Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Обзор литератур CLASS ы
1.1 Рассмотрение психосоматической проблемы
1.1.1. Историко-философские и современные аспекты психосоматической проблемы
1.1.2 Психологическая составляющая у детей с заболеваний желудочно-кншечного тракта
1.2 Внутренняя картина болезни
1.2.1, Представление о здоровье и соматической болезни
1.2.2, Формирование внутренней картины болезни
1.2.3 Болевой синдром как психо-физиологическая составляющая внутренней картины болезни
1.3. Психологическая коррекция к развитие совладающего поведения
1.3.1 Понятие о совладагощем поведении
1.3.2. Психологическая коррекция детей
Глава 2. Характеристика выборки и методы исследования
2.1, Характеристика выборки
2.2 .Материалы и методы исследования
2,3.Методы обработки данных
Глава 3 Результаты экспериментально-психологического исследования
3.1.. Психологический портрет подростков с заболеваниями желудочно-кишечного тракта
3.2 Изучение отношения к болезни у подростков с заболеваниями желудочно-кишечного тракта
3.3 Результаты исследования семейного благополучия и неблагополучия с точки зрения подростков 101
3.4 Описание результатов диагностики совладеющего поведения 107
Глава 4 Результаты корреляционного анализа 114
Глава 5. Психологическая коррекция подростков с заболеваниями ЖКТ 131
5.1 Описание психокоррекционного метода 131
5.2. Оценка динамики психокоррекционной работы у подростков с заболев алиями желудочно-кишечного тракта 338
5.3. Описание индивидуального случая психологической коррекции 149
Выводы 155
Заключение 15S
Литература 171
Приложения 1SS
- Рассмотрение психосоматической проблемы
- Психологическая составляющая у детей с заболеваний желудочно-кншечного тракта
- Психологический портрет подростков с заболеваниями желудочно-кишечного тракта
- Оценка динамики психокоррекционной работы у подростков с заболев алиями желудочно-кишечного тракта
Введение к работе
Актуальность темы исследования продиктована необходимостью решения практических задач, стоящих перед психологической службой системы народного образования. Перемены, происходящие во всех сферах современного общества, требуют от каждого человека повышения уровня социальной и индивидуальной компетентности, развития способности к самоорганизации во всех видах жизнедеятельности. Социальная и индивидуальная компетентность интегрально проявляются человеком в процессе его самоактуализации, поэтому перед системой образования возникла проблема подготовки учащихся к новым реалиям жизни общества, что требует формирования психологических предпосылок самоактуализации в возможно более раннем возрасте.
Применение традиционных методов обучения и воспитания в школе не позволяет успешно решить возникшую проблему, поэтому возрастает удельный вес выпускников, оказавшихся неподготовленными в должной мере к интеграции в инфраструктуру современного общества и его культуру. Возрастает число семей, в которых родители оказываются не в состоянии поддерживать уровень собственной компетентности на уровне требований общества и «выпадают» в маргинальные слои населения, что не позволяет им принимать полноценное участие в воспитании и социальной адаптации собственных детей. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в системе образования приводит к увеличению напряжения во взаимоотношениях между его субъектами, росту стрессовой нагрузки на педагогов и школьников, повышая степень риска проявления школьной дезадаптации и различных форм отклонений в их поведении и развитии. У подростков, попавших в маргинальные слои населения, создаются предпосылки для роста деструктивных тенденций как по отношению к обществу и происходящим в нем процессам, так и по отношению к самим себе.
Неудовлетворенность достигнутыми результатами в учебной деятельности, все возрастающее напряжение, связанное с несоответствием между уровнем притязаний, личностным потенциалом, возможностями его реализации и социально-культурными требованиями в социальной ситуации развития, дефицит
4 и неудовлетворенность качеством общения со взрослыми и сверстниками, отсутствие возможности самостоятельного выбора профессии ведут к развитию у подростков повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, к проблемам и отклонениям в личностном развитии.
Налицо противоречие, возникшее между актуальными задачами, стоящими перед системой образования, и наличной системой традиционных методов обучения и воспитания, не позволяющей их решить. Это противоречие ставит перед педагогической психологией проблему разработки и внедрения новых субъект-субъектно ориентированных методов, обеспечивающих вывод все большего числа учеников на оптимальные для них траектории развития и саморазвития, позволяющие им в максимально возможной степени реализовать свой человеческий потенциал сначала в учебной, а затем и в профессиональной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях сегодня требуется на новом качественном уровне вернуться к проблемам, еще недавно считавшимся хорошо проработанными. К числу наиболее актуальных в этом аспекте сегодня относится проблема подросткового этапа развития школьника как личности и субъекта деятельности и вытекающие из нее задачи психолого-педагогической коррекции отклонений в поведении, профилактики девиантных типов развития, выработки у подростка творческого отношения к себе, к формированию собственной личности и психологических предпосылок самоактуализации.
Состояние разработки темы исследования. Обзор научной литературы показывает, что если в конце XIX - начале XX века концепции отклоняющегося от нормы поведения разрабатывались на основе функционального и нозоцентрического подходов и являлись по существу однофакторными (биогенетическими или социогенетическими) объяснительными концепциями, то во второй половине XX века, в результате смены парадигм в науке, проблема отклоняющегося поведения подвергается комплексному многофакторному анализу в русле культурно-исторической, феноменологической, экзистенциальной и гуманистической традиций, деятельностного подхода и теории социальной и индивидуальной компетентности. Однако в научной литературе сегодня отсутствует методологическое единство в подходе к изучению отклоняющегося
5 поведения и единая его классификация, что не позволяет выработать критерии, позволяющие адекватно и объективно оценивать эффективность работы школьных психологов и применяемых ими методик.
Анализ концепций причин отклоняющегося от нормы поведения и развития подростков и методов психологической коррекции и психотерапии показывает, что их развитие обусловлено развитием культуры и цивилизации человечества и объективно отражает все возрастающие требования семьи, общества и государства к подростку и его развитию. Современные подходы к построению теории происхождения и коррекции девиаций в поведении неразрывно связаны с общей теорией развития человека и теорией развития его психики. При изучении процессов развития особое внимание сегодня уделяется соотношению процессов развития и саморазвития и тем существенным изменениям, которые происходят как в феноменологии девиаций, так и в комплексе социальных условий, определяющих их возникновение и закрепление. Особо важное значение придается исследованию взаимосвязей между осмысленностью жизни и отклоняющимся поведением. Однако недостаточно работ, позволяющих педагогам и психологам, работающим в системе образования, интегрировать в свою практику психотерапевтические идеи и методы в формах, адекватных задачам и особенностям современного учебно-воспитательного процесса (А.Г. Асмолов, А.А. Бодал ев, А.И. Захаров, Д. Лейн, В. А. Петровский, Д. Равен, В.Ф. Пирожков, X. Ремшмидт, В.Г. Степанов, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шульга, Г.И. Цукерман и др.).
Теория самоактуализации является ключевым системообразующим элементом гуманистического направления в психологии, педагогике и психотерапии. Развитие человека здесь рассматривается в связи с различными видами совместной деятельности, через взаимодействие и общение с другими людьми в процессе решения проблем жизненного пути, а также через специфический вид деятельности, направленной на самосовершенствование -самоактуализацию. В ходе самоактуализации человек проявляет в поведении, общении, взаимодействии с другими людьми качества, соответствующие все более высоким стандартам, предъявляемым к нему иерархически организованной
многоуровневой системой моделей человека как индивида, личности, субъекта, индивидуальности.
Применительно к развитию подростка это позволяет считать его деятельность в учебно-воспитательном процессе, направленную на овладение знаниями, социальной и индивидуальной компетентностью, - самоактуализацией. Образовательное пространство при этом должно выступать в качестве источника возможностей, активирующей среды для процессов развития и саморазвития подростка. Положительная динамика развития процесса самоактуализации основана на развитии побудительной и исполнительной саморегуляции и самоподкрепления; самодвижении в потребностно-мотивационной сфере подростка. Она характеризуется проявлениями внешней и внутренней синергии: гармонизацией взаимоотношений между подростком и другими субъектами воспитательного процесса, что позволяет увидеть в совокупности деятельностей множества субъектов — деятельность полисубъекта; и гармонизацией в психосфере подростка. Подростка с отклоняющимся поведением учебно-воспитательный процесс должен стимулировать к проявлению, начиная с определенного момента, собственной надситуативной, творческой активности, в которой осознанное стремление к самоисправлению становится одним из важнейших элементов его саморазвития (А.Г. Асмолов, Л.И Божович, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, П.И. Пидкасистый, К. Роджерс, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков и др.).
Однако в большинстве работ идея самоактуализации рассматривается
исследователями преимущественно в теоретическом аспекте, причем их взгляды
на содержание и цели процесса самоактуализации не редко являются
взаимоисключающими. В большинстве работ по проблеме самоактуализации
объектом исследования является взрослый человек и его деятельность,
направленная на достижение вершин жизни и профессиональной зрелости. Крайне
редко встречаются работы, в которых качественный и теоретический анализ
процесса самоактуализации основывается на фундаментальных
экспериментальных исследованиях. Практически полностью отсутствуют работы по изучению динамики и психологических особенностей процесса
7 самоактуализации у подростков. Возможность самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением часто отрицается. Именно это фактическое положение вещей оказало влияние на выбор проблемы и постановку задач в настоящем исследовании.
Изучение психологических особенностей самоактуализации подростков с отклоняющимся от нормы поведением и уточнение содержания процессов нормального и аномального развития на этом возрастном этапе по отношению к общему контексту жизненного пути человека, таким образом, является сегодня актуальной для педагогической психологии научной проблемой, подтверждение чему можно найти в работах А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, П.И. Пидкасистого, A.M. Прихожан, В.Г. Степанова, Д.И. Фельдштейна и других исследователей.
Объектом исследования являются процессы психического развития и саморазвития подростка как субъекта учебно-воспитательного процесса в образовательном пространстве.
Предметом исследования являются психологические, возрастные особенности и динамика процесса самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением.
Целью исследования является выявление динамики, возрастных и психологических особенностей, а также возможностей формирования психологических предпосылок самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением; разработка необходимых для этого психолого-педагогических средств.
Научная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что существуют комплексы характеристик личности, которые, в условиях повышенного стрессового напряжения, связанного с интенсификацией учебного процесса и конфликтами взаимоотношений со значимыми лицами в ближайшем окружении, предрасполагают подростка к проявлению девиаций в поведении и препятствуют процессу самоактуализации. Своевременное выявление и учет специфических особенностей этих комплексов при разработке методов психолого-педагогической реабилитации подростков с отклоняющимся поведением позволяет
8 предотвращать закрепление их развития по девиантному типу и оказывать положительное влияние на динамику процесса самоактуализации через формирование ее психологических предпосылок в учебно-воспитательном процессе.
Исходя из проблемы, цели, гипотезы, объекта и предмета исследования в работе были поставлены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: (а) нормы и аномалии в поведении и развитии; (б) концепций причин девиаций в поведении и методов их психологической коррекции и психотерапии; (в) самоактуализации подростка как формы развития его личности в образовательном пространстве.
Изучить динамику самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением по сравнению с группой «норма» и выявить возможности влияния на этот процесс и его психологические предпосылки с помощью методов комплексной психолого-педагогической реабилитации и учебно-тренировочных занятий.
Выявить у подростков путем тестирования комплексы специфических личностных особенностей, позволяющие прогнозировать вероятность проявления девиаций в их поведении и степень затруднений в процессе самоактуализации.
Разработать научные, научно-популярные, методические и учебно-методические материалы в помощь педагогам и психологам, работающим в системе народного образования, а также родителям подростков и самим подросткам по проблеме предупреждения девиаций в поведении и школьной дезадаптации.
Эмпирической базой исследования были 592 подростка, с которыми в период с 1999 по 2002 год проводилась работа по психолого-педагогической реабилитации и развивающие учебно-тренировочные занятия. Экспериментально-практическая часть работы и констатирующий эксперимент проводились с 1999 по 2001 год на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции Центрального окружного управления Московского комитета образования. Разработка и апробация психолого-педагогических методик и развивающий
9 эксперимент проводились с 2000 по 2002 год на базе Центра психолого-акмеологического консультирования «ПАКО».
Методологической и теоретической основой работы послужили общенаучные принципы методологии познания, позволяющие рассматривать личность человека как сложное системное многоуровневое социально обусловленное качество, доступное научному изучению (М.М. Бахтин, Л. фон Берталанфи, М.К. Мамардашвили, К. Поппер, B.C. Степин, Б.Г. Юдин, К. Ясперс др.); фундаментальные методологические положения о развитии психики человека в деятельности и единстве сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); идеи субъектно-деятельностного подхода (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский и др.).
Базовыми для исследования являются идеи и концепции возрастной психологии, психологии развития, педагогической психологии, акмеологии, социальной психологии и психотерапии в отношении факторов, влияющих на динамику развития личности подростка и выбор адекватных методов коррекционного воздействия на нее (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, И.В. Дубровина, Г. Крайг, А. Маслоу, X. Ремшмидт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялись психодиагностические (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, метод анализа самоотчетов), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты) методы. Для изучения динамики самоактуализации и индивидуально-личностных свойств подростка в исследовании применялись следующие методики: самоактуализационные тесты CAT и САМОАЛ; стандартный многофакторный метод исследования личности MMPI (СМИЛ, подростковый вариант, 566 вопросов); 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; проективная методика «Пиктограммы»; тест Г. Айзенка (ЕРІ); опросник «Подростки о родителях» (ADOR) и другие.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением единых апробированных методик, адекватностью групп по возрасту и составу, корректным применением методов статистической обработки данных. Для обработки данных применялись методы математической статистики: частотный, корреляционный, модульный, факторный и дискриминантный анализ. Достоверность различий средних значений и моды в исследуемых группах проверялась при помощи t-критерия Стьюдента. Количественные данные обрабатывались в статистическом пакете SPSS (версия 8) и МАКС (версия 3).
Основные положения, выносимые на защиту:
о Процесс самоактуализации и его результаты в учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением менее выражены во всех возрастных группах и во временной динамике по сравнению с подростками группы «норма» в связи с наличием специфических комплексов характерологических и личностных особенностей.
о Комплекс личностных особенностей подростков, характеризующийся показателями по тесту Кеттелла: В (интеллектуальное развитие) <3; С (эмоциональная устойчивость) <5; I (чувствительность) >6; Q3 (самоконтроль) >6; Q4 (фрустрационная тревожность) <5, оказывает негативное влияние на формирование психологических предпосылок и динамику процесса самоактуализации и свидетельствует о наличии у них предрасположенности к проявлению девиаций.
о Выделенный комплекс может рассматриваться в качестве диагностического критерия для отбора подростков в учебно-тренировочные группы личностного развития или отнесения их в группу риска и служить основанием для проведения с ними психопрофилактических и коррекционных мероприятий.
о Своевременное выявление и учет этого комплекса школьным психологом при выборе стратегии и тактики психопрофилактической и развивающей работы, а так же плана реабилитационной работы для подростков с отклоняющимся поведением позволяет снизить риск проявления девиаций и
позитивно воздействовать на формирование психологических предпосылок и динамику их самоактуализации.
Научная новизна исследования заключается в том, что экспериментально выявлены динамика, возрастные и психологические особенности процесса самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением по сравнению с подростками группы «норма». Выявлены и описаны возможности положительного влияния на динамику процесса самоактуализации подростков с помощью комплексных методов психолого-педагогической реабилитации, учебно-тренировочных программ и методик, направленных на их личностное развитие. Доказана возможность формирования психологических предпосылок самоактуализации в учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением. Разработана оригинальная авторская психолого-педагогическая методика «Построй свою вселенную».
Теоретическую значимость представляют уточнение содержания и психологических особенностей процесса самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением в образовательном пространстве; установление факта влияния комплексов личностных особенностей на формирование психологических предпосылок, психологические особенности и динамику процесса самоактуализации подростков; получение выводов, свидетельствующих о возможности разработки и интеграции в учебно-воспитательный процесс и психолого-педагогическую практику методов и методик, позволяющих эффективно воздействовать на формирование психологических предпосылок самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться психологами, работающими в системе народного образования, при работе по профилактике и психологической коррекции девиантного поведения, а так же в работе с «трудными» подростками. Активирующая методика «Построй свою вселенную» может быть рекомендована школьным психологам для практической работы с девиантными подростками. Проективный рисуночный тест «Моя вселенная» может быть использован для определения характера взаимоотношений подростка со значимыми лицами, уровня
12 развития и типа его мировоззрения. Учебное пособие «Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации» может быть рекомендовано для использования в педагогических училищах и ВУЗах при чтении спецкурсов и проведении занятий по психологии развития и педагогической психологии.
Апробация результатов исследования проводилась на международных научных конференциях: «Психология на рубеже 2000 года», «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» и «Теоретические и прикладные проблемы психологии педагогического межличностного взаимодействия» (Республика Белорусь, г. Минск, 2002 г.); на всероссийской INTERNET-конференции «Потенциал личности: комплексный подход» (2002г.); на VII и VIII симпозиумах «Психологические аспекты смысла жизни и акме» (2001, 2002г.г.); на научных конференциях Московского педагогического университета в 2001 и 2002 г.г.; на региональной научно-практической конференции «Психология отношений» (г. Владимир, 2001).
Диссертация состоит их введения, трех глав, заключения, списка литературы из 263 наименований и двух приложений. В приложении 1 кратко описаны основные методики, применявшиеся в исследовании. В приложении 2 описана авторская психолого-педагогическая методика «Построй свою вселенную».
Рассмотрение психосоматической проблемы
Термин "психосоматика" возник в 1818 г, (R-Heinroth)- Но еще у истоков научной медицины стояли две школы, отражающие два подхода к трактовке обшей концепции болезни: первая - гиппократическая школа Косса; вторая -школа первых анатомов Книда. Первая трактовала болезнь как расстройство отношений между субъектом и действительностью; вторая рассматривала болезнь как поражение какой-то определенной материальной сгруктуры,
Исходные формулы оценки болезни и больного при этом были различны. В первом случае - человек болен", во втором - "у человека есть болезнь". Это противопоставление (патология органа или патология отношения) проходит через всю историю медицины. В связи с открытиями в XIX в. в области анатомии, микробиологии, нейрофизиологии и утверждением принципа целлюлярпой патологии Вирхова, в котором модель болезни основывалась на патологии органа, второе направление взяло верх [82]. v
Центральной проблемой психосоматической медицины всегда было и остается - наличие специфической связи эмоций с патологией отдельных органов человеческого тела- Обсуждение этого может быть обнаружено еще в философии Платона. Многие "психосоматики" ссылаются на него, цитируют и ишут подтверждение своих идей в высказанных им более чем 2000 лет назад мыслях, Платон утверждал, что душа является "идеей" тела. Поэтому, согласно представлениям сторонников платонизма Б психосоматике, причину телесных заболеваний надо искать Б нарушениях взаимоотношений тела и души [105],
Хотя специалисты в области психосоматики часто говоря! о понимании человека как целостного психосоматического существа, они при рассмотрении сущности этого вопроса стоят на позициях или идеалистического монизма, или дуализма [105]. В своей книге И.Шрейбер (1953) в психосоматической медицине видит три основных направления, с характерным для них пониманием соотношения психического и соматического. 1, Психофизический параллелизм, признающий полную самостоятельность, автономность как психического, так и соматического начала, при ведущей роли 1[души \ 2, Психофизический взаимообмен, исходящий из принципиального дуализма "души" и тела, 3, Теорию идентитстл, основанную на признании однообразия души и тела. 8 объяснении взаимодействия психического и соматического И Шрейбер исходит из томистских предпосылок иерархии сфер бытия ("нематериальная душа активирует витальные еилн"). Нервные влияния передаются органам и тканям и через это осуществляются биологические функции. Так, зависят низшие вегетативные функции, их смысл и целенаправленность от высших инстанций и, наоборот, низшие области являются объектом для проявлешія душевной деятельности [105].
Большое влияние на понимание соотношения "души" и тела в современной психосоматической медицине оказал экзистенциализм. Многие его представители утверждают, что человеческое тело является производным от человеческой души, что реальное значение в лшзни человека имеет только "душа", в то время как тело есть лишь символ ее проявления. С точки зрения понимания болезни как символа души, болезнь превращается в факт личной биоі"рафии больного, и оказывается той ценою, которую платит человек за то, что он является личностью,
Когда речь идет о влиянии психики на соматические процессы организма, то, с точки зрения теории отражения, это влияние надо понимать не как Боздействие какой-то самостоятельно существующей силы, а как опосредование влияний окружающего мира на физические функции организма его психическими реакциями на эти же воздействия. Вся трудность изучения психических, личностных факторов па соматические процессы человеческого организма заключается в том, чтобы понять их сущность при условии реального существования организма как материальной системы в окружающем его материальном мире.
Понимание психических процессов как носителей сущности реальных взаимоотношений организма и среды дает возможность с действительно научной тошен зрения понять то на самом деле колоссальное влияние, которое психика оказывает на соматические процессы. Психические и соматические процессы - это одновременно совершающиеся процессы как моменты саморегуляции организма человека через окружающую его социальную и природную среду [105].
В процессе исторического развития медицины оформились три практически и теоретически важных аспекта проблемы влияния психики, духа на функции человеческого тела: 1) Влияние психики на функции организма и ее роль в возникновении той или иной патологии; 2) Влияние патологических изменений различных органов тела на состояние психики; 3) Роль психических факторов в процессе лечешш больного (психотерапия).
За последнее столетие, по всем этим вопросам, как экспериментаторами, так и клиницистами накоплен огромный фактический материал, представляющий большой научный интерес [82].
Д.Н. Исаев, рассматривая круг теорий, созданных для объяснения механизмов влияния психики па телесные функции условно делит их на; «психологические теории», «пейро гум оральные», «физиологические», и коріико-висцеральную [60].
Психологическая составляющая у детей с заболеваний желудочно-кншечного тракта
Хронические заболевания органов пищеварения у детей вследствие большой распространенности и сложности патогенеза являются важным разделом, как педиатрии, так и психосоматического направления в психологии. Распространенность гастроэнтерологических заболеваний составляет 25 — 30% при массовых осмотрах детей в школах и детских садах. Наиболее поражаемой областью желудочно-кишечного іракта является гастродоуде нал впал область (у 2/3 наблюдаемых детей) [60 с, 152]. При анализе литературных данных (А.А. Баранов, О.В. Гршшна, 1981; Н.Г. Зернов и др., 1989) заболевания органов пищеварения особенно распространены в 5 - 6 лет, 9 - 10 и 12 лет. По данным эпидимиологическнх исследований [60] распространенность заболеваний желудочно-кшнечного тракта у девочек выше, чем у мальчиков (соответственно 96,3 и 61,8 на 1000).
Хронические не инфекционные заболевания органов пищеварения заболевания полиэтиологические. В качестве неблагоприятных факторов патогенеза исследования в области детской гастроэнтерологии выделяют следующие; наследственную предрасположенность, перинатальную патологию. Раннее искусственное или смешанное вскармливание, нарушение режима питания, перенесенные заболевания органов пищеварения, нервно-психическое напряжение и прочее. [60],
Участие психологических факторов в развитии соматических расстройств ж.кл\ у детей на сегодняшний день является общепризнанным, поэтому необходимо учитывать комплекс психосоциальных влияний, включающий; особенности личности больного, условия воспиташія, психотравмируюшиє ситуации.
Установлено, что среди семей, имеющих детей с гастродуодепальной патологией, удельный вес неполных семей в 1,4 раза выше, чем в семьях со здоровыми детьми, а психологически нездоровый климат в семьях больных гастродоуденитом встречается в 1,8 - 2,5раза чаще, чем в контрольной группе (Ю.Е.Лапин, 1976),
Большое влияние на формирование личности больного ребенка и течение болезни оказывает семья и способ воспитания, который ей присущ. Большинство семей отличаются таким типом воспитания как гиперопека. Это проявляется в чрезмерной родительской заботе о больном ребенке, в необычной преданности ему, В таких семьях родители часто снижают свою трудовую и социальную активность, с тем, чтобы быть больше с ребенком, во всем помогать ему, "максимально лечить" его. Такой тип воспитания приводит к психопатическому развитию личности, формирует у ребенка эгоцентрические потребности, отрицательно сказывается на формировании у него самостоятельности, инициативы, чувства ответственности и долга.
В некоторых семьях встречается лвное или скрытое эмоциональное отвержение больного ребенка. Ребенок постоянно чувствует, что он помеха для родителей. Нередко эмоциональное отвержение проявляется в жестоком „_ обращении с больным ребенком, особенно в неблагополучных семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, отличаются антисоциальными установками. При скрытом эмоциональном отвержении родители осознают свое негативное отношение к больному ребенку, но пытаются компенсировать это отношение подчеркнутой заботой о материальном благополучии ребенка и вниманием к его здоровью. В таких семьях отсутствует тесный эмоциональный когтист с ребенком, доверительные отношения с ним, родители часто предъявляют повышенные требования к лечебному и педагогическому персоналу клиники, обвиняют медработников в возникновении болезни у ребенка. Положение менее любимого и нежеланного члена семьи отрицательно сказывается на формировании характера больного ребенка. Это может проявиться в реакциях оппозиции, негативизма к лечению, в развитии патологических черт характера [160].
Заболевший ребенок, как правило, отличается от здорового. Жизнь его наполнена различного рода ограничениями в режиме и диете. Поэтому, сравнивая себя со здоровыми детьми, у больного ребенка создается впечатление, что он не такой как все, у него нарастает чувство неуверенности, снижается самооценка, он становиться подавленным, замыкается, отграничивается от других детей. При таком эмоциональном состоянии трудно рассчитывать на эффективный и благо приятный исход соматического заболевания [61].
Обшей чертой психики длительно болеющих детей является отсутствие у них достаточной социальной адаптации в окружающей среде. Это часто связано с неравными условиями воспитания больных и здоровых детей, излишняя опека и изоляция первых, по сравнению со вторыми, ведет к усилению у них чувства «инакость», создается впечатление, что они ни к чему не годны, возрастает напряжение и тревога.
Психологический портрет подростков с заболеваниями желудочно-кишечного тракта
Для исследования личностных и эмоциональных особенностей подростков в нашей работе использовались: - личностный іюгфосник Кеттела (детский вариант) методика «Цветовой тест отношений», Для изучения отношения детей к болезни и боли бьши использованы методики; - методика «Незаконченные предложения» (модификация), - «Отношение к болезни», - «Короткий опросник боли» (КОБ) «Цветовой тест отношений» (ЦТО) рисунок «Моя боль, как я ее вижу». Изучение взаимоотношений в семье и отношения подростков к семье проводилось с помощью: - опросника «Моя семья» - методики ЦТО. Для определения совладающего поведении применялась методика исследования копии г-стратеги и школьного возраста.
Личностный вопросник Ксттслп.
Многофакторный вопросник личности был опубликован Р.Б.Кеттслом в 1950 году и с тех пор широко используется в психодиагностической практике. Этот тест практичен, дает многогранную информацию о человеке. Вопросы отражают обычные, жизненные ситуации. Вопросник диагностирует черты личности, которые Кетгел называет конституциональными факторами. Предназначен он для измерения 16 факторов личности и является реализацией подхода к ее исследованию на основе теории черт.
Б; нашем исследовании был использован Адаптированный Модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттела (сост. Н.Н.Гил ьящева и Э,М. Александровская, ин-тим. Бехтерева, Л-д, 1985) [4]г
Данный вариант вопросника предназначен для детей 9 - 13 лет, и состоит из 12 шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный фактор измеряется в стенах (единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным - 10 и средним - 5,5) и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. Па эти биполярные содержания указывает значок + или - , стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы, В Приложении 1 приводиться перечень факторов, используемых в детском варианте вопросника. Вопросник содержит 120 вопросов, которые касаются различных сторон жизни ребенка. К каждому вопросу дается два ответа на выбор и только к вопросам фактора В - три варианта оівета. Вопросник разделен на две идентичные части по 60 вопросов, все 12 шкал содержат по 10 вопросов, значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводиться в стены. (Приложение 2)
Цветовой тест отношений (ЦТО).
Цветовой тест отношений А. М.Эткшща [163], в котором использован набор цветов из восьмицветного теста М.Люшерэ, позволяет исследовать различные категории эмоциональных отношений ребенка к различным объектам и людям.
Это невербальный, компактный диагностический метод, отражающий как сознательны так и частично неосознаваемый уровень отношений человека. Он базируется на том, что невербальные компоненты отношений к значимым позіятиям отражаются в цветовых ассоциациях к ним.
Обследуемым предлагается выбрать из ряда цветовых оттенков те, которые, по их мнению, больше всего подходят (ассоциируются) к определенным личностно важным ситуациям, людям, предметам. Затем строится последовательность цветов по убыванию предпочтения н проводится интерпретация личностных отношений [163].
В пашем исследовании «значимыми объектами» или стимулами были; - «максимальная боль» (МБ), то есть самая сильная боль, которую может испытывать человек - «та боль» (ТБ), то есть боль5 которую дети испытывали в острый период болезни (для основной группы) или которую смоделировали (для контрольной) - «Я»5 отношение подростка к самому себе - «моя семья», отношение подростка к своей семье, в целом - «мама», отношение подростка к матери - «папа», отношение подростка к отцу - «другие члены семьи», отношение подростка к прочим членам своей семьи (братьям, сестрам, бабушкам, дедушкам и т,д.) - «школа», отношение подростка к школе. Методик:! «Отношение к болсшн». Данная методика служит для оценки личностного реагирования па болезнь. В качестве основы, разработанной методики была взята коїщепция психологии отношений В. Н.Мясишева. Нами использовалась модификация этого теста, проведенная " и апробированная сотрудниками отделения психотерапии РЦ «Детские Дюны» [22], Она состоит из 11 полярных предложений, (Приложение 3) В методике «Отношение к болезни» можно выделить пять основных групп шкал: Ї) Страхи, переживання и тревога самого испытуемого по отношению к болезни И) Тревога семьи в отношении болезни испытуемого Ш) Болезнь, как нарушение, помеха обычной жизни IV) Направлены ость на будущее V) Исход болезни и отношение к нему «Короткий опросник боли» (КОБ),
Данная методика представляет собой перевод дискриптов Мак-Гилловского опросника MPQ, она сокращена, усов ершен сто ован а и адаптирована в исследованиях Р. Саргаутите (1990). Методика представляет собой описание 13 качественных характеристик болевых ощущений, напротив каждой имеется шкала количественной оценки интенсивности боли. Испытуемые помечают ту характеристику боли и ее интенсивность, которая лучше всего характеризует их болевое ощушение [138]. (
Оценка динамики психокоррекционной работы у подростков с заболев алиями желудочно-кишечного тракта
Приведем пример индивидуальной психокоррекционной работы с девочкой О. 12-ти лет, находящейся на лечении D РЦ.
Девочка поступила на лечение в РЦ с диагнозом гастро дуоденит, вегетососудистая дистопия и в общей сложности получала лечение в течение 3 месяцев. На отделение психотерапии обратился лечащий врач девочки через 155 месяца после начала лечения. Причина обращения врача — низкая эффективность медикаментозного и физиотерапевтического лечения, у девочки по-прежнему сильно болит живот, а также много проблем в школе, из-за которых она сильно переживает. О, была приглашена на беседу к психологу, где были выявлены основные проблемы девочки: - Сложности с учебой, особо большие проблемы наблюдаются по «русскому языку» (Девочка это связывает и со своими способностями и с особенностями учителя — много и громко кричит и «ругается» на детей); - Сильные переживания из-за плохих оценок (во-первых, неприятно и обидно, во-вторых - отец ругает); - Переживает о том, что может случиться, если она что-то сделает «не так» или «плохо сделает», и вообще переживает о своем будущем; - Испытывает сильные переживания, сели «соврала или обманула» кого-то; - Переживет из-за ссор родителей, чувствует себя виноватой; - Испытывает сильные переживания из-за младшего брата (ему 2 года), признается, что он ее очень часто «бесит, так как постоянно мешает», и иногда сна даже хочет, чтобы его «не было» (умер - например), но потом всегда чувствует из-за этого «сильные угрызения совести», - Часто болит живот, и здесь в санатории тоже болит. Из анамнеза жизни:
О. живет с родителями и младшим братом, так как брат маленький, то чтобы не мешать спать ей и отцу, он спит в комнате с мамой, а О. в комнате с отцом. Ревнует брата к маме из-за этого и злится на него, иногда чувствует, что мама любит ее меньше или вообще не любит. Отец более суров, чем мама, а девочке хочется вечером к кому-нибудь прижаться, хочется, чтобы ее обняли и поцеловали на ночь. Отношения между родителями, как считает девочка -хорошие, ругаются они редко и в основном из-за работы, да и то ненадолго «рассори в аются ».
У девочки много друзей, подруг. В школе, «в плане общения все тоже хорошо», а вот с учебой не всегда, так как иногда бывают плохие оценки (и она сильно переживает), часто устает в школе к концу дня.
Гастродуоденитом девочка болеет с 7 лет, у нее часто болит живот, особенно когда понервничает. Аппетит - плохой. Сон — без нарушений. Психотическая симптоматика не выявлена.
После первичной беседы с девочкой было проведено психодиагностическое обследование и девочка принята на лечение, на отделение психотерапии, где она прошла курс психокоррекции.
Во время первичной беседы был установлен эмоциональный контакт с девочкой, налажены теплые позитивно-конструктивные отношения, в результате чего девочка открыто обсуждала свои самые наболевшие проблемы и к копну беседы даже почувствовала себя более «свободной и легкой», ей стало «легче и спокойнее».
Вторая встреча
Вторая встреча с О. носила более рациональный характер. Была проведена постановка целей психокоррекции и намечены основные проблемные зоны. Для этого была проведена следующая процедура: вся совокупность сторон жизни «жизненные зоны» была изображена в виде круга (Приложение 18), разделенного на сектора - «жизненные зоны». Эти секторы обычно называют сами дети, но всегда включены следующие: «дом, семья», «школа, учеба», «друзья, общение», «здоровье», «внутренний мир (внутренние переживания -радости, горести)». О. включила еще зону - «увлечения (животные3 рисование, спорт)»). Затем каждой «жизненной зоне» была поставлена оценка (по 5-ти балльной системе, как в школе). У О. «дом» семья», «друзья, общение» получили «5»; «здоровье» - «4»; а вот «школа, учеба» и «внутренний мир» -«3»,
Затем на рациональном уровне с девочкой был проведен анализ возможных изменений и способов этих изменений по каждой проблемной зоне. Для того чтобы сформировать у О. целостный образ психокоррекционного воздействия, который позже, перейдя на неосознаваемый уровень, мог бы самостоятельно работать в позитивном направлении.
На этом вторая встреча была закончена. Девочка к концу ее почувствовала легкую усталость и ощущение «полной головы».
