Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 10
1.1. Проблема мотивации в отечественной литературе 10
1.2. Проблема мотивации в зарубежной литературе 42
1.3. Итоги анализа проблемы мотивации в психолого-педагогической литературе (литературного обзора) 47
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 49
2.1 . Проблема развития мотивации достижения успеха учащихся общеобразовательных школ 49
2.2. Проблема развития мотивации достижения успеха воспитанников детских домов 58
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ 69
3.1, Методики исследования 70
3.2. Констатирующий эксперимент 74
3.2.1 . Оценка различий между возрастными группами 75
3.2.2. Оценка различий между девочками и мальчиками 9-11 лет 80
3.2.3. Сравнительный анализ учащихся общеобразовательных школ и воспитанников детских домов 9-І 1 лет 93
3.2.4. Факторный анализ 115
3.3 .Формирующий эксперимент 143
3.3.1. Развивающая программа (Организация экспериментальной работы).. 143
3.3.2.Работа с экспериментальной группой 147
З.З.З. Анализ изменений в связи с занятиями по развивающей программе. 152
3.3.4. Факторный анализ среди воспитанников детских домов после коррекции 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 177
- Проблема мотивации в отечественной литературе
- Проблема развития мотивации достижения успеха учащихся общеобразовательных школ
- Оценка различий между возрастными группами
Введение к работе
Актуальность исследования. Эффективное решение экономических, политических, социальных и других задач коренным образом зависит прежде всего от профессионализма специалистов различного профиля. Не только сегодня, но и в перспективе государству нужны специалисты, устойчиво мотивированные на достижение успеха в профессиональной деятельности.
Сегодняшние дети - кадровый резерв пополнения такого рода профессионалов. Однако значительное число школьников, особенно воспитанники детских домов, слабо профессионально ориентированы и слабо приспособлены к самостоятельной жизни в социуме.
Молодые люди из числа сирот, как правило, не конкурентоспособны на современном рынке труда. Реализуемые традиционные подходы к формированию личности воспитанников, как известно, не всегда обеспечивают их позитивную социализацию, успешную интеграцию в общество: особенно низок уровень их самостоятельности, ответственности за свои поступки, что напрямую связано с мотивацией достижения успеха. Д.Б. Эльконин [168].; В.В. Давыдов [41]; Е.А. Стребелева [150] отмечают, что снижение уровня мотивации достижения успеха ведет к негативизму, недисциплинированности, высокой тревожности, агрессивности.
Авторами Бабанским Ю.К., Цетлиным B.C. [1], Демиденко Е.В. [37], Го-рожаниной Е.В. [42] подчеркивается, что изучение внутренних причин неуспешности учебной деятельности лежит в учении развития мотивации достижения успехов и устойчивой положительной мотивации учения.
В школьном возрасте формируются две противоположно направленные тенденции: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Мотив избегания неудач в меньшей степени, чем мотив достижения успехов, способствует достижению успеха в той или иной деятельности. Поэтому необходимо формировать мотив достижения успехов, больше поощряя детей за их победы. У человека с достижением успеха связаны два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач.
Проблема мотивации достижения успеха нашла свое отражение в работах отечественных психологов (Белкин А.С., [15]; Горожанина Е.В., [37]; Гри-горичева И.В., [38]; М.Е. Литвак, [78]; Магомед-Эминов М.Ш., [85]; Маркова А.К., [90]; Немов Р.С., Синягин Ю.В., [108]; Пересыпкина М.Е. [126]; Степан-ский В.И. [147]; Финько И.Л. [155]; Эльконин Д.Б. [168]), где подчеркивается, что для воспитанников детских домов имеет большое значение формирование компонентов мотивации достижения успеха.
Поэтому изучение проблемы достижения успеха у воспитанников детских домов становится наиболее актуальным, и выявление факторов, которые влияют на формирование компонентов мотивации достижения успеха, является чрезвычайно важной составляющей для профессионального и гражданского становления выпускников детских домов.
Все это определило основное содержание исследования.
Цель исследования - разработка концепции сформированности мотивации достижения успеха.
Объект исследования - процесс развития мотивации достижения успеха у воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.
Предмет исследования - особенности содержания компонентов мотивации достижения успеха воспитанников детских домов.
Гипотеза исследования.
Мотивация достижения успеха воспитанников детских домов характеризуется низкой надеждой на успех и высоким уровнем избегания неудач.
Эффективность работы субъектов образования детских домов в повышении достижения успеха школьников в значительной мере определяется степенью учета ими общих и личностных особенностей.
Созданная система психологических занятий является конструктивной формой психологической помощи в решении проблем мотивации успеха, повышении надежды на успех, потребности в достижении.
В соответствии с предметом и гипотезами в данном исследовании решались следующие задачи:
Провести анализ литературы по исследуемой проблеме.
Выявить особенности компонентов мотивации достижения успеха воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.
Раскрыть влияние мотивации достижения на результативность деятельности.
Выявить особенности мотивации достижения в разных сферах активности воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.
Установить влияние самооценки на мотивацию достижения.
Разработать программу развития мотивации достижения воспитанников детских домов.
Методологическую основу исследования составили научные представления о побуждающей и направляющей роли мотивов в деятельности и поведении (Л.И. Божович [20], А.Н. Леонтьев [72], Й. Лингарт [77], B.C. Мерлин [96], В.Н. Мясищев [104], А.В. Петровский [127] и др.), которые разработаны в русле личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн [138], А.Н. Леонтьев [70], К.К. Платонов [129], Б.Ф. Ломов [81]); о мотивации достижения успехов и мотиве избегания неудач (А.К. Маркова [88], Г.В. Литвинова [79]); о создании ситуации успеха для учащихся на занятиях (А.К. Маркова [88], И.Л. Финько [155]); об особенностях психического развития детей (Л.С. Выготский [31], Д.Б. Эльконин [168], Д.И. Фельдштейн [154]).
Достоверность и надежность выводов исследования обеспечивалась адекватностью методик целям и задачам исследования, методологической обоснованностью комплекса методов, сочетанием качественного и количественного анализа, методами математической статистики, успешной апробацией материала.
Методы исследования.
В целях решения диссертационных задач исследования применялись: для диагностики мотивационных тенденций использовался тест Х-Д. Шмальта -«решётка МД»; для измерения потребности в достижении - опросник Ю.Б. Орлова; для изучения мотивов учения - методика «Тройные сравнения»; для вы-
явления мотивов получения отметки и приобретения знаний - методики Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку»; для выявления самооценки - тест Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн; для изучения личностных особенностей - «Тематический апперцептивный тест» и «Многофакторный личностный опросник», разработанный Р.Б. Кеттелом и Р.В. Коаном. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование.
Научная новизна:
определены предпосылки мотивации достижения успеха;
разработана концепция психологического сопровождения процесса актуализации и закрепления мотива достижения успеха;
представленные в работе данные получены на различных группах испытуемых, отличающихся друг от друга особенностями социального статуса (ученик, воспитанник детского дома);
разработано программное обеспечение психодиагностической, психокор-рекционной, развивающей работы с воспитанниками.
Теоретическая значимость определяется:
обоснованием принципов полноценной педагогической поддержки воспитанникам детских домов;
разработкой организационно-педагогических условий, стратегии педагогической поддержки;
выделением социально-психологических факторов школьной среды, обоснованием их воздействия на детей с разным социальным статусом (детский дом, школа).
Практическая значимость исследования заключается в реализации рекомендаций субъектам образования детских домов; реализации авторской программы занятий с детьми по развитию мотивации достижения успеха. Практическое значение имеет разработка учебного спецкурса «Психологические особенности работы психолога с детьми детских домов». Также результаты исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке психологов.
Положения, выносимые на защиту:
Мотивация достижения успеха у воспитанников детских домов имеет специфические особенности соотношения трех основных компонентов: надежды на успех, избегания неудач и боязни неудачи.
Существует выраженность противоречивости мотивов, связанных со значимыми отклонениями (тенденция опасения, недоверия при одновременной излишней зависимости, надежде на помощь); ограниченность интересов текущей жизнедеятельности; размытость представлений о будущем, их слабая связь с прошлым и настоящим.
Мотивация приобретения отметки не является прямым показателем приобретения знаний, средством повышения самооценки, показателем результативности достижения успеха.
Показатели самооценки и мотивации достижения успеха связаны между собой (высокому уровню самооценки соответствует высокая мотивация достижения успеха).
Разработанная программа, направленная на оптимизацию адаптации воспитанников детских домов с учетом выявленного в исследовании комплекса проблем, связана с перспективой успешной деятельности детей детских домов в их гражданском и профессиональном становлении.
Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования отражены в 12 публикациях автора общим объемом 5,84 П.Л.; обсуждались на заседаниях кафедры общей и практической психологии Московского городского педагогического университета; докладывались на конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, апрель 2004г.), третьей городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, апрель 2004г.), Межрегиональной научно-практической конференции «Семейные формы устройства де-
тей-сирот» (Москва, март 2005г.), научно-практической конференции «Взаимодействие органов исполнительной власти и местного самоуправления по защите прав и законных интересов несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей» (Москва, ноябрь 2005г.). Материалы диссертации использовались в спецкурсах, лекциях и практических занятиях по дисциплинам «Социальная психология», «Возрастная и педагогическая психология», «Педагогика и психология» на факультетах МГПУ и во время работы автора в детских домах в качестве педагога-психолога.
Эмпирическую базу исследования составили данные эксперимента, в котором в качестве испытуемых приняли участие 222 учащихся 9-11 лет (143 учащихся общеобразовательных школ, 79 воспитанников детских домов).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 197 наименований, а также 7 приложений на 68 листах.
Проблема мотивации в отечественной литературе
«Многообразие теоретических и экспериментальных подходов в изучении мотивации объясняется различиями философских позиций современных психологических школ, а также противоречивостью и сложностью самого явления мотивации» [90, с. 54].
Термином «мотив» часто обозначается слишком широкий круг понятий. Например, А.Н. Леонтьев так характеризует сложившуюся ситуацию: Создаётся впечатление, что сейчас понятие «мотив» превратилось в большой мешок, в котором сложены весьма разнообразные вещи. Среди мотивов или мотивирующих факторов называется, например, аппетит, впечатления, импульсы, привычки и навыки, желания. Эмоции, интересы или такие более конкретные мотивы, как раздражение электрическим током, ощущение удовольствия, честолюбие, зарплата, идеалы [72, с. 14].
Практически все авторы считают мотивацию источником (побудителем) активности. В.Г. Ассеев под мотивацией понимает все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д. [8, с.7]. Подробный анализ мотивации различных конкретных форм поведения человека можно найти у П.М. Якобсона, включившего в это понятие самые разные психологические образования, побуждающие субъекта к деятельности [172].
В представлениях о природе мотива много разночтений. Существует подход, согласно которому мотив - это чисто сознательное (осознанное) образование, в отличие от мотивации, которая часто бывает неосознанной. (Обухо-ский К. [112, с. 327], ДА. Кикнадзе [60, с. 48]).
Существует и расширенное толкование термина «мотив», в этом случае он становится почти полным синонимом термина «мотивация» (С.Г. Москви-чев [102. С. б], П.М. Якобсон [172, с. 8-Ю]). Ряд авторов считает мотив выражением отношения к объекту действия, который выступает субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости (В.Н. Мясищев [104, с.117]), направленным отношением (B.C. Мерлин [96, с.11]).
Детально проработано определение мотива у А.Н. Леонтьева: «Мотив - это субъект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведёт его к деятельности» [72, с. 5]. Здесь автор подчёркивает побудительную силу мотива. Она обеспечивается опредмеченно-стью потребности в мотиве.
А.Н. Леонтьев считает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность, но некоторые также придают ей личностный смысл [728, с. 190]. Таким образом, Леонтьев к двум функциям мотива - побудительной и направляющей, обозначенной Й. Лингартом [77], B.C. Мерлином [96] и другими авторами, выделяет также третью - смыслообразующую. «Смыслообразующи-ми» А.Н. Леонтьев считает наиболее значимые и занимающие высшее положение в иерархической пирамиде мотивы, которые обладают наибольшей устойчивостью [72].
Мотив часто рассматривается как причина, определяющая выбор направленности поведения, как основа выбора определенных актов поведения, побуждающая к этому выбору [87]. К данной группе относятся и более обобщённые определения мотивации в качестве «через психику реализующейся детерминации» [113, с. 370], как совокупности факторов, побуждающих, поддерживающих и направляющих поведение [162, с. 46].
Многие исследователи побудителем деятельности считают потребность, объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности (Л.И. Божович [19, с. 7-8], В.В. Столин [148, с. 323], Д.А. Леонтьев [76, с. 77]).
Если понимание мотивации свести к стратегической направленности поведения и его «энергии», тогда как способ поведения, его тактическая реализация определяются когнитивными механизмами опыта и научения (И.А. Ва сильев [26, с. 10-11]), то «понятие «мотивация» становится лишним (К. Обу-ховский [112, с. 17]). В.К. Вилюнас отмечает, что такое понимание просто неверно: мотивация имеет свои механизмы, отдельные из которых отвечают именно за способ поведения [30, с. 21]. Именно против такого упрощённого понимания, против господствующей в психологии энергетической интерпретации потребности и неизбежному при этом разрыву динамического и содержательного полюсов мотивации направлена концепция А.Н. Леонтьева [29, с. 191]. «Здесь мы встречаемся с настоящим сопротивлением: разве не очевидно, говорят нам, что человек действует потому, что он хочет. Но субъективные переживания, желания и т.п. не являются мотивами потому, что сами по себе они не способны породить направленную деятельность» [70, с. 16]. Иначе говоря, потребность, как диффузное состояние неудовлетворенности, нужды, имеет лишь преходящее функциональное значение. Будучи «слепой», она приводит лишь к нецелесообразной активности, обнаруживая при этом, однако, сильную тенденцию «прозреть», конкретизироваться в чем-то определенном, вещественном. В случае, когда это происходит, формируется новое, значительно более прочное образование - опредмеченная потребность, или мотив. Это новое психическое образование, являясь образованием пристрастно-познавательным (предмет - с одной стороны, потребности - с другой), сочетает в себе признаки как интеллекта, так и аффекта [29, с. 192]. «Не потребность как внутренняя сила, как негативное состояние нужды, а потребность, объективировавшая себя в отражаемом мире и как бы передавшая функцию организации деятельности предмету, способному ее удовлетворить, является реальной основой процесса мотивации. Актом опредмечивания потребность семантизируется, впитывает в себя определённое содержание, и впредь она проявляется уже в этом содержательном оформлении» [29, с. 194]. Принимаемая изначально неверная альтернатива - мотивом является либо некоторая форма пристрастности, либо предмет, - служит причиной вышеописанных недоразумений и противоречий, так как не учитывает третьего, сочетающего в себе возможности двух первых определений - мотивом является пристрастно отраженный предмет [29, с. 196]. Если рассматривать мотив как внутреннее динамическое психологическое образование, являющееся причиной поведения человека в конкретной ситуации, которое возникает в ходе опредмечивания потребности, то верно замечание С.Д. Смирнова о том, что мотив к моменту начала деятельности может быть еще не сформирован окончательно и процесс его становления и развития продолжается одновременно с протеканием побуждаемой им деятельности [145, с.14-15]. Очевидно, что в данном случае говорится о мотиве как психологическом образовании, а не о самом физическом объекте, который является предметом деятельности субъекта.
В определении мотива как предмета потребности соединяются два полюса: предметность (освещается вопрос движущих сил активности) и пристрастность (вопрос развития мотивационных процессов в конкретной ситуации, процессов смыслообразования). Иными словами, у мотива кроме побудительной силы есть функция смыслообразования [28, с. 12].
Проблема развития мотивации достижения успеха учащихся общеобразовательных школ
Литвинова Г.В. в своей статье «Формирование мотивации достижения при обучении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития» выявила роль педагогической оценки для развития мотивации достижения. Нередко в общеобразовательных школах встречаются дети, не способные включиться в учебный процесс, организовать учебную деятельность.... в психологической литературе имеются убедительные данные, указывающие, что в основе формирования самосознания ребенка, через которое определяется его отношение к учебной деятельности, лежит мотивация достижения (избегания). Психологами... показана положительная (отрицательная) роль подкрепления в виде оценок со стороны окружающих (в первую очередь родителей) результатов деятельности детей с первых месяцев их жизни... Стимулирование деятельности и общения детей в дошкольном возрасте дополняется социально-психологическими факторами, т.к. именно в это время формируются самооценка, уровень притязания, мотивация достижения, что можно считать своеобразным фундаментом личности, а средством его формирования является оценка. Адекватное реагирование детей на похвалу можно считать одним из психологических признаков их готовности к обучению в школе. К сожалению, родители, воспитатели чаще используют запреты, отрицательные оценки поведения, поступков детей; наказание предпочтительнее поощрения. В результате к школьному возрасту у ряда детей формируется стойкая мотивация избегания неудач, что.., является одной из главных причин трудностей в организации учебной деятельности детей... [79; с. 8-9]. Автор отмечает, что данная проблема недостаточно исследована. А исследование, проведенное ею, показывает наличие корреляции между сформированностью мотивации достижений, самооценкой, уровнем притязания и особенностями организации учебной деятельности. У здорового ребенка изначально предполагается наличие сформированного желания включиться в деятельность и достичь результата. Однако нервно-ослабленные, депривированные дети демонстрируют высокий уровень тревожности из-за страха провала, не способны выполнить эту деятельность, самоорганизоваться. Галина Владимировна также отмечает роль отметки как количественного показателя успеха учащихся, из-за чего получение высоких отметок становится самоцелью. «В настоящее время, выявляя уровень знаний, качество умений и навыков ученика, их соответствия требованиям, заданным программой, учитель оценивает этот уровень в форме словесных суждений и в форме отметки. Процесс оценивания учитель осуществляет, руководствуясь известными только ему критериями, требованиями, нормами. Ученик может лишь догадываться о них, основываясь на оценочные суждения учителя. Оценку проверенных знаний, умений и навыков педагог сначала определяет словесно, а затем смысл оценки, высказанный ученику, отражает в виде отметки, т.е. истинный смысл ее известен только учителю, который иногда в одну и ту же отметку, но выставленную разным ученикам, вкладывает разное содержание. Определяющую роль ифают порой и личные симпатии и антипатии. Отметка является средством количественного выражения успеха учащихся в познавательной деятельности, а также самого учителя в организации учебной деятельности. Отметка становится мерой этого успеха, а учащиеся видят свою цель не в приобретении знаний, а в накоплении положительных отметок, что порой становится самоцелью. Важно отметить, что учитель оценивает знания, обнаруживаемые у школьника, умения и навыки, проявленные им, т.е. конечный результат деятельности ученика, а не сам познавательный процесс, а значит, не берутся во внимание старания и усилия, приложенные учеником, рациональность его учебной деятельности, а также внутренний побудитель. Таким образом, оценка зачастую оказывается в руках учителя дисциплинирующим и устрашающим орудием, что в конечном итоге... не только не способствует организации более успешной учебной деятельности ребенка, а, наоборот, становится причиной конфликта ребенка со школой и семьей и, в конечном счете, нев ротизирует, а не помогает ребенку... Оценку можно считать одним из важных регуляторов, обеспечивающих или не обеспечивающих благоприятную ситуацию развития, т.е. она может выступать как стимул развития, но может способствовать и обратному процессу - формированию неадекватной самооценки, невротизации ребенка, и как следствие, тормозить его развитие. Имеющие место попытки вообще отказаться от оценки, что чаще всего наблюдается в начальной школе, не могут приветствоваться, поскольку, лишившись информации о себе и результатах своей деятельности, дети также чувствуют себя дискомфортно. И не случайно учитель невольно придумывает различные виды и формы оценивания... чтобы обеспечить обратную связь, организовать завершенность деятельностного акта, т.к. оценка, сигнализирующая об успехе, одновременно «дает отбой» - деятельность может быть прекращена. Добавим, что длительное положение в роли отстающего в массовой школе помимо появления чувства неполноценности может спровоцировать реакцию личностной компенсации, ложного самоутверждения, проявляющуюся в нарушениях дисциплины, на что указывали К.С.Лебединская, В.И. Лубовский [ИЗ; с. 10-11].
М.Ф. Глухова, Е.М. Елизарова в статье «Опыт моделирования образовательного пространства, ориентированного на личностные достижения воспитанников» опираются на принцип системности, считают задачу целостного развития актуальной для педагогики и видят возможность ее решения в разных областях современного образовательного пространства. Целостность в образовательном пространстве дошкольного учреждения - это многоаспектное понятие. Оно указывает на взаимозависимость всех компонентов образовательной деятельности, раскрывает сам механизм получения желаемых результатов обучения и воспитания детей, профессионального саморазвития педагогов [39; с. 97]. Авторы статьи рассматривают детей, педагогов-воспитателей и педагогический процесс как основные объекты целостности. «Целостность личности ребенка определяется специфической особенностью дошкольного периода развития. Для любого человека, а для ребенка особенно, характерна потребность в целостном развитии как индивида, личности, индивидуальности. Опираясь на закономерности развития ребенка, можно предположить, что целостность развития ребенка достигается только при освоении им субъектной позиции в разных видах детской деятельности. Субъектная позиция ребенка в детской деятельности является системообразующим компонентом целостного развития дошкольника, который объединяет и подчиняет все личностные проявления ребенка. В то же время потребность ребенка в получении желаемых результатов в значимой деятельности (познавательной, художественной и т.д.) побуждает его к активным практическим действиям. Достижения детской личности в деятельности выступают одновременно и как ее движение к желаемой цели, и как определенный прирост, прибавка в полученных результатах по сравнению с предыдущими.
Оценка различий между возрастными группами
Нормативного распределения не получается, поэтому мы сравниваем выраженность высоких уровней по исследуемым показателям. По шкале «Надежда на успех» учащиеся 11 лет из общеобразовательных школ (46 чел) значительно опережают сверстников из детских домов (42 чел) практически во всех сферах, кроме сферы предметно-манипулятивной деятельности (рис.1.: «Надежда на успех» 1 - в сфере предметно-манипулятивной деятельности, 2 - в музыкальной деятельности, 3 - в учебной деятельности, 4 - в самоутверждении, 5 - в деятельности по оказанию помощи, б - в спортивной деятельности, 7 -концепт хорошей собственной способности и уверенности в успехе).
Между учащимися 9-Ю лет из общеобразовательных школ (97) и детских домов (37) имеются достоверные отличия по шкале «Надежда на успех» (рис. 2. «Надежда на успех» 1 - в сфере предметно-манипулятивной деятельности, 2 - в музыкальной деятельности, 3 - в учебной деятельности, 4 - в самоутверждении, 5 - в деятельности по оказанию помощи, 6 - в спортивной деятельности, 7 -концепт хорошей собственной способности и уверенности в успехе). По шкале «Избегание неудач» учащиеся 11 лет из общеобразовательных школ значительно опережают сверстников из детских домов практически во всех сферах, кроме сфер музыкальной, спортивной и деятельности по оказанию помощи (рис.3.: высокие значения показателя «Избегание неудач» в 1 - в сфере предметно-манипулятивной деятельности, 2 - в музыкальной деятельности, 3 -в учебной деятельности, 4 - в самоутверждении, 5 - в деятельности по оказанию помощи, 6 - в спортивной деятельности, 7 - Концепт недостаточной собственной способности и активное избегание неудачи).
По шкале «Избегание неудач» учащиеся 9-Ю лет из общеобразовательных школ значительно опережают сверстников из детских домов практически во всех сферах, кроме сфер музыкальной, спортивной и деятельности по оказанию помощи (рис.4. «Избегание неудач» 1 - в сфере предметно-манипулятивной деятельности, 2 - в музыкальной деятельности, 3 - в учебной деятельности, 4 - в самоутверждении, 5 - в деятельности по оказанию помощи, 6 - в спортивной деятельности).
Угловой критерий Фишера не выявил значимых различий в выраженности высоких уровней показателя «Избегание неудач» среди учащихся 9-Ю и 11 лет: tp =0,05 - для предметно-манипулятивной деятельности, (р =0,04 - для музыкальной деятельности; ф =0,18 - для учебной деятельности; ф =0,19 - в са моутверждении; q =0,031 - в деятельности по оказанию помощи; ф =0,061 - в спортивной деятельности; ф =0,033 - для надежды на успех.
Для показателя «Боязнь неудачи» картина выраженности несколько другая. Резких различий в выраженности высокого уровня данного показателя в исследуемых двух возрастных группах между воспитанниками детских домов и учащимися общеобразовательных школ не наблюдается.
Выраженность показателей «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку» и «Потребность в достижении» у учащихся общеобразовательных школ заметно выше, чем у воспитанников детских домов 11 лет (рис.5.: 1 - Направленность на приобретение знаний, 2 - Направленность на отметку, 3 - потребность в достижении).
Выраженность показателей «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку» и «Потребность в достижении» у учащихся общеобразовательных школ заметно выше, чем у воспитанников детских домов 9-10 лет (рис. 6.: 1 - Направленность на приобретение знаний, 2 - Направленность на отметку, 3 - потребность в достижении). У воспитанников детских домов направленность на отметку выше направленности на приобретение знаний (высокого уровня для показателя «Направленность на приобретение знаний» практически не выявлено). У учащихся общеобразовательных школ вы раженность высокого уровня имеет примерно одинаковое процентное соотношение для трех измеряемых показателей.
Выраженность показателей «общий показатель новизны (проблемности) задания по русскому», «общий показатель сложности задания по русскому», «общий показатель повторения задания по русскому», «мотив учения русскому» заметно различается у воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ 11 лет (рис.7). Учащиеся общеобразовательных школ выбирают задания, которые содержат проблему, которые нужно решать новыми способами, в меньшей степени ориентируются на задания для повторения пройденного материала. Воспитанники детских домов выбирают задания более простые, имеющие элементы на повторение пройденного материала, знакомые, с известными способами решения. Соответственно, мотив учения у учащихся общеобразовательных школ значительно выше, чем у воспитанников детских домов.
Практически то же самое видно на графике выраженности исследуемых показателей для учащихся 9-Ю лет (рис.8).
Практически та же тенденция наблюдается для других учебных предметов (математика, литература, рисование, физкультура).
Для показателей самооценки сохраняется тенденция, выявленная для выраженности высоких показателей «Надежда на успех». Наблюдаемая картина практически не меняется для возрастных групп 9-10лет и 11 лет.
Анализ выраженности показателя «Надежда на успех» (НУ) среди учащихся 9-11 лет из общеобразовательных школ и детских домов показал, что сохраняется тенденция снижения данного показателя у воспитанников детских домов по отношению к учащимся общеобразовательных школ (рис.9.): последовательно представлены сферы предметно-манипулятивной, музыкальной, учебной деятельности, сфера самоутверждения, деятельности по оказанию помощи, спортивной деятельности и концепт хорошей собственной способности и уверенности в успехе. В сферах музыкальной, учебной и деятельности по оказанию помощи девочки в обеих выборках демонстрируют лучшие показатели по отношению к мальчикам. В сфере самоутверждения мальчики из детских домов имеют незначимо более высокий показатель по отношению к девочкам.
