Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования педагогической рефлексии.
1.1. Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной психологии 11
1.2. Психолого-педагогические основы становления рефлексии 24
1.3. Факторы, детерминирующие развитие педагогической рефлексии 41
Глава 2. Организиция и методики исследования.
2.1. Методика экспериментального исследования 64
2.2.Методы обработки экспериментальных данных 72
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение.
3.1. Уровни выраженности развития педагогической рефлексии 73
3.2. Роль педагогической рефлексии в кризисные периоды профессиональной деятельности 98
3.3. Психотехнологии повышения уровня развития педагогической рефлексии 111
ВЫВОДЫ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 155
- Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной психологии
- Методика экспериментального исследования
- Уровни выраженности развития педагогической рефлексии
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей в образовании, сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально-педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий образования человека на основных этапах онтогенеза. Уходит в прошлое, по сути, единственная функция школы - передача культурного опыта новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний, формирования у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования общества, развивать самостоятельность и творчество личности.
Такой системе образования требуется педагог-профессионал, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков, умеющий практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи; являющийся подлинным субъектом педагогической деятельности. Это должен быть педагог нового типа, способный быстро реагировать на происходящие общественные изменения, корректировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении соответствия её социальному требованию. Он должен быть, прежде всего, профессионалом в области педагогической деятельности, умеющий, в отличие от специалистов узкой предметной области, целенаправленно осуществлять образование и развитие учащихся, способный к проектированию собственной деятельности, её изменению и развитию. Характерной особенностью его профессионального сознания должна являться сосредоточенность мышления на
педагогических проблемах, видение педагогического процесса как целостного явления, центральное место в котором принадлежит формирующейся личности ученика.
В настоящее время происходит смена образовательной парадигмы. На смену когнитивно ориентированной предлагается личностно ориентированная. В центре внимания которой оказывается перестройка деятельности как на уровне содержания, так и на уровне формы организации, с целью превращение человека в субъекта деятельности. Она изменяет отношение педагога к осуществляемой им профессиональной деятельности. Личность получает возможность быстрее адаптироваться к новым условиям, творчески преобразовать действительность, это приводит к реализации себя в профессиональной деятельности.
Социальная потребность в педагогах-профессионалах резко усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального самосознания (Е. М. Бобров, С. В. Васьковская, В. Н. Козиев, Л. М. Митина, В. П. Саврасов и др.), профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности (Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Л. А. Регуш, В. А. Сластенин, А. И. Щербакова и др.). По мнению исследователей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация выше поставленных целей станет практически невозможной. Помимо этого для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие, самовоспитание. Важное значение в этом принадлежит выработке потребности к рефлексии педагогической деятельности.
В настоящее время рассмотрение проблемы рефлексии в ряде исследований связано с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, с самоорганизацией в педагогической деятельности. С целью решения этих вопросов изучаются проблемы
профессионализма педагога в области философии, социологии образования (В. И. .Загвязинский, В. Д. Семенов, Я. С. Турбовской и др.), разрабатываются теории профессиональной компетентности (О. С. Анисимов, А. А. Воротникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин и др.), ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А. А. Бодалев, Э. Ф. Зеер, Я. А. Понаморев, И. С. Семенов, Б. Т. Теплов и др.). Однако при всем многообразии изучения профессионализма педагога недостаточно изученным является один из ключевых элементов, являющийся необходимым условием саморазвития профессионала, - рефлексия педагогом собственной профессиональной деятельности и себя в ней как ее субьекта.
Анализ современных исследований, посвященных изучению профессионального становления педагогов, обнаружил следующее противоречие. Оно заключается в том, что значимость качества рефлексии профессиональной деятельности определяется во многих исследованиях акмеологии, педагогики, психологии, но его изучение требует конкретизации, и, прежде всего, необходимости теоретически обосновать роль рефлексии в формировании и развитии педагогической деятельности, выявить ее психологические особенности, определить психотехнологии профессионального развития педагога, основанные на актуализации рефлексивных механизмов профессиональной деятельности.
С учётом данного противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая проблему развития педагогической рефлексии.
ОБЪЕКТОМ изучения является педагогическая рефлексия.
В качестве ПРЕДМЕТА_ исследования выступают психологические особенности и закономерности развития педагогической рефлексии.
ЦЕЛЬ: установить психологические особенности педагогической рефлексии и выявить технологии ее развития.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:_Мы предположили, что
педагогическая рефлексия не является константным качеством, она имеет явно выраженную способность к развитию, особенно при включении педагога в специально организованную инновационную деятельность;
уровень развития педагогической рефлексии зависит от индивидуально-типологических особенностей субъекта
профессиональной деятельности (пол, возраст, проявление экстраверсии\интроверсии) и социальных факторов жизнедеятельности (педагогический стаж, социальный статус);
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1 .Проанализировать имеющиеся в психологии представления о педагогической рефлексии.
2.Определить сущность, структуру, факторы, влияющие на развитие педагогической рефлексии.
3.По добрать и адаптировать методики диагностики уровня рефлексии в педагогической деятельности.
4. Определить динамику развития педагогической рефлексии в профессиональной деятельности.
5.Выявить эффективные технологии развития педагогической рефлексии.
ТЕОРЕТИКО — МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили: теория личностно-ориентированного профессионального образования (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. А. Реан, Л. А. Регуш, М. Н. Скаткин, В. В. Сериков, В.Д. Семенов, И. Е. Якиманская); философская теория мышления (Г. Гегель, И. Кант, К. Фихте, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили); теории личностного и деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г.
Ананьев, А. В. Петровский, А. Г. Асмолов); теория диагностической деятельности педагога (А. Анастази, Н. С. Глуханюк, К. М. Гуревич, Э. Ф. Зеер, Г. А. Карпова, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.); теория рефлексивной деятельности (О. С. Анисимов, К. Я. Вазина, В. В. Давыдов, А. 3. Зак, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: Сложность изучаемого предмета обусловила применение широкого диапазона методических приемов. Использованы анализ психологической и педагогической литературы; среди эмпирических методов применялись процедуры наблюдения, психодиагностика, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, изучение документации, психобиографический метод, контент-анализ; методы статистической обработки включали корреляционный анализ, выявление достоверности различий.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Основной опытно-экспериментальной базой явился Нижнетагильский государственный педагогический институт. В исследовании приняло участие 120 педагогов, работающих в школах Свердловской области и обучающихся на заочном отделении НТГПИ и 80 студентов дневного отделения НТГПИ.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проведено в несколько этапов в период 1994-1999 гг.
1этап. 1994-1996 гг. Анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, изучение документальных источников, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования.
2 этап. 1996-1997 гг. Теоретическое обоснование предмета исследования - педагогической рефлексии, выявление критериев, разработка и адаптация диагностических методов. Проведение констатирующего эксперимента. этап. 1997-1998 гг. проведение формирующего эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы. Определение психологических особенностей, влияющих на развитие педагогической рефлексии.
4 этап. 1998-1999 гг. Обобщение результатов исследования внедрение их в образовательный процесс Нижнетагильского государственного педагогического института и Нижнетагильского филиала института регионального развития образования. Оформление материалов диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том что теоретическим и экспериментальным анализом установлены:
- психологические основания изучения педагогической рефлексии как профессионально значимого качества личности специалиста;
- обоснована содержательная сущность, структура, факторы, влияющие на развитие педагогической рефлексии;
- осуществлено диагностическое определение уровней развития педагогической рефлексии;
- выявлены способы развития педагогической рефлексии у будущих педагогов и учителей.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены:
-средства диагностики изучения педагогической рефлексии;
-психотехнологии развития педагогической рефлексии;
-теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курсов «Педагогическая психология», слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно—практических семинаров и тренингов для студентов и педагогов.
НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ.
Концептуальность и доказательность работы определяется разработкой теории вопроса, подтверлсденнои выводами экспериментальной части исследования, а также воспроизводимостью результатов исследования. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также проектированием экспериментальной работы, которое позволяло достигнуть максимальной валидности. При этом внутренняя валидность достигалась следующим образом:
- случайный способ формирования контрольной и экспериментальной групп, при котором в начале эксперимента отсутствовали значимые (на уровне 0,01) различия по изучаемой переменной, в данном случае рефлексии педагогической деятельности, исследование значимости различий осуществлялось при помощи t-критерий Стьюдента;
- сравнительный анализ эмпирических данных и количественные (статистические) - корреляционные анализы.
Статистическая обработка данных осуществлялось на ЭВМ с использованием табличного процессора MS Excel 95.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе образовательной деятельности со студентами дневного и заочного форм обучения Нижнетагильского педагогического института.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии НТГПИ, на кафедре психологии и педагогики НТФ ИРРО.
Основные положения исследования докладывались автором на конференциях: «Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспективы (Екатеринбург - 1996»), "Инновационные технологии в педагогике и на
производстве. "(Екатеринбург 1996, 1997, 1998 гг.), "Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых
образовательных технологий." (Екатеринбург, 1997), "Система самостоятельной работы студентов в условиях перехода на новые образовательные стандарты". (Нижний Тагил, 1997). На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая рефлексия является профессионально
значимым качеством личности учителя, от которого зависит успешность овладения педагогической деятельностью, усиление продуктивности образования и воспитания, развитие субъектов педагогического процесса за счет развивающего потенциала педагога и особого стиля взаимодействия учителя с учащимися, основанием которого должна стать фасилитация.
2. Педагогическая рефлексия имеет различную динамику развития в процессе освоения профессиональной деятельности в зависимости от индивидуально-типологических особенностей и социальных факторов жизнедеятельности.
3. Уровень развития педагогической рефлексии существенно
повышается благодаря включению педагога в специально организованную
инновационную деятельность.
Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной психологии
Само понятие "рефлексия" возникло в греческой философии около 440 года до нашей эры и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Этимологический и лексико-семантический анализ слова "рефлексия" показывает устойчивость смысла понятия: reflexio (лат.) -«обращение назад» -осмысление - самопознание - форма теоретической деятельности -принцип мышления - категория сознания. Так, например, у Платона и Аристотеля мышление и рефлексия рассматриваются как атрибуты, изначально присущие божественному разуму, в котором обнаруживается единство мыслимого и мысли [11]. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного[20]. Д. Локк разделял ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств) [37].
Подобная трактовка перешла через неоплатонизм в средневековую философию, где рефлексия преимущественно рассматривалась как отраженная в логосе миротворческая активность божества.
В новое время трактовка рефлексии связана с проблемами философского обоснования научного знания.
На наш взгляд, наиболее интересный подход в рассмотрении философской проблемы рефлексии наблюдается у представителей немецкой классической философии. Изучением этого вопроса занимались И. Кант, Г. Гегель, Г. Лейбниц. Все они трактовали подлинную рефлексию как отнесение знаний и представлений к соответствующим познавательным способностям: рефлексия определяет источники познания (рассудок или чувственное созерцание), которое формирует либо понятия, либо представления. Ими же были разработаны учения об уровнях и формах рефлексии, таких как полагающая, сравнивающая и определяющая[30]. Так, например, И. Кант считал, что в рефлексии человек ищет субъективные условия образования знаний. С его точки зрения, рефлексия предполагает сознание отношения знаний к способностям познания. Тем самым явно указывается на рефлексию как на способность. Без неё невозможны суждения и сравнение знаний. Лишь рефлексия способна организовать весь материал, поступающий человеку, она обращена к определенным способностям. Не удивительно, почему И. Кант писал о том, что в восприятии мир "помещается" в нас, а в мышлении, рассудке -мыслится, осмысляется. Мышление невозможно без рефлексивной способности. Эта способность позволяет человеку охватывать многие знания в одном сознании [57].
В целом направленность в трактовке рефлексии со стороны классической философии отражает прежде всего природу мышления одного человека.
В отечественной науке понятие "рефлексия" впервые начало использоваться в 30-40 гг. прошлого века. Связано это было прежде всего с распространением в России идей классической немецкой философии. Так, В. Г. Белинский использовал понятие рефлексии как одно из средств для анализа романа М. Ю. Лермонтова "Герой нашего времени", причем он специально отстаивал необходимость его введения, помещая его между двумя другими, малоизвестными в то время понятиями - абстрактный и конкретный. Первые же не закрепившиеся попытки введения этого понятия в России имели место чуть ли не на сто лет раньше, в середине XVIII в., когда французское слово «reflexion» воспринималось морфологически точно и переводилось церковнославянским словом "восклонение". Эта калька не прижилась, аналогично в общий обиход, в отличие от "абстрактного" и "конкретного" и производных от них слов, не вошел термин "рефлексия", оставшись, по сути, понятием, используемым только в специальных философских исследованиях [52].
Методика экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось с 1994 по 1999 год и включало в себя следующие этапы: организационный, мотивационный, психодиагностический, количественной обработки и интерпретации полученных данных, психокоррекционный.
Организационный этап состоял из проведения подбора участников и методических средств. В ходе данного этапа нами были определены основные критерии для комплектования экспериментальной группы. В качестве оснований для выбора критериев послужили следующие положения:
-профессиональное становление педагога как субъекта деятельности имеет свою временную ось. На ней выделяются этапы профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, профессионализма и мастерства (Э.Ф.Зеер). Каждому этапу соответствует свой уровень развития педагогической рефлексии, поэтому в выборку вошли представители всех этапов профессионального становления, кроме первого;
-одинаковый уровень профессионального образования обеспечивает получение сопоставимых результатов, поэтому выборку составили только педагоги имеющие высшее образование, а также студенты педагогического вуза;
-равная количественная представленность гуманитариев, математиков, естественников, педагогов начальных классов в выборке обеспечивали ей гомогенность.
Исследованием на разных стадиях эксперимента было охвачено 200 человека: 120 учителей, работающих в школах Свердловской области, и 80 студентов Нижнетагильского государственного педагогического института. Из них в возрастных рамках до 30 лет (среди педагогов) оказалось 45% , от 30 до 40 лет - 23% , от 40 до 50 лет - 20% , старше 50 лет - 12% . Возраст всех студентов участвующих и эксперименте до 25 лет.
Среди педагогов женщины составили 93% , мужчины - 7% , среди студентов деление по данному критерию составило 88% и 12% соответственно.
Педагогический стаж первой группы испытуемых составлял: до 5 лет - 28 % , от 5 до 10 лет - 28 % , от 10 до 20 лет - 20 % , свыше 20 лет - 24 %.
Мотивационный этап предусматривал предварительное знакомство с участниками эксперимента в виде ориентировочно-ознакомительной беседы. В процессе беседы объяснялись цели и значение проводимого исследования, определялись процедурные моменты привлечения к диагностике. Это стимулировало формирование готовности к участию в эксперименте и создавало возможности для реализации схемы экспериментального исследования.
Проведение предварительных организационных мероприятий позволило приступить к психодиагностическому этапу. Знание целей и задач эксперимента, а также самого экспериментатора из предварительных бесед снижало негативные эмоциональные и мотивационные проявления со стороны испытуемых. Экспериментальные результаты фиксировались в специальных бланках. Контролировалась правильность заполнения.
В ходе этапа количественной обработки экспериментальных данных проводились: предварительная обработка индивидуальных данных, составление информационного массива, непосредственная машинная обработка. Статистическая обработка и математический анализ данных обеспечили формализацию полученных результатов для целей дальнейшего собственно психологического анализа.
Уровни выраженности развития педагогической рефлексии
Одной из задач нашего исследования является определение основных составляющих педагогической рефлексии.
Нами было выявлено, что на развитие педагогической рефлексии влияют следующие факторы:
1. Позитивный образ «Я-педагог»;
2. Адекватная самооценка;
3. Самокритичность;
4. Развитый самоконтроль;
5. Преобладание внутреннего локус контроля;
6. Склонность к сотрудничеству;
7. Развитая способность к эмпатии;
8. Выделение субъектности в поведении;
9. Аффиляция деятельности;
10. Склонность к саморазвитию;
11. Гибкость мыслительной деятельности;
12. Развитая аналитико-синтетическая деятельность мышления;
13. Профессиональная направленность поведения.
В предшествующей части работы мы попытались теоретически проанализировать взаимосвязи этих компонентов между собой. Естественно, что исследование предполагает практическое обоснование взаимосвязей этих факторов. Экспериментальный материал был получен путем проведения блока диагностических методик у студентов педагогического вуза и учителей-практиков.
Математическая обработка результатов исследования позволила установить основные взаимосвязи между изучаемыми факторами и проследить их динамику на разных ступенях овладения профессиональной деятельностью. Рассмотрим результаты обработки данных.
В процессе изучения основных составляющих педагогической рефлексии у студентов педагогического вуза и учителей-практиков на основе корреляционного анализа были выявлены следующие взаимосвязи (рис.2.). В начале остановимся на связях, выявленных в ходе исследовательской работы со студентами. Наиболее значимыми для них являются факторы, связанные с позитивным «Образом Я» и самооценкой, причем эти два фактора не всегда выходят на профессиональную направленность. Так, если на формирование адекватной самооценки успешность овладения будущей профессиональной деятельности влияет, то на развитие «Образа Я» это не действует, поэтому в студенческом возрасте о формировании образа «Я-педагог» можно говорить лишь относительно, т.к. современная система педагогического образования не ставит это самоцелью, представление студентов о самих себе складываются в самых разнообразных видах деятельности, и полная централизация лишь на профессиональной деятельности была бы не совсем верной с точки зрения возрастных особенностей - познания себя в различных жизненных моделях поведения.
Как показали результаты корреляционного анализа во взаимосвязи с «Образом Я» находятся самооценка, саморазвитие, эмпатические способности и развитая аналитико-синтетическая деятельность мышления. Иначе говоря, анализ представлений о самом себе и своего индивидуального опыта приводит к процессу самооценивания своих возможностей, и на этой основе закладываются программы саморазвития, то есть корректирующие личностные модели продвижения вперёд. («Я - такой то. Мне это не совсем нравится. Поэтому, я должен сделать то-то и всё будет хорошо.») Всё это приводит к согласованию внутренних ожиданий от самого себя и реальных возможностей. По сути дела, внутренним обуславливающим механизмом этого процесса становится аналитико-синтетическая деятельность мышления, позволяющая осуществлять данный внутренний анализ.
