Содержание к диссертации
Введение
Проблема формирования самосознания детей, воспитывающихся вне семьи
1.1. Самосознание как психологический феномен и особенности его развития в онтогенезе 11
1.2. Формирование самосознания и детско-родительские отношения... 37
1.3. Влияние общения детей-сирот со взрослыми и сверстниками на становление самосознания 56
1.4. Постановка проблемы, гипотезы, задачи и методы исследования 74
Глава 2. Методика и результаты исследования специфики самосознания подростков-воспитанников детского дома 78
2.1. Предмет и методы исследования, их обоснование 78
2.2. Диагностика самосознания с использованием психометрического метода 82
2.2.1. Исследование "Образа-Я" 82
2.2.2. Диагностика половозрастной идентификации 94
2.2.3. Диагностика Я-концепции. Проективный перечень 102
2.2.4. Диагностика самооценки 110
2.2.5. Диагностика взаимооценок в детском коллективе 127
2.3. Диагностика самосознания с использованием метода анкетного опроса 134
2.4. Обобщение результатов диагностического исследования 137
Глава 3. Направления коррекционно-воспитательной работы с подростками воспитанниками детского дома 147
3.1. Основные направления и задачи 147
3.2. Система психологической помощи детям и подросткам воспитанникам детского дома 149
3.3. Методы психокоррекционного воздействия 158
3.4. Выводы по третьей главе 166
Заключение 167
Список использованной литературы 171
Приложения 191
- Самосознание как психологический феномен и особенности его развития в онтогенезе
- Предмет и методы исследования, их обоснование
- Система психологической помощи детям и подросткам воспитанникам детского дома
Введение к работе
Актуальность исследования. Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви в семье. Однако в стране ежегодно выявляется более 100 тыс. детей-сирот.
По данным Контрольного управления президента к весне 2004 г. в России было официально учтено 868 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В среднем «неблагополучным» в России является один ребёнок из 34. За последние десять лет количество детей-сирот увеличилось в 1,7 раза, в основном из-за роста числа родителей, ведущих асоциальный образ жизни. Только 10% детей-сирот стали сиротами вследствие смерти или инвалидности родителей. В 2003 г. родительских прав были лишены 33 тысячи родителей. Более 168,8 тысяч родителей привлечены к административной ответственности и поставлены на учет в органы милиции. Всего же число «брошенных» детей (по сведениям органов опеки и попечительства РФ) приближается к трем миллионам. Таким образом, дети-сироты сегодня могут рассматриваться как особое социальное явление, и их число с каждым годом увеличивается.
Из 150 обследованных в 1996 г. детских учреждений интернатного типа хорошие и показательные условия для развития детей были отмечены лишь в 20% указанных учреждений.
С 1987 г. в детских домах и школах-интернатах введена должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, необходима специальная психологическая помощь. Негативное влияние сиротского образа жизни на самосознание детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к необходимости поиска возможностей преодоления, коррекции и компенсации возникающих деформаций в их развитии.
Дети, воспитывающиеся вне семьи, имеют свои психологические особенности, отличающие их от детей из семьи, как это отражено в целом ряде исследований: И.В.Дубровина, (1982, 1990, 1991, 1995); В.С.Мухина, (1989, 1991); A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, (1982, 1991, 1995, 2004); Л.М. Шипицина (1996, 1997, 2000, 2001); Т.И. Шульга (1997, 2001); Г.В. Семья (1999, 2001) и др. Однако эти исследования часто направлены на изучение и развитие либо познавательной (И.В.Дубровина, 1982, 1990, 1991; В.С.Мухина, 1989), либо эмоциональной (И.В.Дубровина, 1995, В.С.Мухина, 1991) сфер детей. Целостность подхода может обеспечить изучение глобализированной "Я-концепции" ребенка, которая, в конечном счете, является инструментом саморегуляции поведения и источником самостоятельности личности.
Такое направление исследования позволяет эмпирическим путем выявить главные, наиболее значимые психологические особенности развития подростка из детского дома, создавая базу для научно-обоснованного подхода к разработке комплекса воспитательно-педагогических, психопрофилактических, и пси-хокоррекционных мероприятий, направленных на преодоление деформирующего влияния сиротского образа жизни.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена тем, что количество детей вне семьи возрастает, а психологическая помощь таким детям (из-за научной неразработанности проблемы и недостаточной квалификации специалистов в данной области) либо совсем отсутствует, либо значительно запаздывает.
Цель исследования — выявить психологическую специфику самосознания подростков, воспитывающихся в детском доме, в сравнении с их сверстниками, живущими в семье, и определить на этой основе направления коррекци-онно-воспитательного воздействия.
Объект исследования — процесс личностного становления подростков, воспитывающихся в детском доме.
Предмет исследования — психологические особенности самосознания подростков воспитанников детского дома, определяющие процесс их личност ного становления.
Гипотезы исследования:
1. Становление самосознания воспитанников детского дома обусловлено рядом специфических факторов: 1) сенсорная и социальная депривация; 2) разрыв с семьей; 3) условия детского дома. Отсутствие положительного влияния семьи является критическим фактором их психического развития, трудностей их обучения и воспитания.
2. Специфика самосознания воспитанников детского дома проявляется в половозрастной идентификации, представлении себя в аспекте психологического времени, особенностях самооценки, оценки в рамках социального пространства личности. Во всех дифференциальных элементах самосознания имеют место изменения относительно возрастных закономерностей и норм.
3. В структуре "Я-концепции" воспитанников детского дома принципиально изменяется значимость самоотношения и отношения других: Отношение других к ребенку-сироте для него более значимо, чем самоотношение.
4. Специфический комплекс индивидуально-психологических особенностей воспитанников детского дома, с одной стороны, и фактор "среды обитания" (условия детского дома), с другой, обуславливают развитие особого социального типа личности, что определяет необходимость специальных программ коррекционно-воспитательного воздействия.
Задачи исследования:
1. Обобщить научно-теоретические источники и практическое состояние проблемы формирования самосознания подростков, воспитывающихся вне семьи, в том числе в условиях детского дома.
2. В теоретическом и эмпирическом аспектах провести сравнительный анализ процессов формирования самосознания подростков, воспитывающихся в детском доме и в семье.
3. В ходе анализа эмпирических данных выявить качественное своеобразие самосознания подростков, воспитывающихся в условиях детского дома и на этой основе определить основные направление коррекционно-воспитательных
воздействий в работе с ними.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды:
— по психологии личности и её самосознания Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.И. Липкиной, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина, В. Франкла и др.;
— по психологии развития Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др.;
— по коррекционной психологии Т.А. Власовой, З.И. Калмыковой, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Н.А. Менчинской, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Л.С. Славиной, У.В. Ульенковой и др.
Реализация целей и задач, а также проверка гипотез, осуществлялись посредством комплекса методов исследования, которые кроме методов теоретического анализа, включали в себя: анкетный опрос, изучение документов, наблюдение, психометрический метод с использованием стандартизированных психодиагностических методик, тестов и опросников, а также проективных форм исследования личностных особенностей ребенка (половозрастной идентификации, представления себя в аспекте психологического времени, особенностей самооценки, оценки в рамках социального пространства личности).
Выводы из полученных результатов основывались на применении методов математической статистики: вычисление меры центральной тенденции с учетом разброса показаний по каждой шкале, частотный анализ и угловое преобразование Фишера.
Научная новизна работы заключается в следующем:
— впервые выявлены специфические особенности генеза самосознания у подростков из контингента детского дома;
— также впервые выявлены социально-психологических механизмы формирования самооценки подростков в условиях депривации;
— наиболее полно изучены закономерности иерархизации образов «Я»: «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-фантастическое» при формировании самоотношения у социально депривированных подростков;
— обосновано содержание психологического сопровождения процесса самоактуализации детей-сирот на основе метода рефлексии во временном и социальном пространствах развития «Я».
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в углублении знаний об особенностях самосознания детей, воспитывающихся вне семьи; в установлении обусловленных условиями жизни в детском доме особенностей самосознания подростков, проявляющихся в существенном изменении всех дифференциальных элементов самосознания относительно возрастных закономерностей и норм, в изменении системы факторов, определяющих генез самоотношения и базисные структуры развития межличностных отношений подростков.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
— результаты исследования внедрены в практику и используются практическими психологами, преподавателями психологии в детских учреждениях интернатного типа, общеобразовательных школах, центрах практической психологии и в вузах;
— разработана программа коррекции деформаций самосознания в условиях детского дома семейного типа;
— составлена батарея тестов, выявляющих особенности самосознания детей-сирот в условиях детского дома, имеющая практическое применение в диагностической работе психологической службы;
— на основе результатов исследования определены направления воспитательного и коррекционного воздействия для психологического сопровождения процесса развития самосознания детей-сирот в условиях детского дома;
— результаты и выводы исследования используются при чтении курсов: «Педагогическая психология», «Специальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Клиническая психология» для студентов- психологов Университета Российской академии образования, Челябинского государственного университета и ряда других вузов.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результа
тов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических концепций, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, достаточным фактическим материалом, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, репрезентативностью выборки, воспроизводимостью результатов, подтверждением выдвинутых гипотез исследования, а также применением методов статистической обработки данных и их качественного анализа.
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 105 подростков. Из них первая группа (Г1) — 34 человека состоящая из 18 девочек и 16 мальчиков — воспитанники Кыштымского детского дома, имеющего статус детского дома для детей с нормальным интеллектом в возрасте от 14 до 16 лет, (средний возраст — 14,94). Все они посещают общеобразовательную школу №3 г. Кыштыма Челябинской области. В качестве второй группы (Г2) — мы использовали данные, полученные в ходе исследования особенностей самосознания у школьников трех девятых классов средней общеобразовательной школы №3 г. Кыштыма Челябинской области воспитывающихся в семье. Выборка включает 71 человек и состоит из 37 девочек и 34 мальчиков в возрасте от 14 до 16 лет (средний возраст — 14,42).
Апробация результатов исследования:
Основные результаты исследования были представлены на ежегодных научно-практических конференциях:
— психологического факультета университета Российской академии образования (Москва): «Психология здоровья» (2003), «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: Теория и практика» (2003), «Психология здоровья: семейный аспект» (2004), «Психология здоровья: психологическое благополучие личности» (2005г.);
— Челябинского филиала УРАО: «Научное наследие Алексея Николаевича Леонтьева и развитие современной психологии» (2003), «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (2003), «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка» (к 100-летию со дня
рождения Д.Б. Эльконина) (2004); «Язык, культура, коммуникация» (2005); «Человек как субъект социально-экономического развития общества» - секция «Личность и ее социальная идентичность» (2005);
— других вузов и образовательных учреждений: «Психофизиологические основы здоровья школьников» (Челябинский государственный педагогический университет, 2001), «Теория и практика педагогики и психологии» (Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2003), «Психолого-педагогическое сопровождение семьи в образовательном пространстве» (Управление по делам образования Челябинска, 2003).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии университета Российской академии образования. Основные результаты и выводы исследования представлены в 14 публикациях автора общим объемом 17 п.л.
Положения, выносимые на защиту.
1. Личностное развитие и становление самосознания воспитанников детского дома обусловлено рядом специфических факторов, определяющих специфику названных процессов: 1) сенсорная и социальная депривация; 2) разрыв с семьей; 3) условия детского дома. Отсутствие положительного влияния семьи является критическим фактором психического развития данной категории детей, а также трудностей их обучения и воспитания.
2. Специфика самосознания воспитанников детского дома проявляется в половозрастной идентификации, представлении себя в аспекте психологического времени, особенностях самооценки, оценки в рамках социального пространства личности. Во всех дифференциальных элементах самосознания имеют место изменения относительно возрастных закономерностей и норм. Эти изменения носят закономерный характер, что подтверждается статистическим анализом результатов диагностического исследования.
3. В структуре "Я-концепции" воспитанников детского дома принципиально изменяется значимость самоотношения и отношения других в сравнении
с детьми, живущими в условиях семьи: отношение других к ребенку-сироте для него более значимо, чем самоотношение.
4. Специфический комплекс индивидуально-психологических особенностей воспитанников детского дома, с одной стороны, и фактор "среды обитания" (условия детского дома), с другой, обуславливают развитие особого социального типа личности ребенка данной категории. Это определяет необходимость специальных программ коррекционно-воспитательного воздействия и использования специфических методов работы с ними.
5. Основные направления коррекционно-воспитательной работы с подростками-воспитанниками детского дома: 1) формирование у них навыков общения; 2) коррекция личностных коммуникативных свойств, 3) гармонизация отношений со сверстниками; 4) оптимизация самооценки и других дифференциальных элементов самосознания ребенка реализуются через решение следующих задач: 1) всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка и системы его отношений; 2) коррекция воспитательной среды, создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания, психологической защищенности; 3) преодоление педагогической запущенности и ликвидация факторов, приводящих к ней; 4) индивидуальная психотерапия и психокоррекция детей и подростков с девиантным поведением; 5) психолого-педагогическая помощь самим педагогам, повышение их квалификации в области педагогической, возрастной, социальной и специальной психологии. Эта работа строится на принципах гуманистической педагогики и психологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Работа иллюстрирована 48 таблицами, 7 графиками и 12 рисунками. В списке литературы содержится 287 наименований, в том числе 62 на иностранном языке.
Самосознание как психологический феномен и особенности его развития в онтогенезе
Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева [5,6], Л.И. Божович [25,26], Л.С.Выготского [50,51,52], А.Н.Леонтьева [114], С.Л.Рубинштейна [163,164], А.Г. Спиркина [186], В.В. Столина [188,196], П.Р. Чаматы [206,207], И.И. Чесноковой [210,211], Е.В. Шороховой [215] в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих [9,115,116,122,165,167,197].
Исследования А.А. Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания [24,28,107]. Немало опубликовано и философско-психологических [84,137,173,216] и собственно философских исследований, в которых проанализированы проблемы, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием [15,186]. Работы И.С. Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще — и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии [102,103]. Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата — достаточно указать лишь на несколько монографий, снабженных обширнейшей библиографией [284,285]. Понятия «Я» и самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического консультирования [21,27,32,40,91]. Тем не менее, А.Н.Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа [114].
В настоящее время в отечественной психологии еще нет единого мнения о начальном моменте и критерии появления самосознания в онтогенезе. Согласно точке зрения Б.Г. Ананьева, самосознание возникает в период, когда ребенок начинает выделять себя в качестве субъекта своих действий. Однако границы данного периода весьма неопределенны, поэтому, по мнению Ананьева, окончательное решение этого вопроса на данном этапе исследования проблемы самосознания еще невозможно [6].
Несколько последовательных моментов становления самосознания в онтогенезе намечает С.Л. Рубинштейн [163]. Это овладение собственным телом, возникновение произвольных движений, самостоятельное передвижение и самообслуживание. Так, ребенок становится самостоятельным субъектом различных действий, выделяет себя из окружения, у него формируются первые представления о своем Я. Среди психологов встречаются мнения [8], что появление самосознания относится к периоду формирования мышления и речи, в результате чего возникает возможность оценивать свои умения в различных видах деятельности. В психологической литературе встречается также предположение, что самосознание появляется только в подростковом возрасте. Однако ярко выраженные особенности самосознания подростка, появление осознанного стремления к самопознанию не дают основания отрывать этот генетический уровень самосознания от всех предшествующих ему уровней. Напротив, он может быть понят и объяснен в своих особенностях лишь на основе более ранних стадий развития самосознания.
Плодотворные идеи о формировании физического Я человека были выдвинуты в трудах И.М. Сеченова [173]. Он считал, что в основе всех актов самосознания вообще и направленных на осознание своего физического Я в частности лежит рефлекторная деятельность мозга, которая дает возможность создавать многообразные связи между отдельными ощущениями, идущими от наших органов чувств. Синтез ощущений, аккумулированных во внутренних органах чувств и органах чувств, находящихся на поверхности тела, — исходный момент в формировании представлений человека о своем теле. В связи с этим Сеченов подчеркивал тесную генетическую связь процессов предметного сознания и самосознания.
Предмет и методы исследования, их обоснование
В исследовании приняли участие 105 человек. Из них экспериментальная группа 34 человека (18 девочек и 16 мальчиков) — воспитанники Кыштымского детского дома, имеющего статус детского дома для детей с нормальным интеллектом, в возрасте от 14 до 16 лет (средний возраст - 14,94). В качестве контрольных мы использовали данные, полученные в ходе исследования особенностей самосознания у школьников трех девятых классов средней общеобразовательной школы №3 г. Кыштыма Челябинской области - 71 человек (37 девочек и 34 мальчика) в возрасте от 14 до 16 лет (средний возраст — 14,42). Дети детского дома также обучаются и посещают занятия в данной школе.
Предмет исследования: психологические особенности составляющих самосознания подростков.
В ходе исследования были использованы следующие методы: анкетный опрос, изучение документов, наблюдение, тестирование с использованием стандартизированных психодиагностических методик, тестов и опросников, а также проективных форм для изучения личностных особенностей, половозрастной идентификации, представлений ребенка о себе в аспекте психологического времени, особенностей самооценки и оценки в рамках социального пространства личности.
В качестве теоретического обоснования методов исследования отметим следующее. Самосознание человека состоит из ряда слоев, расположенных один выше другого. Комментируя данное положение, И.С. Кон отмечал: «Если применить мысль В.А. Ядова об иерархической системе диспозиций к "Образу Я" [224], то нижний этаж его составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с "самочувствием" и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ, и, наконец, сам этот "Образ Я" вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей» [103,с.29].
Первые сведения о себе человек получает в раннем детстве, когда он еще не владеет речью. Так складываются долингвистические, «эмпирические» уровни его «Я». Самосознание, в строгом смысле слова возникает позднее, когда индивид начинает сознательно участвовать в социальных взаимодействиях [219]. Тут «Я» приобретает свой высший уровень, формируется так называемое «социальное Я». Эмпирические уровни выполняют отбирающие и направляющие функции, устанавливают пределы количеству и качеству ролевых исполнений. Социальное "Я" осуществляет функции интегративные, обеспечивает личностную определенность, в зависимости от которой реализуются, подавляются или перенаправляются сложившиеся на низших уровнях, осознаваемые или неосознаваемые тенденции поведения.
Можно предполагать, что каждый «низший» слой человеческого Я во взаимодействии с поступающей на новом уровне информацией преобразуется и сохраняется лишь «в снятом виде». Тогда в практических целях было бы достаточно знать содержание только высшего слоя. Однако соотнесение между собой различных кодов — биологического, эмпирического, долингвистического и социально-семантического - происходит не всегда гладко.
Решение многих проблем стало доступнее после того, как были теоретически разведены два понятия: «Я» («образ Я» и «Я-концепция»). Первое из них охватывает все упомянутые слои одновременно. М. Кун определяет «Я» как сердцевину системы личности, куда входят ее осознание самой себя, а также осознанные и неосознанные ориентации относительно жизненных интересов и ценностей, включая идентичность, статус, деяния и стремления. «Я» оказывает 80
ся как рефлексирующей, так и динамической структурой — центром самосознания, чувств и влечений. В «Я-концепцию» входят только осознанные, выраженные с помощью слов определения собственных действий, чувств и особенностей личности [260].
Представление человека о самом себе и то, каким знают его другие люди, никогда полностью не совпадают. Каждый извлекает из собственных переживаний некое существенное со своей точки зрения содержание и создает из него специфическую персонификацию — образ человека, модель его (или своей) личности, как он ее себе представляет. Все знают, что человек идеализирует объект своей любви и создает контрастный образ врага. По тому же принципу создается персонификация самого себя. Воображая, как он выглядит с точки зрения другого человека, субъект формирует «Образ Я». Оставаясь самим собой, он на мгновение становится кем-то другим, реагирует на собственные поступки так, как если бы он был другим человеком.
Система психологической помощи детям и подросткам воспитанникам детского дома
В учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должен работать профессионально подготовленный психолог - и желательно не один, а в составе психологической службы, включающей несколько психологов, различных по своей специализации (психолог, психотерапевт, консультант и т.д.). В настоящее время готовят большое количество психологов, но специализация, связанная с особенностями работы в учреждениях для детей-сирот, в высших учебных заведениях осуществляется редко.
Деятельность психологов в данных учреждениях должна быть направлена на компенсацию психического развития ребенка после полученных эмоциональных травм, восстановление его личностной целостности, равновесия чувств. Только после восстановления ребенка, снятия некоторых последствий разного вида травм (психологических, физических, эмоциональных, сексуальных) можно проводить работу по его психическому развитию.
Деятельность психолога будет сопровождать ребенка на его поэтапном прохождении жизни в учреждении. На первом этапе происходит адаптация ребенка к учреждению и формируется чувство безопасности. Процесс вхождения ребенка в коллектив сиротского учреждения очень сложен, поэтому деятельность психолога будет обеспечивать смягчение данного перехода. У ребенка должна появиться уверенность, что его здесь поймут и защитят. Знакомство с режимом жизни учреждения протекает для ребенка довольно сложно, так как его уклад отличается от "домашнего". Психолог вместе с педагогами и воспитателями может помочь ребенку найти "временного друга", который поможет ему овладеть всеми правилами жизни в учреждении постепенно.
Вхождение ребенка в группу детей детского дома или школы-интерната на втором этапе организации его жизни также имеет много трудностей. Ребенок пребывает в состоянии неуверенности, неопределенности из-за незнания своей дальнейшей судьбы (будет ли он жить в детском доме или вернется к родителям, или его заберут родственники под опеку), что приводит к болезням, нарушениям поведения, негативизму, неблагодарности, высказыванию потребительской позиции по отношению к сотрудникам учреждения для детей-сирот.
Зарубежный опыт работы с самыми трудными детьми показывает, что знание ребенком своего истинного положения (т.е. почему он оказался в данном учреждении, где его родители и что с ними, какие возможны перемены в его судьбе) благотворно сказывается на его психическом состоянии, целях и желании выбрать верный путь в жизни.
Роль психолога на первом уровне воздействия состоит в том, что он, владея специальными методиками и техниками, поможет ребенку раскрыться: высказать свои мысли, чувства, переживания в "Истории своей жизни", в "Книге обо мне", в альбоме "Моя анкета". Только тогда ребенок осознает себя субъектом построения своей личности и своей судьбы, у него появится внутренняя мотивация собственного развития, способность преодолевать трудности, делать выбор собственного жизненного пути. В такой ситуации ребенок понимает, почему в данном учреждении такие требования и почему их необходимо выполнять. Это снимает многие вопросы нарушения поведения (побеги, агрессивность), проявления конфликтов, трудностей учебы, выбора профессии и т.д.
Большие трудности вызывает у детей и воспитателей планирование свободного времени и занятий в свободное время. Заорганизованность разными видами деятельности, кружковой работой, мероприятиями в детском доме и школе-интернате не позволяет ребенку проявлять инициативу, выбирать занятие по желанию, а не по принуждению. Неумение самостоятельно проводить свободное время очень тяжело сказывается на воспитанниках, когда они, покинув учреждение, начинают независимую жизнь. Они возвращаются к самым элементарным видам проведения свободного времени - просто гуляют по городу, смотрят телевизор, слушают музыку. Поскольку весь прежний опыт проведения свободного времени был связан со сверстниками или другими детьми, в одиночестве они находиться не могут и постоянно ищут себе компанию.
На улице всегда можно найти таких же, не знающих куда себя деть, чем заняться. Далее идет поддержка друг друга, проявление чувства стадности и т.д.
Учитывая особенности детей и подростков, умея предугадывать дальнейшие последствия их поведения, психолог может проводить активные формы работы с группой детей, направленные на формирование умений выделять наиболее интересные занятия, договариваться, считаться с чувствами, мнениями и желаниями других, приходить к единому решению, а также обучать детей разным играм, в процессе которых развиваются сотрудничество, взаимодействие, взаимопомощь и т.д. Проведение активных форм работы с воспитанниками таких учреждений позволяет в какой-то мере предупредить возможность проявления негативных сторон в их поведении.
