Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологические барьеры социализации как проблема психологии воспитания 14
1.1. Изучение проблемы социализации подростков в отечественных и зарубежных исследованиях 14
1.2. Барьеры социализации как фактор отклоняющегося поведения подростков 54
1.2.1. Общая характеристика психологических барьеров в подростковом возрасте 55
1.2.2. Барьеры социализации как отражение в сознании подростков кризиса взросления 78
1.2.3. Преодоление барьеров социализации в подростковом возрасте 103
ГЛАВА II.Экспериментальное исследование психологических барьеров социализации подростков 114
2.1. Организация и методы исследования 114
2.2. Конструктивные стратегии преодоления психологических барьеров социализации подростков 138
2.2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по преодолению психологических барьеров социализации подростков 147
Заключение 165
Литература 170
Приложение 181
- Изучение проблемы социализации подростков в отечественных и зарубежных исследованиях
- Конструктивные стратегии преодоления психологических барьеров социализации подростков
- Программа опытно-экспериментальной работы по преодолению психологических барьеров социализации подростков
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Несмотря на фундаментальное значение социализации в общей системе научного знания о человеке, до сих пор недостаточно разработана проблема протекания социализации в критические периоды развития личности, что в свою очередь ограничивает возможности диагностики, прогноза развития, изменчивости или устойчивости данного процесса, затрудняет учет влияния барьеров социализации на поведение, деятельность и межличностные отношения. Остаются малоисследованными вопросы об особенностях социализации в кризисные периоды, а также потенциалы личности, позволяющие регулировать его.
Социализация является преимущественно предметом исследования социологии и психологии. В социальной и возрастной психологии накоплен достаточный материал, позволяющий говорить об актуальности проблемы барьеров социализации для понимания процессов и законов развития личности в психолого-педагогическом аспекте. Подходы к проблеме особенностей процесса социализации рассматривались в исследованиях социологов Дж. Баллан-тайна, У. Бронфенбреннера, И. Гайлда, Э. Дарендорфа, Э.А. Домбровского, Э. Дюркгейма, Дж. Коулмена, Э. Макнейла, Дж. Огбю, Т. Парсонса, Б.Д. Парыги-на, Б. Уолмена; педагогов и психологов Г.М. Андреевой, А. Бандуры, А.А. Деркача, И.С. Дубровиной, Т. Кемпера, Я. Л. Коломинского, А. Маслоу, Д. Мида, А.В. Мудрика, Т. Ньюкома, А. Оллпорта, А.В. Петровского, Ж. Пиаже, А.А. Реана, К. Роджерса, В. Скиннера, А.Н. Сухова, Э. Торндайка, В. Уолтерса, Т. Шибутани.
В рассмотрении социализации характерно многообразие теоретических подходов. Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (В.Скиннер, Э.Торндайк, А.Бандура, В.Уолтере и др.) видят социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма (Д.Мид, Т.Кемпер, Т.Ньюком) социализация - это результат социального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (А.Оллпорт, А. Мас-
лоу, К.Роджерс) понимают социализацию подростков как самоактуализацию «Я-концепции» [5; 7].
Анализируя процесс социализации, Э. Эриксон [147; 80] рассматривал его в социально-историко-культурном контексте, раскрывая не только объективные показатели, но и субъективные, в том числе такой показатель субъективного роста, как идентичность. Т.о. социализация, по Э. Эриксону, - это идентичность со сверстниками - членами группы.
Ученые, стоявшие у истоков теории социального развития, под социализацией понимали аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит, путем подражания (Т. Тард); вбирание в себя общих ценностей в процессе общения со значимыми другими (Т. Парсонс); вхождение в социальную среду, приспособление к ней (Б.Д.Парыгин) [5; 9].
По мнению И.С.Кона [3; 18], «социализация обозначает совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества».
Как видно из приведенных выше исследований, социализацию рассматривают как процесс адаптации к социальному окружению, в ходе социализации происходит активное усвоение индивидом социальных ролей, опыта, системы норм и ценностей в результате непосредственного воздействия окружающей социальной среды. Но хотя определения этого процесса в исследованиях различных авторов во многом схожи, нельзя понимать социализацию однозначно. Сложность данного процесса детерминирована, с одной стороны, необходимостью усвоения опыта прошлых поколений, с другой - стремлением человека самоутвердиться, выработать свой взгляд через критическое осмысление этого опыта. Подобного мнения придерживается ряд авторов.
В познании характера, особенностей социального развития и характера процесса социализации подростковый этап занимает особое место. Именно
этому аспекту в психолого-педагогических исследованиях отводится недостаточное место.
Опираясь на исследования Л.С. Выготского, Д.И.Фельдштейна, Э. Эрик-сона, Д.Б.Эльконина, можно утверждать, что подростковый период является одним из сложнейших в жизни человека, так как именно на данном этапе индивид переходит на качественно новую ступень своего развития, то есть переходит из положения «ребенок» в положение «взрослый».
Описывая особенности подросткового периода, ряд авторов указывают на черты, характеризующие его как критический.
Так, Д.И.Фельдштейн [125; 6], исследуя подростковый возраст, отмечает, что «отдельные его стадии относятся к критическому периоду психического развития. Остро протекающий психический перелом обусловливает его исключительную сложность и противоречивость, причем противоречивый характер проявляется не только в физическом и психосексуальном развитии, но и в развитии интеллекта, а так же в социальном развитии». Личность подростка, по мнению Д.И.Фельдштейна [125; 33], дисгармонична: свертывание установившейся системы интересов, протестующий способ поведения сочетаются с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями со сверстниками и взрослыми, со значительным расширением сферы деятельности подростка, качественно меняющей свой характер вследствие направленности на новые формы отношений.
М.Р.Гинзбург [33; 23] так характеризует исследуемый период: «подростковый возраст является периодом «самостандартизации»; молодые люди стремятся к поиску чувства «Я», к включённости в конкретные роли. Потребность в обретении чувства идентичности настолько остра, что человек может решить эту проблему, став деликвентом, т.е. выбрать идентичность противоположную тому, что предлагает общество, лишь бы не оставаться вообще без идентичности».
На основании исследований Д.И.Фельдштейна, М.Р.Гинзбурга и других ученых можно заключить, что стремление найти своё место в обществе становится преобладающим.
Описывая особенности подросткового периода В.Ф.Матвеев и А.Г.Гройсман [75; 10] отмечают, что отсутствие жизненного опыта и ещё нечеткая направленность стремлений и убеждений нередко создают для подростка целый ряд трудностей. Прежде всего, это проблема ориентации подростка в мире взрослых, проблема выбора среди сложных и противоречивых мировоззренческих образцов и ценностей, проблема конструирования подростком своих жизненных планов и целей.
Э. Эриксон [147; 63] основной задачей подросткового возраста считал личностное самоопределение и утверждал, что оно может стать базой для всей последующей жизни, а также важнейшим условием становления личности, что, в свою очередь, является определяющим степени социализации.
Подчеркивая зависимость индивидуального развития от развития общества, Э. Эриксон [147; 93] указывает, что «процесс личностного самоопределения индивидов связан с тем, каким образом общество воспроизводит свою культуру и образ жизни. Несовпадение идеологии отцов и детей происходит вследствие того, что подростковый период - это период «выдергивания корней», пересмотра усвоенных в детстве норм и ценностей».
Исходя из всего вышесказанного, можно сравнить подростка с маргинальной личностью, т.е. личностью, принадлежащей двум культурам. Этим термином исследуемый период охарактеризовал К.Левин [125; 16], и это вполне правомочно, т.к. с одной стороны, подросток не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он ещё не взрослый. Как известно, из социологических исследований, характерными чертами маргинальной личности является эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряжённость и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам. Всё это в полной мере можно отнести к подростку, переживающему кризис. Данная
двойственность положения подростка может стать при различных неблагоприятных условиях «базой», фундаментом социальных девиаций. Именно поэтому остается актуальным раскрытие структурно-содержательных характеристик, тенденций, факторов и условий, определяющих процесс социализации подростка, а также раскрытие проблем возникновения барьеров социализации.
Обобщая все вышесказанное, мы принимаем за основу рабочее определение социализации подростка — это процесс усвоения и дальнейшего развития социально-культурного опыта: социальных навыков, знаний, норм, ценностей, культурных традиций, а также включения подростка в систему общественных отношений и осуществление его социального становления.
Как отмечалось выше, исследуемый период является одним из самых сложных. И на процесс социализации большое влияние оказывают особенности подросткового периода. Именно в данном возрасте наиболее вероятны возникновения различных трудностей, мешающих успешной социализации. Стоит отметить, что именно двойственность положения подростка (не ребенок, но и не взрослый) может являться одной из основных причин затруднения социализации. Переход от детства к взрослости можно понимать как изменение групповой принадлежности, перемещение из сообщества детей в сообщество взрослых. Такое перемещение есть не что иное, как переход в незнакомую, зачастую пугающую, область жизненного пространства. Подростку не ясно, с чем связано его новое положение и в каком направлении ему следует двигаться. Отсутствие ясности может стать причиной неустойчивости поведения подростка, а иногда даже причиной асоциального поведения, то есть подросток принимает не те нормы и ценности, которые приняты в обществе. В связи с этим в познании закономерностей, характера социального развития подростков, в поиске путей создания оптимальных условий их социализации большое значение приобретает вопрос о барьерах социализации.
При всем многообразии исследований понятия «барьер» нет однозначности подходов к данной проблеме. Это в полной мере можно отнести и к функ-циональной стороне данного понятия. Такие авторы, как Е.В. Цуканова, И. Гос-
ковец, Й. Штикар, Р.П. Козлова, А.А. Ерошенко, А.Г. Исмаилова, А.Л. Журавлева, А.И. Щербатенко, занимающиеся изучением данной проблемы, отмечают негативную функцию барьеров (подавляют активность, блокируют общение и т.д.), т.е. барьеры трактуются как нечто нежелательное, создающее помеху. Но существуют и противоположные суждения. Так, в понимании Р.Х. Шакурова, «барьер - универсальный и постоянный атрибут жизни, ее обязательный и необходимый спутник».
В своих исследованиях Р.Х. Шакуров выделяет не только отрицательные, но и положительные функции барьеров, причем основной акцент он делает именно на позитивные функции.
Следует также отметить, что созидательную роль барьеров вскрыли ученые в области научного творчества. Каждому открытию предшествует появление специфического познавательного барьера (Б.М. Кедров).
Т.о. и Р.Х. Шакуров, и Б.М. Кедров говорят о том, что барьеры играют решающую роль в конструировании и динамизации деятельности. Барьеры актуализируют потребность - приводят ее в активное состояние, обеспечивают психогенез деятельности.
Из этого можно заключить, что при всем многообразии негативных последствий барьеров нельзя не отметить их позитивное влияние на человека и особенно на процесс социализации. В контексте вышесказанного необходимо особое внимание обратить на стабилизирующую, коррекционную, дозирующую, тормозящую и регулирующую функции. На наш взгляд, именно перечисленные функции могут двояко влиять на процесс социализации. Двоякое понимание данных функций обусловлено неоднозначно положительным влиянием той или иной общности на индивида. Тем самым, к примеру, тормозящая функция, т.е. замедляющая движение, сдерживающая активность, при негативном влиянии группы с ненормативными правилами поведения, безусловно, позитивна, так как именно данная функция не позволяет индивиду принять те антиобщественные нормы, которые приняты в данной социальной группе.
В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных о сущности психологических барьеров социализации личности, выработать целостные теоретические представления о тенденциях социализации подростков в современном обществе.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность вопросов успешной адаптации подростков в ситуациях нестабильного общества обусловили выбор темы нашего исследования: «Психологические барьеры социализации в подростковом возрасте».
Цель исследования: определить закономерности возникновения психологических барьеров социализации личности в подростковом возрасте.
Задачи исследования:
Определить особенности социализации подростков и факторы, влияющие на ее успешность.
Выявить сущность и механизмы возникновения психологических барьеров социализации в подростковом возрасте.
Раскрыть взаимосвязь кризиса взросления и барьеров социализации.
Выделить закономерности возникновения барьеров в принятии норм одной социальной общности и непринятия норм другой.
Разработать систему психокоррекционных мероприятий, направленных на преодоление психологических барьеров социализации с учетом возрастных особенностей подросткового периода.
Объект исследования: процесс социализации детей подросткового возраста.
Предмет исследования: психологические барьеры социализации подростков.
Теоретическая гипотеза: симптомы подросткового кризиса выступают как барьеры социализации и при этом нивелируются позитивные функции психологических барьеров.
Эмпирическая гипотеза: система психокоррекционных мероприятий по преодолению психологических барьеров социализации будет наиболее эффективна с учетом таких возрастных особенностей подростков, как критичность, интеллектуальность, практицизм, рефлексия, способность строить и проверять гипотезы.
Методологической основой исследования являются теоретические положения, рассматривающие особенности кризиса подросткового периода Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.И. Фельдштейна; механизмы, факторы и критерии успешной выделенные А.В. Мудриком, А.Н. Суховым, А.А. Деркачем; позитивные и негативные функции барьеров, выделенные В.И. Антонюком, Б.М. Кедровым, А.К. Марковой, Н.А. Подымовым, Р.Х. Шакуровым.
Методы исследования. Метод анализа научной литературы, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анализ учебной документации, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); специальные диагностические методы, отвечающие конкретным задачам исследования: опросник Д.В. Ярцева, адаптированный для нашего исследования, а также группа вспомогательных методик; методика рациональной терапии П. Дюбуа; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили муниципальные образовательные учреждения г. Ельца: средние школы №№ 3, 15, 21; городские лицеи №№ 10, 24; Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина. Исследование проводилось в течение 3-х лет. В нем участвовало 330 человек.
Научная новизна.
Исследована многомерная структура социализации подростков в критический период развития.
Выявлены факторы, затрудняющие успешную социализацию подростков.
Раскрыты сущность и механизмы возникновения психологических барьеров социализации в подростковом возрасте.
4. Обоснована взаимосвязь кризиса взросления и возникновения психологических барьеров социализации подростков. Теоретическая значимость заключается в следующем:
выявлены особенности социализации подростков и факторы, влияющие на ее успешность;
исследован характер влияния различных институтов социализации на возникновение психологических барьеров;
выделены закономерности возникновения барьеров в принятии норм социальной общности.
Практическая значимость. Полученные данные могут быть положены в основу разработки и внедрения коррекционных программ по преодолению психологических барьеров социализации. Результаты исследования, адаптированная методика рациональной терапии П. Дюбуа, направленная на коррекцию барьеров социализации подростков, могут использоваться в деятельности психологической службы образовательных учреждений. Материалы работы могут быть использованы при проведении спецкурсов «Проблемы социализации подростков», «Личность в критических ситуациях», на занятиях по возрастной, педагогической и социальной психологии.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические положения современной психологии, репрезентативностью выборки испытуемых, комплексностью в подборе методов исследования, отвечающих его целям и задачам, взаимно контролирующих и дополняющих друг друга, качественной и количественной обработкой полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Влияние психологических барьеров на процесс социализации подростка может проявляться: с одной стороны, в форме психологической защиты личности от негативного влияния антиобщественных социальных групп, с другой - затрудняет восприятие и усвоение общественно приемлемых норм, ценностей.
Симптомы кризиса взросления создают предпосылки для возникновения психологических барьеров социализации в подростковом возрасте (принятие социальных норм и выработка схемы социального поведения, неадекватная самооценка и «Я-концепция», несложившееся мировоззрение).
Система психокоррекционных мероприятий, включающая в себя методы предупреждения, разъяснения причин и сущности возникновения барьеров социализации, может проходить в форме рациональной терапии с опорой на логические способности подростков и позволит максимально эффективно использовать позитивные функции барьеров.
Апробация работы. Апробация основных положений, выводов и конкретных материалов исследования осуществлялась путем их непосредственного включения в учебный процесс самим диссертантом; в учебной работе со студентами ЕГУ им. И.А. Бунина; в докладах на региональной научно-практической конференции (Елец, 2000), межвузовской научно-практической конференции (Липецк, 2000), научно-методических конференциях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина (2000, 2001, 2002, 2003), международной научно-практической конференции (Смоленск, 2002), международной научно-практической конференции (Елец, 2003); в 10 публикациях. Теоретические и практические выводы рассматриваемой проблемы освещались в специально разработанном курсе «Проблемы социализации личности», а также в лекционных курсах, практических занятиях, апробировались при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.
Изучение проблемы социализации подростков в отечественных и зарубежных исследованиях
В настоящее время термин «социализация» широко используется в психолого-педагогической науке и практике, но содержание обозначаемого им понятия находится в такой стадии разработки, когда его интерпретация все еще затруднительна. Причина заключается в многогранности изучаемого явления. Сущность, структура, продолжительность процесса социализации - все эти вопросы остаются предметом спора между различными направлениями в философии, социологии, психологии, педагогике.
Перейдем к полиаспектному анализу понятия «социализация» в рамках различных наук.
Философский аспект. Обратимся к философским положениям о категории социализация. Социализация не является отдельно обозначенной философской проблемой. Одной из основных проблем философии является проблема отношения «человек - мир», которая решается в рамках антропологической тенденции философии. Анализируя данное направление, мы можем выделить пути решения проблемы социализации. Для нас являлось важным определить, как философы рассматривали зависимость сущности человека от социальных факторов. Обозначим позиции философов на решение этого вопроса.
Идеи о путях социального становления личности возникают в греческой философии. Общество и индивид мыслятся как единая система, здесь мы встречаемся с определением человека как существа общественного [7; 378-379], т.е. для античных философов формирование общности человека - это, прежде всего, готовность его к выполнению социальных функций [133].
Просветители XVIII века не сомневались, что человек социален. Они обратили внимание на детерминацию индивидуального развития социальными условиями. Д.Дидро отмечал: «Природа и строение человека таковы, что вне общества он не мог бы сохранить свою жизнь, ни развить и улучшить свои способности и таланты, ни добыть себе подлинное и прочное счастье» [47;62]. «Не природа, - по мнению П.Гольбаха, - создает дурных людей, а наши учреждения заставляют их быть такими. Ребенок, воспитанный среди разбойников, может стать злодеем, если бы он был воспитан среди добродетельных людей, то сам бы стал добродетельным человеком» [34; 348]. Ж.Ж. Руссо говорил о том, что человеческие пороки и страдания порождаются средой, плохим воспитанием, неразумным общественным устройством.
В немецкой классической философии выделялся аспект социального становления личности, в частности, вопрос воспитания. Главная задача научного знания по Э.Канту - помочь индивиду стать не просто знающим и воспитанным, а человеком социума. «Социальное становление есть направленный процесс осознания человеком общества» [49; 206]. По мнению Гегеля, «у человека две стороны - единичность и всеобщая сущность. В связи с этим его долг перед собой заключается частью в физическом сохранении себя, частью в том, чтобы понять свое отдельное существо до своей всеобщей природы - образовать себя» [30; 61]. Цель работы педагога по Гегелю (т.к. от рождения человек не бывает тем, кем он должен быть) заключается в том, чтобы «показать человеку, как природному существу, путь, следуя которому он снова рождается: его первая природа превращается во вторую, духовную природу» [31;187]. Л.Фейербах понимает сущность человека как определяемую социальными связями: «Отдельный человек, как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся на реальность различия между я и ты» [124; 203]. Именно в сфере межличностного общения и осуществляется, по Л.Фейербаху, самореализация человека. В ходе этого общения и совместной деятельности происходит процесс социализации. Большой вклад в совершенствование теории социального становления индивида внесли русские философы. В произведениях В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова указано на то, что человек и мир взаимодействуют друг с другом. В.Г. Белинский писал: «Создавши человека, природа совершила дела своего творчества и перестала быть творящею, приготовивши в человеке личность в возможности, природа предоставила дальнейшее развитие этой личности уже другой, более высшей, более духовной сфере жизни: отселе человек должен был развиваться через сообщество с подобными себе» [12; 656-657].
Конструктивные стратегии преодоления психологических барьеров социализации подростков
Выбор конструктивной стратегии преодоления психологических барьеров социализации базируется на следующих теоретических положениях. Психологическая сущность барьеров характеризуется глубокой внутренней работой по осознанию критической ситуации, зарождению переживания, оценки воздействия барьера на процесс социализации и дальнейшему преодолению или использованию барьера.
Первым положением, служащим основанием нашей концепции, является представление о психологических барьерах как об отраженном в сознании человека внутреннем препятствии, выражающемся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности. Специфическая особенность проявления психологических барьеров заключается в возникновении в процессе социализации «критических точек», в которых определяется благоприятный или неблагоприятный для субъекта результат.
Второе основание - это понимание содержательных характеристик психологических барьеров. Системообразующей содержательной характеристикой является внутренняя психическая активность, направленная на устранение возникающих нарушений или, наоборот, на укрепление имеющихся барьеров, перестройку смысловых структур личности, связанную с такими изменениями в психике, которые восполняют недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления критических ситуаций.
Третьим основанием концепции выступает осознание механизмов психологических барьеров социализации. Ими являются отражение возникшего препятствия, осознание его влияния на процесс, актуализация внутренних психологических ресурсов, оценка возможностей его преодоления или использования и определение стратегий работы с барьером.
Четвертым важнейшим положением предлагаемой концепции являются разработанные в психологии представления о функциях психологических барьеров - положительных и отрицательных.
Развитие исследования в направлении, обобщающем все перечисленные выше основания, определило необходимость выделения критериев психологических барьеров. В работе Н.А. Подымова выделены следующие критерии: объективные, субъективные, содержательные и результативные характеристики психологических барьеров [97].
К объективным характеристикам Н.А. Подымов относит особые условия возникновения (источники зарождения и развития затруднений в различных сферах - предметной, социальной и др.).
Субъективные характеристики, по мнению Н.А. Подымова, выражаются в переживании особых психических состояний напряженности, вызванных различными факторами (неудовлетворенность собой, внутренняя тревога).
Содержательные характеристики, по Н.А. Подымову, психологических барьеров определяются направленностью психологической активности на систему ценностей, на поддержание смыслового равновесия между сознанием и бытием, на процесс переживания эмоциональных психических состояний.
Динамические характеристики психологических барьеров, согласно Н.А. Подымову, проявляются в силе и глубине переживания, частоте возникновения, длительности протекания во времени [97].
Результативные характеристики определяются способами преодоления барьеров. В основу стратегии преодоления психологических барьеров социализации в рамках нашей работы будет заложена методика рационализации (рациональная терапия).
Выбор стратегии обусловлен выделенными выше характеристиками барьеров, критерием конструктивности, разработанной Н.А. Подымовым, т.е. степенью осознанности критической ситуации, использованием механизмов произвольного саморегулирования поведения и деятельности в кризисных условиях, а так же выделенными А.В. Мудриком, А.Н. Суховым, А.А. Деркачем, Т. Г. Пташко, СВ. Кривцовой, Е.А. Жадан критериями успешности социализации. Как то: способность в определенной мере противостоять тому, что мешает развитию и саморазвитию человека, не приспособленчество, конформизм, а независимость, уверенность, самостоятельность, удовлетворение «потребности в самореализации» и развитие способности для успешного осуществления этой цели, способность анализа нормы, требований, транслируемых группой и принятие или непринятие их в зависимости от своих потребностей, планов на будущее, целей, способность к «выращиванию» личностных стратегий и тактик поведения, к поиску индивидуального стиля.
Программа опытно-экспериментальной работы по преодолению психологических барьеров социализации подростков
При моделировании программы психологической помощи подросткам по преодолению барьеров социализации мы опирались на данные теоретического и экспериментального исследования. Учитывая специфику частных воздействий на подростков, различный круг общения вне школы, психологическая помощь имела как индивидуальный характер, так и осуществлялась в ходе групповой работы.
В качестве основного направления отмечается расширение сознания и повышение психологической компетентности подростков. Конкретизация этого направления в соответствии с целями опытно-экспериментальной программы позволила выделить следующие частные задачи:
помочь подростку в осознании, рефлексии необходимости принятия и следования той или иной норме;
показать способы решения проблем, возникающих при прогнозировании различных моделей поведения (принимать, следовать принятой в данной социальной группе норме или нет);
помочь подростку лучше узнать и попытаться понять самого себя; помочь в формировании позиции субъекта собственной жизни.
Как уже отмечалось выше, разработанная нами стратегия включала в себя четыре основных вида психокоррекционных мероприятий: психологический тренинг, групповые дискуссии, имитационное моделирование ситуаций вызывающих трудности, индивидуальные консультативные беседы.
Психологический тренинг проводился в два этапа: до групповых дискуссий и после. Упражнения, объединенные в первый этап психологического тренинга, подобраны таким образом, чтобы подготовить подростков к основному этапу психокоррекционных мероприятий - групповым дискуссиям.
На первом этапе были использованы следующие упражнения.
Упражнение «Стрела».
Это упражнение приобщает бессознательное участников к тайне «прицеливания». Нередко человек стремится к своим целям чересчур резко или выбирает неподходящее для их достижения время. Действуя в плане воображения, можно осознать, что именно надо делать, чтобы двигаться к своей цели уверенно и сосредоточенно.
Инструкция: «В жизни нам часто нужны образцы и модели, которые давали бы представление о том, как можно жить и действовать, а при определенных условиях мы сами можем быть для себя таким образцом. Сегодня я хочу показать вам, каким образом можно научиться у себя самого тому, как достичь цели.
Сядьте поудобнее, сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов и позвольте себе полностью расслабиться. Закройте, пожалуйста, глаза и представьте себе, что вы держите в руках лук. Почувствуйте ступнями и всеми мышцами ног, как прочно вы стоите на земле. Держите лук одной рукой, а тетиву с проложенной к ней стрелой - другой. Ощутите, как напрягаются мышцы рук, когда вы натягиваете лук.
А теперь постарайтесь ясно и отчетливо увидеть находящуюся впереди вас цель. Обратите внимание на то, как указывает на неё острие стрелы. Теперь лук заряжен и полностью готов к выстрелу, стрела направлена точно в цель. Почувствуйте, сколько энергии сконцентрировано в спокойствии заряженного лука. Вам надо только отпустить стрелу, чтобы эта энергия понесла ее к цели. Пуск стрелы высвободит энергию движения.
И вот стрела выпущена. Следите за ее полетом и ощущайте ее устремленность к цели. Ничего больше не существует для стрелы - только цель. Никаких сомнений, отклонений в сторону, никаких отступлений, безупречно прямо летит стрела и входит в середину цели.
Спокойно и уверенно вы можете послать в цель еще несколько стрел и, делая это, ощутить направленную в одну точку концентрированную силу и решительность (1 минута).
148
Теперь возвращайтесь назад и медленно открывайте глаза ...».
Данное упражнение позволяет подросткам повысить уверенность в собственных силах на пути достижения целей, осознать наиболее актуальные цели, почувствовать себя хозяином и творцом своей жизни. В процессе упражнения отрабатывается навык программирования успешного достижения целей.
Упражнение «Путь к цели».
Это упражнение помогает участникам наметить важную цель, осознать субъективные и объективные препятствия, выработать внутреннюю устойчивость к действию факторов, препятствующих достижению поставленных целей. Приобретается навык использования ключевого образа в целях самопрограммирования.
