р. Берне, Т. Шибутани). При этом понятие «Я» характеризуется как идентичность и непрерывность личности (У. Джеймс, Э. Эриксон), совокупность психических потребностей, удовлетворяющих внутренние побуждения (3. Фрейд, А. Фрейд), внутренняя сущность личности (Э. Фромм, А. Маслоу). В целом понятие «Я» включает в себя совокупные характеристики личности.
Наиболее освещены проблемы осмысления самосознания как феномена в структуре личности в работах психоаналитического и гуманистического направлений.
3. Фрейд самосознание личности, ее «Я» выделяет как буфер между «Оно», неудержимо стремящимся к удовлетворению, и «Сверх-Я», т.е. необходимостью подчиняться требованиям реальности и моральным стандартам. Внутри «Я» он выделяет две части, которые неистовствуют одна против другой. Одну из этих частей он называет Я-идеал и приписывает ей функции самонаблюдения, моральной совести, цензуры сновидений. Из окружающего влияния эта инстанция постепенно воспринимает требования, которые предъявляются к Я и которые она не всегда может удовлетворить. Недовольный своим Я, человек находит удовлетворение в Я-идеале, которое выделилось из Я. Мера удаления Я-идеала от Я актуального очень варьируется для отдельных индивидов (3. Фрейд, 1991).
Представители гуманистической психологии (Р.Бернс, А. Маслоу, Дж. Ол-порт, К. Роджерс, В. Франкл) разработали свои подходы к феномену самосознания.
Ученые гуманистического направления огромное значение придавали расширению сферы самосознания. С этим расширением они связывали осознание человеком самого себя, что полагалось ими определяющим в развитии таких способностей человека как способность выбора, способность создавать свою систему ценностей, стремление к самоактуализации. Отклонения в самосознании в гуманистической психологии связываются с утратой способности быть самим собой.
Э. Фромм развитие самосознания связывает с бессознательными импульсами, составляющими потребности человека: потребность в общении, самоидентичности, системе ориентации и др.
В. Франкл понятие «Я» или «самосознание» относил к структурам сознания. С его точки зрения основополагающим в развитии самосознания является единственная мотивационная тенденция человека - стремление к смыслу и поиску сверхсмысла.
В отечественной психологии изучение самосознания также имеет давнюю традицию. Так, стоящий у истоков отечественной экспериментальной психологии И.М. Сеченов, отстаивая рефлексологический подход, утверждал, что в основе «явлений (самосознания) лежит ни что иное, как более или менее сложный рефлекс» (И.М. Сеченов, 1947). Развитие самосознания он ставит в зависимость от способности ребенка отличать «зрительные, слуховые и осязательные ощущения, получаемые им от собственного тела от зрительных, слуховых и осязательных ощущений, получаемых ими от внешнего мира и преимущественно от других людей (там же, с. 131). По словам М.И. Сеченова, именно при анализе ассоциативных ощущений человек впервые осознает и выделяет себя из окружающего мира. Он подчеркивал тесную генетическую связь процессов предметного сознания и самосознания. У человека не может быть никакого предметного ощущения, к которому не примешивалось бы системное чувство в той или иной форме. Системные чувства, ощущения, идущие от внутренних органов, сопровождают каждое явление предметного сознания. Т.о. отделение ощущений, вызванных предметами внешнего мира от ощущений, относящихся к собственному телу, а также отделение себя о причины этих действий кладет начало самосознания, считал И.М. Сеченов.
Описание и обоснование методов исследования самосознания, использованных в работе
Как уже отмечалось выше, постановка диагноза «гиперкинетический синдром» всегда было прерогативой врачей. Однако врачи, наблюдая гиперактивных детей, в большинстве случаев не могут составить расчлененную картину особенностей их психического развития. В связи с необходимостью оказания психологической помощи гиперактивным детям, встает вопрос о необходимости разработки методов психологического исследования и постановки соответствующего психологического диагноза.
На сегодняшний день в психологической науке не существует устоявшейся системы надежных методов для постановки диагноза гиперактивности. Более того, диагностика гиперактивности у детей затруднена в силу большого разнообразия и индивидуального сочетания симптомов, сопровождающих расторможенное поведение.
Для постановки психологического диагноза гиперактивности на основании выделенных нами критериев, мы использовали следующие методы:
Тест Тулуз-Пьерона и анкетный опрос родителей и учителей.
1- тест Тулуз-Пьерона
Этот тест является одним из вариантов «корректурной пробы», впервые разработанной еще в 1895 году Бурдоном. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по своей форме и содержанию, в течение определенного количества времени, определенного заранее.
Основная направленность этого теста - изучение некоторых свойств внимания, таких как концентрация, устойчивость, переключаемость, а так же темпа психомоторной деятельности. Тест Тулуз-Пьерона дает возможность оценить точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.
В данном тесте стимульным вариантом являются 8 типов квадратиков, различающихся местом расположения в них черных полукругов или четвертей круга. Тестовый бланк состоит их 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратов. В левом верхнем углу каждого бланка изображены квадратики-образцы. Причем, в зависимости от возраста испытуемых, количество квадратиков-образцов различно, например, для учащихся первых и вторых классов два квадратика, для старших - по три. В расположенных ниже строчках корректурной пробы, тестируемые должны находить аналогичные квадратики и зачеркивать их, а квадратики не соответствующие по внешнему виду образцам - подчеркивать. Время работы с каждой строчкой строго ограничено. Когда указанное время истекает, по сигналу экспериментатора тестируемые переходят к следующей строчке, при этом не имеет значения, успел или не успел он закончить работы на предыдущей строке.
К преимуществам этого теста относятся его независимость от культурной принадлежности, уровня вербального и социального интеллекта обследуемого, даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. Задания простые, решаются наглядно, посредством сравнения с образцами.
На наш взгляд, к преимуществам этого теста также можно отнести возможность группового проведения, непродолжительность его выполнения по времени, легкость обработки результатов с помощью имеющихся в наборе ключей-трафаретов.
В Санкт-Петербургском центре «Иматон» тест Тулуз-Пьерона используется с 1983 года, и зарекомендовал себя как вполне надежный тест для выявления детей с психологическими проявлениями ММД с соответствующим профилем работы для каждого обследуемого, среди которых выделяется реактивный профиль, характерный для работы гиперактивных детей (Л.А. Ясюкова, 1996). Он характеризуется колебаниями работоспособности, проявляющийся в непостоянстве скорости и точности выполнения задания.
Диагностика с помощью теста Тулуз-Пьерона проводилась нами в 2-6 классах школ города Астрахани. Для каждого участника эксперимента был заготовлен индивидуальный бланк, который содержал тренировочные и контрольные строчки. Учащиеся прослушали инструкцию психолога, которая сопровождалась наглядной демонстрацией способа выполнения задания с целью ее усвоения детьми.
После выполнения теста бланки обрабатываются с помощью трафарета-ключа. В результате обработки были выявлены дети с признаками минимальной мозговой дисфункции (ММД). Следующая задача заключалась в выявлении среди них детей с реактивным профилем .выполнения задания. Сочетание этих признаков (ММД и реактивный профиль выполнения теста) дает основание говорить о наличии гиперактивности у детей.
