Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения стратегий преодоления профессионального кризиса 11
1.1. Психологические основы профессионального развития 11
1.2. Теоретические подходы к пониманию феномена агрессивности.. 39
1.3. Теоретические подходы к рассмотрению феномена преодоления (coping) 55
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса 91
2.1. Организация и проведение исследования 91
2.2. Исследование выраженности кризисов профессионального развития в психобиографиях учителей 98
2.3. Выявление доминирующих стратегий преодоления кризиса профессионального развития 105
2.4. Исследование взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса 116
Глава 3. Психотехнологии развития умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития 137
3.1 Основные направления психологической работы с трудностями профессиональной жизни 137
3.2 Эмпирическая проверка эффективности семинара-тренинга «Развитие умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития» 142
Заключение 174
Список литературы 177
Приложения 192
- Психологические основы профессионального развития
- Организация и проведение исследования
- Основные направления психологической работы с трудностями профессиональной жизни
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования системы образования, реализации принципа гуманизма возрастает роль профессионально значимых характеристик учителя, в том числе способностей конструктивно преодолевать профессиональные барьеры, проектировать альтернативные сценарии профессионального развития. В сочетании с высоким уровнем напряженности и неопределенности современной социально-экономической ситуации это приводит к тому, что учитель чаще чем обычно переживает кризисные ситуации и состояния, преодоление которых требует больших личностных затрат и в ряде случаев может привести к искажению личностного профиля и усилению негативных тенденций в структуре личности учителя.
Преодоление (англ. coping) - это дихотомическое образование, представляющее собой комплекс бессознательных и осознаваемых стратегий, используемых личностью для разрешения кризисных ситуаций.
Психологические аспекты процесса преодоления кризисных ситуаций, в том числе особенности психологической защиты и coping-поведения, раскрываются в работах отечественных психологов (Л.И. Анцыферовой, Ф.В. Басейна, В.А. Бодрова, Ф.Е. Василюка, P.M. Грановской, Т.Л. Крюковой, А.А. Налчаджяна, И.М. Никольской, С.Л. Рубинштейна, Е.Т. Соколовой и др.) и в работах зарубежных исследователей (Р. Лазаруса, М. Перре, Р. Пехунена, Р. Плутчика, С. Фолкмана, Т. Хаан, и др.).
Изучение роли стратегий преодоления профессионального кризиса, в усилении негативных личностных тенденций, в том числе в повышении агрессивности учителя, позволит определить основные пути работы с данным видом личностных изменений и доказать необходимость развития умений конструктивно преодолевать кризисные ситуации с целью снижения агрессивности учителя.
Исследование проблемы взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса обусловлено следующими противоречиями:
между необходимостью учета взаимосвязи негативных личностных характеристик учителя со стратегиями преодоления кризиса и отсутствием теоретической обоснованности комплексного изучения этой проблемы;
между необходимостью в профессионально-адекватном поведении учителя и несформированностью у него умений активно, конструктивно преодолевать кризисные ситуации профессиональной деятельности;
между потребностями учителя в психологическом сопровождении деструктивного развития и недостаточной научной обоснованностью и методической разработанностью эффективных психолого-педагогических технологий развития навыков преодоления трудностей профессиональной жизни.
В связи с этим проблема исследования заключается в научном обосновании взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.
Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Проблема взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса».
Объект исследования - агрессивность учителя.
Предмет исследования - взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.
Цель исследования - установить взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса и разработать психолого-педагогические технологии снижения агрессивности учителя и развития у него умений конструктивно преодолевать кризисы профессионального развития.
Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:
Высокий уровень агрессивности учителя наблюдается при высоком уровне выраженности неконструктивных стратегий совладающего поведения (импульсивных, манипулятивных, асоциальных, агрессивных действий, избегания, осторожных действий); и при высоком уровне выраженности примитивных психологических защит (вытеснения, отрицания, регрессии, проекции, замещения).
Функционирование деструктивных стратегий совладающего поведения (импульсивных, манипулятивных, асоциальных, агрессивных действий) обусловлено действием механизмов психологической защиты.
Разработанный семинар-тренинг является эффективной технологией снижения уровня агрессивности учителя и развития у него умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:
Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию феномена преодоления кризисов профессионального развития.
Рассмотреть психологические предпосылки агрессивности учителя.
Установить в ходе эмпирического исследования взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.
Разработать, апробировать и проверить эффективность семинара-тренинга, направленного на развитие умений конструктивно преодолевать кризисы профессионального развития и, как следствие, на снижение агрессивности учителя.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, и др.), концептуальные положения психологии труда учителя (Ф.И. Гоноболин, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан). Частной методологией послужили положения отечественных психологов о закономерностях и особенностях профессионального становления и развития личности (А.А. Бодалев, P.M. Грановская, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер и др.). Также в качестве частной методологической основы выступили основные теоретические положения концепций:
психологической защиты, coping- и совладающего поведения, представленные в работах отечественных (Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Васи-люк, P.M. Грановская, А. А. Налчаджян, Е. С. Романова, Е.Т. Соколова и др.) и зарубежных исследователей (Г. Келлерман, X. Конте, Р. Лазарус, Р. Плутчик, С. Фолкман, С. Хобфолл и др.);
агрессии и агрессивности, разработанные отечественными (П.А. Ковалев, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева и др.) и зарубежными (А. Бандура, А. Басе, Р. Бэрон, и др.) психологами.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (психобиография, тестирование), методы математико-статистической обработки и представления полученных данных с использованием пакета программ (SPSS 13.0 for Windows Release; MS Excel XP 2003).
В эмпирическом исследовании были использованы: реконструированная Э.Ф. Зеером формализованная биографическая анкета В.Г. Нора-кидзе, личностный опросник А. Басса - А. Дарки (адаптация А.К. Осниц-кого), опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Р. Плутчика, Г. Келлер-
мана и X. Конте (адаптация Е.С. Романовой и Л.Р. Гребенникова), опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла.
В процессе математико - статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, корреляционный анализ (критерий Пирсона) и дисперсионный анализ (ANOVA) (критерий Фишера).
В исследовании приняли участие учителя общеобразовательных школ в возрасте от 20 до 57 лет г. Екатеринбурга и Свердловской области (221 чел.).
Этапы исследования. Исследование взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления кризиса профессионального развития проводилось в период с 2002 по 2006 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2002 - 2003) было предпринято изучение актуальности и перспективности исследования проблемы взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса; исследовалось состояние проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, осуществлялся первичный сбор эмпирических данных.
Второй этап (2003 - 2004) был посвящен обоснованию предмета исследования, отбору психодиагностического инструментария, формированию банка эмпирических данных.
На третьем этапе (2004 - 2006) проводились статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных, разработка и апробация программы семинара-тренинга, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна работы состоит в том, что выявлены доминирующие стратегии преодоления кризисов профессионального развития, используемые учителями, и обоснована взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятия «coping» как дихотомического образования. Изучение психолого-педагогической литературы позволило выделить совокупность факторов, влияющих на возникновение кризисных ситуаций профессионального развития учителя. На основе анализа и обобщения теоретических положений, а также результатов эмпирического исследования раскрыта совокупность стратегий преодоления профессионально обусловленного кризиса, констатирована взаимосвязь между агрессивностью учителя и неконструктивными стратегиями совладающего поведения, механизмами психологической защиты. Установлено, что функционирование деструктивных стратегий совладающего поведения (манипулятивных, агрессивных и асоциальных действий) взаимосвязано с использованием психологических защит (регрессия, проекция, компенсация). Исследование позволило расширить представление о возможных причинах повышения уровня агрессивности учителя.
Практическая значимость работы состоит в том, что определена и научно обоснована взаимосвязь агрессивности учителя с механизмами психологической защиты и неконструктивными стратегиями совладающего поведения (избегание и осторожные действия; импульсивные, манипу-лятивные, агрессивные и асоциальные действия). Разработанная и апробированная программа семинара-тренинга может применяться практическими психологами в сфере образования для организации психологического сопровождения учителей в сфере профилактики и коррекции деструктивного развития. Результаты исследования могут быть использованы руководством образовательных учреждений для разработки процедур профессионального отбора и аттестации учителей, а также организации повышения их квалификации. Эмпирические данные были использованы при разработке научно-методического обеспечения курсов «Основы профориенто-логии», «Теория и практика профессионального самоопределения», «Ос-
новы профессионального консультирования», «Психология профессионального образования».
Положения, выносимые на защиту:
В процессе профессионального развития наблюдается интенсивное использование учителями для преодоления профессионального кризиса механизмов психологической защиты и неконструктивных стратегий совладания.
Функционирование деструктивных стратегий совладания (мани-пулятивных, агрессивных и асоциальных действий) связано с действием психологических защит.
Высокий уровень агрессивности наблюдается при интенсивном использовании учителем для преодоления профессионально обусловленного кризиса неконструктивных стратегий совладающего поведения (избегание, осторожные действия, импульсивные, манипулятивные, асоциальные и агрессивные действия) и примитивных психологических защит (вытеснение, регрессия, замещение, проекция).
Семинар-тренинг является эффективной технологией развития умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития и снижения уровня агрессивности учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на 3-м Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), на международных конференциях (Екатеринбург, 2005, Курган, 2006, Санкт-Петербург, 2006), на всероссийских и региональных конференциях (Екатеринбург, 2003, 2004, 2005; Москва, 2005), на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета. Программа семинара-тренинга, направленного на развитие умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития, прошла апробацию
в школах г. Екатеринбурга и Свердловской области, на курсах повышения квалификации в Уральском государственном педагогическом университете и внедрена в образовательный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета и Уральского педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования отражены в 8 публикациях автора.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (203 источника) и 6 приложений. В тексте содержится 26 таблиц и 3 рисунка.
Работа выполнена в русле исследований процесса профессионального развития, осуществляемых на кафедре психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета.
Психологические основы профессионального развития
Профессиональное развитие представляет собой длительный период в жизненном цикле человека. Подходов к определению его основ, особенностей, детерминант достаточно большое количество. При этом создание и развитие психологических теорий профессионального развития происходило в условиях общего развития психологических знаний.
По мнению Э.Ф. Зеера можно выделить следующие основные подходы к пониманию феномена профессионального развития в отечественной психологии [61].
Профессиональное становление личности является объектом исследования В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова и др. В качестве объекта развития рассматривается личность, которая является также главным фактором прогрессивных изменений психики человека.
Так, по мнению Т.В.Кудрявцева, профессиональное становление это длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральное звено этого процесса - профессиональное самоопределение [86,С. 52-59.].
Профессиональное становление, по мнению Э.Ф. Зеера, характеризуется, прежде всего, изменением личности в процессе освоения мира профессий и отражает индивидуально своеобразный путь (траекторию) личности с начала формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии. И процесс профессионального становления является неотъемлемым компонентом профессионального развития личности [59].
Процесс профессионализации работников исследовали Н.С. Глуха-нюк, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев. Объектом развития является субъект деятельности, которого в одних случаях рассматривают как специалиста, в других - как профессионала.
Так, Л.М. Митина рассматривает профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, который осуществляется «по спирали, каждый виток которой обозначает смену профессиональной жизнедеятельности человека» [109, С .16]. Процесс профессионального развития представляет собой психологическую перестройку личности через процессы самоопределения, самовыражения и самореализации. И в частности на стадии самореализации происходит соотнесение знаний о себе в рамках «Я и высшее Я (творческое)». На этой стадии формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность, тем самым, субъект не только достигает профессионального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуется.
Личностно-профессиональное развитие исследуется в рамках ак-меологического подхода (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.). Под ним понимается процесс развития личности, ориентированный на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий.
Основополагающей категорией личностно-профессионального развития является профессионализм. В акмеологическом понимании профессионализм - это такое свойство развивающейся личности, в котором интегрированы личностные и деятельностные стороны явления. С системных позиций профессионализм проявляется в интегрированном развитии до очень высокого уровня составляющих подструктуры психических свойств и характера личности, ее опыта и направленности, причем данный уровень развития не является «пиковым», окончательным [59, С. 60]. По мнению А.К. Марковой профессионализация представляет собой один из аспектов развития личности [102].
В целом необходимо отметить, что в отечественной психологии профессиональное развитие изучали В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков , и др. Анализ их работ показывает методологическую общность подходов и принципов. Различия просматриваются в центрации исследований на формах профессионального развития. Одни психологи большее значение придают исследованию профессионального становления, другие - процессу профессионализации, третьи - личностно-профессиональному развитию.
Зарубежный опыт разработки психологических концепций профессионального развития можно отнести к четырем основным направлениям: дифференциально-диагностическому, психодинамическому направлению, направлению теорий решений и направлению теорий развития. Рассмотрим некоторые теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и детерминация процесса вхождения личности в профессиональную среду.
Основанием дифференциально-диагностического направления (Г. Боген, Г. Мюнстерберг, Ф. Парсонс, и др.) является дифференциальная психология с ее психометрическими понятиями и методами.
Согласно этого направления каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии (или группе профессий), успешность и удовлетворенность которой обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии [171].
К этому направлению целесообразно отнести на наш взгляд и типологическую теорию Дж. Холланда, в основе которой постулат о том, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался [36].
Каждый тип стремится окружить себя определенными людьми, объектами, нацелен на решение определенных проблем, т.е. создает соответствующую своему типу среду. Личностное поведение детерминировано взаимодействием между личностью и особенностью окружения. Согласованность между типом личности и типом окружения обуславливает профессиональную удовлетворенность, достижения и стабильность и является предпосылкой высоких трудовых достижений и удовлетворенности своим трудом, что характеризует социальное признание мастерства.
Таким образом, проблема профессионального выбора решается «встречей» личностной структуры и структуры профессиональных требований.
Направление теорий решений (Э.Берн, X. Томе и др.) ориентировано, прежде всего, на изучение процесса выбора профессии. Основой при этом выступают структурные представления теории решений, в которых индивидуальные и особенно биографические условия профессионального выбора выносятся за скобки или в лучшем случае рассматриваются как модификации процесса решения проблем, а сам профессиональный выбор выступает как система ориентировок принятия решений [19,178].
Так, современный немецкий психолог X. Томе, сочетающий лонги-тюдный и психобиографический методы, показал на огромном эмпирическом материале, как преломляются в переживаниях и поведении людей конкретно-исторические изменения жизни общества, что, по мнению исследователя, будет влиять на развитие и становление личности, и в частности на процесс профессионального развития.
Организация и проведение исследования
Опираясь на теоретические основания, изложенные в первой главе, а также исходя из целей и задач исследования, нами были выбраны следующие методики:
1. Для выявления кризисов профессионального становления учителей нами использовалась реконструированная Э.Ф. Зеером формализованная биографическая анкета В.Г. Норакидзе (Приложение 1).
2. Для выявления стратегий преодоления кризисов профессионального развития:
? Опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Р. Плутчика, Г. Келлермана, X. Конте [71].
? Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла [129].
3. Для диагностики уровня выраженности компонентов агрессивности учителя использовался опросник А. Басса - А. Дарки [63].
Биографические методы - это способы исследования и проектирования жизненного пути личности. Современные биографические методы направлены на реконструкцию жизненных программ, профессиональных планов, разработку сценариев профессионального развития личности [173].
В психологии принято выделять два значения биографического метода: 1) широкое значение, при котором биографический метод служит вспомогательным инструментом для изучения тех или иных сторон деятельности и личности человека; 2) узкое значение, при котором биографический метод представлен как особый концептуальный подход к изучению личности, дающий целостную картину ее жизненного пути.
В рамках нашего исследования мы опирались на вторую трактовку биографического метода.
Целый ряд исследователей проблемы развития личности в онтогенезе использовали биографический подход (Ш. Бюллер, П. Жане, Г. Томэ, Л. Хо-рус, Р. Штайнер и др.). В отечественной психологии при исследовании жизненного пути личности (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн) и индивидуальной истории человека (Б.Г. Ананьев, Н.А. Логинова) были разработаны теоретические предпосылки изучения биографии индивида.
В 20-30-х годах нашего столетия были начаты онтологические поиски в психологии путем построения теории личности «во времени». В фундаментальной работе «Основы общей психологии» С.Л.Рубинштейн обращается к проблеме жизненного пути личности. Он выдвигает идею о «жизненном пути», с одной стороны, как о некоем целом, с другой - как о некоторых качественно определенных этапах, каждый из которых может благодаря активности личности стать поворотным, т.е. радикально изменить ее жизненный путь». Им разработана концепция, в рамках которой он приходит к выводу о том, что «личность не только продукт своей биографии, но и ее субъект, т.е. активный творец» [154].
Б.Г. Ананьев одним из первых отечественных психологов поставил принципиальный вопрос о динамическом характере отношений личности с миром и развернул статичную модель личности в динамике жизненного пути. Так, он полагал, что изучение биографий позволяет исследовать историю индивида. В биографии содержится не только история статусов, ролей, общественных отношений личности, но и история разнообразных видов деятельности, важнейшим из которых является труд [8]. Это означает, что линия развития субъекта деятельности тоже входит в биографию. По мнению Б.Г.Ананьева, биографический метод - это «собирание и анализ данных о жизненном пути человека как личности и субъекта деятельности (анализ документации, свидетельств современников, продуктов деятельности самого человека и т.д.)» [8].
Большой вклад в развитие этого метода внес Н.А.Рыбников. Он рассматривал биографию человека как «историю развития комплекса психофизиологических, психологических и социально-психологических свойств» [139]. Используя биографический метод, он исследовал творчество ученых.
Дальнейшее развитие психобиографического метода было осуществлено в работах Н.А.Логиновой, Г.Ю. Мошкова, В.Г.Норакидзе [173].
В последние годы психобиографические методы стали активно использоваться для исследования критических жизненных ситуаций, в том числе и педагогических (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова) [29].
Таким образом, биографический метод используется в плане научного познания закономерностей жизненного пути личности, сравнения ее замыслов и планов с реальными достижениями, позволяет собрать богатый материал, раскрывающий взаимосвязь событий, внутреннюю логику развития индивида. Этот метод создает предпосылки для анализа всей совокупности взятых в хронологической последовательности биографических фактов, исследования жизненного пути как результата сознательного и свободного процесса жизнетворчества.
Биографический метод позволяет рассматривать динамический процесс профессионального становления личности на всех стадиях: оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, первичного и вторичного профессионализма и мастерства, создаёт условия для выявления критических периодов в этом процессе [173].
Опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) предназначен для диагностики механизмов защиты Я. Он был разработан в 1979 году Р. Плутчиком в соавторстве с Г. Келлерманом и X. Конте. Опросник базируется на общей психоэволюционной теории Р. Плутчика, согласно которой механизмы психологической защиты являются производными эмоций, поскольку каждая из основных психологических защит онтогенетически развивалась для сдерживания одной из базисных эмоций.
Опросник содержит 92 утверждения, требующих ответа по типу «верно-неверно». Каждому из защитных механизмов соответствуют от 10 до 12 утверждений. Сырые оценки переводятся в процентили и строится график защитной структуры личности.
Авторы опросника отмечают его высокую валидность и надежность. Стандартизация проводилась на различных клинических группах.
В России данный опросник был стандартизирован и адаптирован Е.С. Романовой и Л.Р. Гребенниковой. Ими же были выделены средние значения и стандартные отклонения, принимаемые в дальнейшем за нормативы.
Эмпирическая валидность теста подтверждается высокими дискрими-нативными возможностями (не 60% при уровне значимости р=0,05) [153].
Интерпретация результатов проводится в соответствии с описанием основных типов защит, данным авторами опросника.
Вытеснение - исключение из сознания какой-либо идеи или личного опыта и связанных с ними эмоций.
Регрессия - возвращение в условиях стресса к онтогенетически более ранним или менее зрелым типам поведения.
Основные направления психологической работы с трудностями профессиональной жизни
В психологии разработано достаточно много подходов к преодолению негативных последствий профессиональной деятельности. Все они напрямую связаны с развитием внутренних ресурсов. Рассмотрим некоторые из тех направления, которые возможно реализовать в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических работников.
Психологическая профилактика - содействие полноценному социально-профессиональному развитию личности, предупреждение возможных кризисов, личностных и межличностных конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-профессиональных условий самореализации личности с учетом формирующихся социально-экономических отношений.
Важную роль в профилактике трудностей профессиональной жизни играет реализации психотехнологий уже на этапе профессиональной подготовки. Поскольку основной задачей психопрофилактики профессиональных трудностей является создание условий, содействующих адекватному и компетентному реагированию личности на трудности взаимодействия человека с миром профессий. Психопрофилактика направлена на создание посредством психолого-педагогических технологий условий для предотвращения ситуаций, факторов, вызывающих психологическое напряжение, стрессы и травмы, а также на повышение психологической толерантности (невосприимчивости) к ним. [159]
Для этой цели используются такие технологии [159]:
1. Повышение социально-психологической компетентности специалистов, осуществляемое в ходе реализации семинаров по проблемам психологии личности и ее деструктивным изменениям, профессиональному становлению и росту, проектированию альтернативных сценариев профессиональной жизни.
2. Совершенствование способов деятельности. С этой целью осуществляется: вовлечения сотрудников в социально и профессионально значимые инновации, повышение квалификации, стимулирование профессионального роста, личностно ориентированная аттестация, осуществляется обогащение социально-профессиональной компетентности (освоение смежной специальности, разработка инновационного проекта, изучение и овладение новой технологией и др.).
3. Личностно ориентированная диагностика, направленная на повышение аутопсихологической компетентности личности и определение профессионально обусловленных деструкции:
4. Оптимизация психологического климата в организации. С целью уменьшения эмоциональной перенасыщенности деятельности целесообразно создание кабинетов психологической разгрузки. Обязателен ежегодный отпуск сотрудников. Важное значение имеет овладение сотрудниками приемами эмоциональной саморегуляции.
5. Психологическое содействие профессиональной карьеры на всех стадиях профессионального развития. Профессиональное развитие специалиста реализуется посредством комплекса личностно ориентированных технологий. К ним относятся целеполагание, проектирование содержания учебного материала, разработка средств диагностики, применение разнообразных развивающих психотехник, организация учебно-пространственной среды, мониторинг профессионального развития. Комплексный подход к профессиональному развитию специалиста отражается в проектировании личностно ориентированной карты профессионального развития. Она проектируется в зависимости от целевой установки профессии, должностных обязанностей, квалификации и стажа работы специалиста. Исходными данными для ее про ектирования являются должностные инструкции, профессиограммы, профессионально-квалификационные характеристики, а также компетенция специа листов.
