Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен неразличения и модель виртуальной образности 12
1.1. Проблема неразличения ребенком дошкольного возраста событий психической реальности 12
1.2. Идея виртуальности 44
1.3. Модель виртуальной образности и ее генезиса 63
Глава 2. Экспериментальное исследование генезиса виртуальной образности 71
2.1. Экспериментальное исследование генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте 71
2.2. Экспериментальное исследование виртуальной образности в школьном возрасте 93
2.3. Экспериментальное исследование виртуальной образности у взрослых - 97
2.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования 103
Глава 3. Психологическая коррекция развития детей дошкольного возраста на основе модели виртуальной образности 108
3.1. Диагностика нарушений генезиса виртуальной образности 113
3.1.1. Сверхразвитость виртуальной образности 113
3.1.2. Неразвитость виртуальной образности 134
3.2. Способы виртуальной коррекции нарушений генезиса виртуальной образности 144
3.2.1. Задачи виртуальной коррекции 144
3.2.2. Упражнение "Слушание мира" 150
3.2.3. Упражнение "Путешествие по планетам" 151
3.2.4. Упражнение "Несуществующее животное" 154
3.2.5. Упражнение "Совместное сочинение сказки" 160
3.2.6. Случай Ани 165
Заключение
- Проблема неразличения ребенком дошкольного возраста событий психической реальности
- Экспериментальное исследование генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте
- Диагностика нарушений генезиса виртуальной образности
Введение к работе
Актуальность работы. Преемственность системы образования предполагает, что психические качества, навыки, необходимые для полноценного перехода ребенка к учебной деятельности в школе, формируются на дошкольной ступени. В качестве таких особых навыков В.В.Давыдов (Давыдов, 1998), например, называет способность выделять смысловую и операциональную стороны деятельности, умение ориентироваться на взрослого как на носителя собственных возможностей ребенка. Опыт нашей практической работы в учебно-воспитательном комплексе, включающем в себя дошкольное и школьное звено, позволяет говорить о том, что чрезвычайно важным для успешного вхождения в условия школы является умение ребенка различать порожденное в психическом пространстве и воспринятое из внешнего мира, контролировать спонтанность своего поведения, работать в условиях, предлагаемых другим человеком, принимать внешне заданную ситуацию, а не "уходить" в собственные переживания.
В то же время, тенденция к снижению сроков начала обучения и стремление родителей «подготовить ребенка к школе», наблюдаемые в последнее десятилетие, приводят к тому, что приобретаемые ребенком «знания, умения, навыки» рассматриваются исключительно в ракурсе значимости их для последующего обучения в школе, а качества, которые якобы не затребованы системой школьного обучения, в частности, спонтанность поведения, неинтенциональность, слитность мысленного и реального, эмоциональная вовлеченность блокируются. Это негативно сказывается на освоении ребенком других сфер: межличностные отношения, искусство, игра, которая и в последошкольном возрасте, принимая специфические формы, остается одной из важнейших деятельностей ребенка
(да и взрослого человека), требуют полноты психической активности, в том числе и ухода "в себя", субъективного восприятия.
Социальный запрос на готовность к школе и уменьшение периода школьной адаптации должен заключаться, по-видимому, не в нивелиро- . вании спонтанной психической активности, а в выведении разных реальностей бытия (вынужденности и спонтанности, хочу и надо, внешнее и внутреннее) в поле рефлексивного опыта ребенка, в освоении навыка различения заданных извне и порождаемых изнутри поведенческих ситуаций, сохраняя при этом качество спонтанности, в том числе в достаточно жестко заданных ситуациях. Невладение этим навыком на рубеже шести-семи лет затрудняет адаптацию к школе и влечет за собой психолого-педагогические проблемы, мешающие взрослым в установлении контакта с ребенком и собственно процессу обучения.
Особенное значение различение заданного извне и порождаемого изнутри приобретает в связи с компьютеризацией. Компьютерные программы позволяют оперировать с компьютерными объектами по законам оперирования с психическими объектами. Погружение человека в компьютерный образ, т.е. стирание границы между внутренней и внешней реальностью (иммерсия), может иметь как положительное, так и отрицательное влияние на ребенка, как, впрочем, и на взрослого (Рубцов, 1996; Young, 1998).
В предлагаемой диссертационной работе исследуются психолого-педагогические проблемы, связанные с неспособностью различения (неразличением) заданных извне и порождаемых изнутри поведенческих ситуаций, а также с чрезмерной или недостаточной спонтанностью деятельности ребенка.
Проблема неразличения ребенком дошкольного возраста порожденного в психическом пространстве и воспринятого во внешней реальности с 30-х годов XX века рассматривалась при исследовании игры и во
ображення, построения детских картин мира (Басов, 1980; Бахтин, 1979; Берлянд, 1987; Выготский, 1967, 1984; Дьяченко, 1996; Зеньковский, 1996; Коффка, 1934; Кравцов, Кравцова, 1996; Кравцова, 1996; Кудрявцев, 1997а, б; Леонтьев, 1983; Михайленко, 1987; Михайленко, Короткова, 1978; Особенности..., 1988; Пантина, 1981; Проблемы..., 1987; Суббот-ский, 1985, 1999; Французова, 1995; Эльконин, 1978; Matthews, 1980; Wallon, 1945). Развитие субъективной реальности предполагает единство процессов отделения и воссоединения ребенка с внешней реальностью (Слободчиков, 1994). Проблема обучения, развития мышления тесно связана с выделением ребенком внешнего и внутреннего (Венгер, 1979; Давыдов, 1986; Костеловский, 1973; Пиаже, 1997а,б; Поддьяков, 1996; Рубцов, 1996; Тульвисте, 1981).
Проанализировав эти подходы, мы сформулировали следующие теоретико-методологические посылки. 1. В деятельности ребенка внутренне порожденные и отраженные извне ситуации сосуществуют как экзистенциально равноправные реальности (Зинченко, Мамардашвили, 1997; Слободчиков, 1994). Если даже для наблюдателя поведение ребенка основано на ложном, «неправильном» представлении, то для самого ребенка порожденное его сознанием существует реально, по законам, не сводимым к законам объективной ситуации. 2. Психические качества, проявляющиеся в дошкольном возрасте не только являются основой для формирования будущих психических функций, но и сохраняют свое самостоятельное значение на протяжении всей жизни. (Запорожец, 1986а; Выготский, 1982). Такие качества, как слитность с миром, безрефлексив-ность и непосредственность его восприятия, перелсивания, характерные для ребенка дошкольного возраста, сохраняют свою ценность в жизни взрослого человека. 3. Психическим явлениям, качествам и способностям присуща форма событийности (спонтанность и спорадичность) (Выготский, 1984; Давыдов, 1986; Запорожец, 19866; Леонтьев, 1972; Пиаже,
1983; Узнадзе, 1966). Изнутри порожденные проявления в принципе не могут быть исключены из поведения ребенка. Педагогическая работа с ними требует учета их спонтанной, «виртуальной» природы.
Вместе с тем, неразличение заданного извне и порождаемого изнутри фактически не получило самостоятельной онтологической характеристики. При этом оно чаще всего рассматривалось как генетически исходное состояние, которое преодолевается в процессе психического развития и обучения ребенка, а не сохраняет свое функциональное значение и роль в жизни взрослого. Остались неразрешенными вопросы нормативной динамики неразличения, его функциональное и генетическое значение, связь с проблемами психолого-педагогического характера, возникающими в процессе развития ребенка и возможность их элиминации.
Для исследования неразличения необходимо использовать особую общенаучную категорию, позволяющую рассматривать целостность и многоплановость отношения ребенка к реальности, саму возможность для ребенка оказаться подвластным образам, представлениям без соотнесения с объективной действительностью, когда он "переносится" в другую реальность, но обладающую для него равным ценностным опытом, составляющую часть целостности его бытия. В традиции гуманистического психолого-педагогического подхода (Братусь, 1990; Леонтьев, 1997; Петровский, 1997; Франкл, 1990; Bugental, 1981; Maslow, 1970; Rogers, 1963 и др.) наряду с такими понятиями как «бытие», «экзистенция», «жизненный мир», «субъективная реальность», был введен такой предмет психологии как «психическая (и, в частности, виртуальная психическая) реальность», в рамках которого возможно изучение человека, без сведения его к совокупности "частных психических функций".
Английское virtual переводят как синоним слова "возможный, потенциальный", тогда как в Большом англо-русском словаре под редакцией И.Р.Гальперина virtual имеет и другие коннотации: фактический, действи
тельный, являющийся (чем-либо) по существу; возможный, виртуальный, предполагаемый; мнимый (о фокусе, изображении); эффективный. В Оксфордском словаре английского языка (Oxford English Dictionary) приведены следующие основные значения этого слова: 1) обладающий определенными физическими свойствами или способностями; эффективный в отношении внутренне присущих природных качеств или сил; способный оказывать воздействие посредством таких качеств; 2) морально добродетельный; 3) способный продуцировать определенный эффект или результат; эффективный, мощный, могущественный; 4) то, что есть по существу или в действии, хотя отсутствует формально или в действительности; допускающий такое существование. Тема виртуальности в последние годы внедряется в массовое сознание посредством информационных технологий. Данное исследование ставит перед собой в том числе и задачу опера-ционализации термина "виртуальная реальность", введения его в научный оборот и конкретизации в терминах психологии.
Виртуальные модели, описывая взаимодействие различных, но онтологически равнозначных реальностей, снимая противоречивость субъективной истинности воспринимаемого и объективного отсутствия чувственных коррелятов, делают возможным научное психологическое исследование специфической целостности психических образований - реально себя проявляющей во всех формах поведения, при невозможности ее непосредственно зафиксировать. Для парадигматики виртуалистики характерно рассмотрение своего объекта как события, существующего лишь актуально, "здесь и теперь", порождаемого в акте деятельности и исчезающего с его завершением.
В психологии виртуальных реальностей рассматриваются два типа образов: виртуальные и консуетальные (Носов, 1994). Консуетальный (от лат. consuetus - обычный, нормальный) - это образ реально воспринимаемого объекта или образ отсутствующего объекта, с пониманием его от
сутствия; виртуальный - это образ отсутствующего объекта, переживаемого как присутствующего здесь и теперь. Консуетальный образ порождает виртуальный, и он разворачивается в самостоятельную, неналичную реальность жизни (виртуальную реальность), которая захватывает человека, стирая границы внешнего и внутреннего, позволяя тем самым относиться к внутреннему представлению как к внешнему событию, не усом-неваясь в его истинности и объективности, спонтанно переходя от действия в заданной наличной ситуации к ситуации, заданной условностью виртуального образа. Виртуальность - это перво-схватывание воображенного в нерасщепленности образа и переживания (Генисаретский, 1995). Виртуальная модель может позволить проинтерпретировать неразличение порождаемых и воспринятых извне ситуаций и обосновать способы психолого-педагогической работы с детьми, поведение которых характеризуется неадекватной спонтанностью. Тема диссертационного исследования посвящена изменениям в характере виртуальной образности, происходящим в период дошкольного детства и связанным с ними особенностям поведения и развития ребенка, как способствующим, так и препятствующим воспитательно-педагогическому процессу, в том числе при переходе к школьному обучению.
Объектом представленного в диссертации психолого-педагогического исследования является генезис виртуальной образности при переходе от дошкольного к школьному возрасту.
Предмет исследования - затруднения ребенка в адаптации к условиям учебной деятельности, связанные с индивидуальными особенностями в генезисе виртуальной образности.
Цель диссертационной работы - изучение генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте и разработка психолого-педагогических приемов облегчения адаптации ребенка к условиям учебной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в том, что одна из линий генезиса психики ребенка от четырех до семи лет в норме заключается в уменьшении доли виртуальной образности, к семи годам она приобретает латентную форму (которая проявляется и в психике взрослого); в основе затруднений в адаптации к школе и возникновении психолого-педагогических проблем лежат отклонения в генезисе виртуальной образности.
Задачи исследования:
1. Изучить характеристики феномена неразличения ребенком дошкольного возраста воспринятого извне и порожденного в психическом пространстве как предпосылки адекватности методов педагогической работы.
2. Построить модель генезиса и функционирования виртуальной образности в дошкольном возрасте.
3. Экспериментально исследовать генезис виртуальной образности.
4. Разработать и апробировать психолого-педагогические способы облегчения адаптации к учебной деятельности в случае индивидуальных отклонений в генезисе виртуальной образности.
Экспериментальные исследования проводились на базе учебно-воспитательного комплекса N 1631 г.Москвы и Института человека РАН. В обследовании участвовало более 300 детей и семеро взрослых.
Научная новизна. Разработана модель виртуальной образности. Концептуализировано свойство неразличения ребенком дошкольного возраста разных онтологических реальностей - реальности, имеющей корреляты во внешней объективной действительности, и реальности, их не имеющей.
Экспериментально исследован генезис виртуальной образности в дошкольном возрасте. Выявлена взаимосвязь избыточности или недостаточности доли виртуальной образности и эмоционально-поведенческих отклонений у детей дошкольного возраста, затруднений в адаптации к
школьной учебной деятельности. Определены психолого-педагогические способы обеспечения нормального генезиса виртуальной образности через актуализацию в опыте проживания ребенка разных онтологических реальностей.
Практическая значимость. Выявлена динамика доли виртуальной образности, которая может служить ориентиром при разработке программ и методик воспитательно-педагогической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Рассмотрены два типа отклонений в генезисе виртуальной образности и связанные с ними психологические затруднения ребенка, учет их при проведении консультационно-диагностической и коррекционной работы повышает эффективность работы психолога и обеспечивает проживание ребенком специфически дошкольных психических качеств. Разработаны способы психологической коррекции развития детей с учетом специфики развития их образности, что способствует более адекватной их подготовке к школьному обучению и элиминации поведенческих негативов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Существуют онтологически различные психические реальности, сформированные виртуальными (слитность, неразличение внутреннего представления и реальной ситуации) и консуетальными (различение внутреннего представления и реальной ситуации) образами. Полнота проживания в каждой из них при последующей рефлексии обеспечивает адекватное психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Неразличение их - особая экзистенция детской жизни, имеющая аксиологическое значение для будущего человека в его самополагании и автономии.
2. Психика ребенка дошкольного возраста характеризуется спонтанным соположением виртуальных и консуетальных образов. Доля виртуальной образности по мере взросления дошкольника сокращается, по
еле семи лет переходит в латентную форму существования и проявляется при определенных условиях.
3. Нарушение генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте приводит к двум типам затруднений в развитии ребенка. С одной стороны - к неадекватности спонтанной активности, отсутствию контроля за поведением, невнимательности, с другой - к снижению творческого потенциала, дисгармонии в становлении личностных особенностей.
4. Психолого-педагогическая работа с дошкольниками должна быть ориентирована на обеспечение опыта проживания периода виртуальной образности и на отработку навыка различения и контролирования переходов из виртуальной в консуетальную реальность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах и конференциях Института человека РАН (1995-2000), на научно-практической конференции учителей Северо-западного административного округа в Московском городском педагогическом университете (1996), на конференции молодых ученых РАН (1997), на конференции "Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы" (1997), на семинаре-совещании школ-УВК Северного административного округа (1997), на конференции "Виртуальные реальности и гуманитарные науки" (1998), на втором съезде Российского психологического общества (1998). По теме исследования опубликовано 7 печатных работ, общим объемом 5 печатных листов.
На основе полученных результатов в УВК 1631 г.Москвы в течение семи лет ведется коррекционно-диагностическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, консультационная работа с педагогами и родителями. Результаты диссертационного исследования использованы при проведении лекционных и семинарских занятий на кафедре экологического образования и педагогики МНЭПУ, при проведении методической работы в НМЦ Северного окружного управления образования.
Проблема неразличения ребенком дошкольного возраста событий психической реальности
Ребенок дошкольного возраста чрезвычайно спонтанен - играя, общаясь, выполняя учебное задание, он вдруг начинает вести себя неадекватно наличной ситуации, в которой он только что находился и переходит в другую, свою, ситуацию, не замечая этого и не осознавая, что спонтанно возникшие у него действия, слова, мысли, чувства не относятся к внешне заданной, прежней, ситуации, а вызваны иной ситуацией, новой, объективно незаданной, спонтанно порожденной в психике ребенка. Ребенок "отвлекается" на появившееся у него представление, образ, переживая его как новую самостоятельную реальность, не замечая этого. Он переходит от одной игры к другой, заставляет своего мишку говорить, кормит его супом, превращает кусок дерева в машину, рацию, бомбу, компьютер..., сопровождает свои действия речью, в которой смыслы непрерывно сменяют друг друга. Психологический анализ показывает, что порожденная, созданная реальность является для ребенка столь же живой, настоящей, объективной, как и ситуация, заданная внешними обстоятельствами; происходит неразличение ребенком детского "понарошку", "как бы" и "на самом деле", неразличение внешнего и внутреннего, двух реальностей -внешне заданной и порожденной изнутри, двух образов - образа отраженного и порожденного. Явление неразличения заданных извне и порожденных изнутри ситуаций, образов, реальностей обозначено нами феномен неразличения. Он является специфической особенностью психики ребенка дошкольного возраста. В чем же суть детской непосредственности, детского видения мира, спонтанности поведения? Каков психологический механизм неразличения образов, позволяющий ребенку пребывать во внешне противоречивой ситуации, при его естественной убежденности в отсутствии противоречивости? Какое проявление имеет это свойство во взрослой психике?
Решение практической задачи - работы со спонтанным переходом ребенка в "свою" реальность, отличающуюся от объективной, требует теоретического основания. С этой целью, нами проведен анализ литературы по проблеме спонтанного перехода из одной ситуации в другую, отождествления с образом, неразличения ситуаций, явлений, принадлежащих внешнему миру, и явлений, принадлежащих внутреннему миру.
Одной из проблем, в рамках которой рассматривается неразличение ребенком спонтанной смены ситуаций - это проблема внешнего-внутреннего. Л.С.Выготский считал, что разделение внутреннего и внешнего планов деятельности - специфическое новообразование семи лет, оно является одним из результатов генезиса психики дошкольника. "В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцирован-ность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцированно, поэтому поведение взрослого не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка... Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, наличие их у взрослых производит комическое впечатление...
Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент" (Выготский, 1984, с. 376 - 377).
Экспериментальное исследование генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте
В первом эксперименте исследовался генезис виртуальной образности у детей дошкольного возраста. В эксперименте - четыре серии, в каждой участвовало по 160 детей детского сада от четырех до семи с половиной лет, распределенных на четыре возрастные группы по 40 человек.
При проведении экспериментального исследования виртуальной образности как механизма неразличения нами учитывалось то, что виртуальный образ приводит к появлению спонтанного собственного "видения" ситуации; изменения в восприятии реальности не носят стабильного характера; виртуальный образ не имеет заданного содержания, а является формальной характеристикой; виртуальный образ проявляется не только при творческом воображении, но и в ситуациях, требующих точности и правильности. В связи с этим нами выбраны методики, не требующие для своего выполнения специальных знаний и навыков, содержащие два плана работы (внутренний и внешний), позволяющие зафиксировать смену ситуаций пребывания ребенка, при сохранении для ребенка их субъективного тождества. Отметим, что наряду с существующими интерпретациями результатов методик (степень развитости интеллекта, моторики, памяти, внимания и др.) нами оценивалось их выполнение с точки зрения субъективной уверенности ребенка в правильности их выполнения, различения внешней и внутренней реальностей.
Серия 1. Методика "лабиринт".
Экспериментальная ситуация для изучения виртуальных образов должна обеспечивать существование двух планов работы - условный и реальный. Возможность переноса ребенком на условную ситуацию ее реальных свойств означает, что ребенок работает с консуетальными образами. Невозможность переноса на условную ситуацию ее реальных свойств, отождествление образа ситуации с реальным свойством ситуации и, соответственно, несоблюдение условностей, означает, что ребенок работает с виртуальными образами.
В первой серии для исследования генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте в качестве экспериментального материала использовалась модифицированная нами методика "лабиринт", простая в операциональном плане. Известные методики «лабиринт» содержат в себе множество разветвленных путей, тупиковых линий. В продвижении по лабиринту испытуемый должен правильно выбрать линию выхода из лабиринта за максимально короткое время. Эти методики направлены на определение интеллектуального развития, психомоторики, планирования деятельности (Зейгарник, 1987; Рубинштейн, 1970 и др.). Состав нашей методики и принципы анализа результатов имеют принципиальное отличие.
Методика "лабиринт" заключается в следующем. В присутствии ребенка на листе бумаги рисуется лабиринт, состоящий из трех разворачивающихся спиралей, ширина каждой составляет полтора-два сантиметра. Ребенку говорят: "Это (указывая на линию) - очень высокие стены, через которые невозможно перелезть и сквозь которые нельзя пройти. Стены все поворачиваются и поворачиваются, образуя длинный, извилистый коридор. Здесь стоит девочка (в центре, в месте начала линии рисуется девочка), а здесь - воздушный шарик (вне лабиринта рисуется воздушный шарик). Девочке нужно взять шарик. Помоги ей, пожалуйста, добраться до шарика. Проведи дорожку для девочки по этому коридору". Расстояние между линиями лабиринта специально выбрано достаточно большое, чтобы на процесс рисования не влияла степень развитости мелкой моторики руки ребенка. Перед ребенком не ставилась проблема выбора нужного пути из многих разветвлений, так как лабиринт имеет единственный выход, время выполнения не учитывалось.
Диагностика нарушений генезиса виртуальной образности
Костя, четыре года шесть месяцев. Костя очень говорливый мальчик, очень непосредственный. Он не сосредотачивается на вопросе, не концентрирует свое внимание, глаза бегают. При индивидуальной или совместной работе Костя как бы пропускает "мимо ушей" задание, при этом задавая встречный вопрос, например, "а можно я тигра нарисую", что является неадекватным ни предлагаемому ему заданию, ни общей теме беседы или работы. Речь Кости аутична, большинство ответов на вопросы -это "потому что". Описание картинки происходит через перечисление предметов, при этом многие известные (например, снеговик) не узнаются им, многие предметы просто опускаются, не замечаются им. Доски Сеге-на выполнил медленно, хотя движения его были суетливые, быстрые, сопровождавшиеся большим количеством неадекватных действий. Мелкая моторика развита слабо. Рисунок человека - «головоног», размером со всю страницу. Основная проблема данного ребенка состоит в том, что его поведение является неадекватным ситуациям, в которых оно осуществляется, оно излишне непосредственно, что сопровождается либо смехом, либо ответами невпопад, либо испугом.
С точки зрения модели виртуальной образности, у данного ребенка сверхразвитость виртуальной образности. Характерное для четырехлетнего возраста постепенное уменьшение доли виртуальной образности не происходит. Костя погружен в виртуальные образы, не отличает их от консуетальных, не понимает нелепость своих представлений, излишне спонтанен в своих действиях и словах. Внешняя и внутренняя реальности им еще не начали разводится, так чтобы можно было перенести часть происходящих событий во вне, а часть оставить внутри себя. Поэтому, с одной стороны, ребенок буквально на ладони, весь открыт, а с другой стороны, - не вписывается в систему представлений воспитателей и родителей о том, как должен вести себя ребенок. Это влечет за собой окрики, наказания, насмешки. Ребенок, не овладевая в необходимой мере способами "проверки" своих представлений и разведения их от внешних, объективных, событий, подталкивается неадекватными воздействиями со стороны взрослых на путь закрытия для себя возможности овладения способами работы с внутренним пространством, доверия своему внутреннему миру. Исход может быть разным: "уход в себя" при неовладении логическими формами мышления, или же обрыв связи с внутренним пространством, "насмешка" над ним, отказ от него, тем самым искусственная девиртуализация, сопровождающаяся многими личностными проблемами.
Способы психологической виртуальной коррекции должны быть направлены на активную поддержку его представлений о тех невероятных событиях, которые с ним происходят, его видения, которые он видит во внешнем пространстве (перемешиваемого с его представлениями и помышлениями) - это позволит не потерять богатство внутреннего мира. Вместе с тем, способы психологической виртуальной коррекции должны обеспечить постепенное разведение внутреннего от внешнего, виртуального от консуетального.
Витя, четыре года два месяца. Родители недовольны "глупостью" и "непонятностью" ребенка. Воспитатели говорят о нем, как о "странном" мальчике, "глупеньком", с "туповатым" характером и агрессивным поведением.
Результаты психологического обследования, свидетельствуют об отставании в развитии моторики, речи, интеллектуального развития.
Мама молода, красива, эффектна. Вите не исполнилось еще и года, как ей предложили высокооплачиваемую работу. С Витей стала сидеть няня. Родители Вити уезжали рано, приезжали поздно. Няня же оставляла ребенка мокрым, не занималась с ним. Мать Вити это знала, но "другого выхода не было".
И вот ребенка отдают в детский сад - воспитатели отмечают неадекватность в поведении ребенка. Мама же, настроенная только на победы и желающая видеть своего ребенка высокоинтеллектуальным и быстро развивающимся, переводит Витю в другой - в получасе езды - детский сад с перспективой отдачи Вити в гимназическую группу этого сада (с ранним обучением детей грамоте, арифметике, иностранному языку и т.д.). Но и тут возникают недоумения и проблемы у воспитателей, после чего родители и обращаются к психологу.
Дома мама бьется над тем, чтобы ее ребенок научился "хотя бы читать, а он до сих пор и букв-то не запомнил", заставляет его играть во всевозможные познавательные игры, решать задачи-смекалки, но Витя не запоминает ничего, не хочет этим заниматься и негативно на все это реагирует. Мама сердится и заставляет...
