Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические аспекты исследования проблемы кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности 10
1.1. Анализ современных подходов к профессиональному становлению педагога 10
1.1.1. Психологические основы педагогической деятельности 10
1.1.2. Роль личностного и профессионального самоопределения в становлении педагога 20
1.1.3. Предикторы профессионального и личностного неблагополучия в педагогической деятельности 32
1.2. Психологические особенности кризисного развития в профессиональном становлении 47
1.2.1. Кризис как фактор развития личности 47
1.2.2. Кризисное развитие в профессиональной педагогической деятельности 74
1.3 Экзистенциальные кризисы как детерминанта профессиональных изменений 91
1.3.1. Развитие понятия «экзистенция» в философских и психолого-педагогических исследованиях 91
1.3.2. Представления об экзистенциальном кризисе как основе профессиональных изменений 104
2. Эмпирическое исследование причин и проявлений кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности 117
2.1. Организация и методы исследования 117
2.2. Результаты исследования и их обсуждение 127
2.3. Рекомендации по сопровождению специалистов, переживающих кризисное развитие в профессиональной педагогической деятельности. 149
ВЫВОДЫ 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 162
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Психологические основы педагогической деятельности
- Предикторы профессионального и личностного неблагополучия в педагогической деятельности
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема кризисного развития
личности в педагогической деятельности приобретает все большую остроту в связи со многими причинами, прежде всего с переходом современного российского образования от традиционно сложившейся когнитивно -ориентированной к личностно-ориентированной парадигме. В связи с этим вновь встают вопросы, связанные с пониманием смысла и ценности образовательной деятельности и роли педагога как одного из ее субъектов. Многочисленные исследования указывают на то, что в большинстве случаев педагоги не могут самостоятельно решить проблему согласования собственных образовательных ценностей и адекватных им способов деятельности.
До настоящего времени одна из главных и нерешенных задач в области подготовки педагогических кадров - подготовка специалистов с развитыми структурами педагогической деятельности. Это требует от педагогов раскрытия своих возможностей еще в вузе, а затем постоянного их совершенствования.
В этой связи возрастает необходимость теоретического осмысления
профессионального становления педагога и понимания психологических
детерминант этого процесса. Возрастают и требования к практической
деятельности педагогов в условиях личностно-ориентированной парадигмы
образования. Особенно остро встает вопрос расширения знаний о
личностно-профессиональном потенциале педагога и устранении
практических трудностей в его деятельности, о необходимости
предупреждения профессиональных деформаций и поиске целостного подхода к психологическому обеспечению их личностно-профессионального потенциала.
Все это актуализирует необходимость изучения проблемы
психологических детерминант кризисного развития личности в
профессиональной педагогической деятельности. Особую актуальность составляет исследование причин кризисного развития личности педагога на разных этапах профессионального становления. О необходимости такого рода изысканиях говорится в работах многих авторов (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др.). Наше исследование продолжает изучение деятельности педагога, но с позиций выявления причин кризисного развития.
До настоящего времени работы, направленные на изучение детерминант кризисного развития педагога, ограничивались поиском факторов исключительно в профессиональной сфере деятельности. В этой связи кризисное развитие рассматривалось с точки зрения психодинамического, когнитивно-бихевиорального и экзистенциального подходов. Наиболее перспективным и актуальным, на наш взгляд, для решения указанной проблемы является экзистенциальный подход. В его основе - идея о том, что главной детерминантои кризисного развития в педагогической деятельности является наличие у человека личностного экзистенционального кризиса, проявляющегося на разных жизненных этапах.
В связи с вышесказанным можно утверждать, что актуальность данной работы обусловлена недостаточностью психолого-педагогических исследований, предметом специального рассмотрения которых являлось бы изучение личностного кризиса как детерминанты возникновения кризисного развития в педагогической деятельности.
Учитывая вышесказанное, целью нашей диссертационной работы является исследование причин и проявления кризисного развития личности в профессиональной педагогической деятельности.
Объект исследования - профессиональная педагогическая деятельность
Предмет исследования - психологические причины и проявления кризисного развития в педагогической деятельности.
Гипотеза: кризисное развитие в педагогической деятельности в значи
тельной степени является отражением переживания человеком
экзистенциального кризиса, обусловленного неразрешенностью
внутриличностных проблем.
Задачи исследования:
Выделить общие и специфические детерминанты кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности на основе анализа методологических подходов к профессиональному становлению педагога.
Выяснить необходимые условия для эффективной профессиональной деятельности и факторы профессиональных кризисов педагогов.
Сформировать комплекс психологических методик, позволяющих исследовать кризисное развитие в профессиональной педагогической деятельности.
Провести экспериментальное исследование кризисного развития в профессионально педагогической деятельности.
Разработать комплекс научно-практических рекомендаций и учебно-методических материалов, необходимых для психолого-педагогического сопровождения педагогов с целью предупреждения профессионально обусловленных кризисов.
Методологическую и теоретическую основу исследования
составили концепции, разработанные как отечественными, так и
зарубежными авторами: культурно-историческая теория развития (Л.С.
Выготский, А.Н.Леонтьев); концепции личности как активного субъекта
жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
С.Л.Рубинштейн, и др.); теория развития субъекта в онтогенезе (В.И. Слободчиков); подходы к исследованию проблемы личностного самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, 1987; М.Р. Гинзбург, 1996;
Е.И. Головаха, 1998; Е.А. Климов, 1996; Н.С. Пряжников, 2003; В.И.
Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000); психологические принципы детерминации
психических явлений, единства сознания и деятельности, развития и
системности, идеи интегративного подхода к изучению личности,
заложенные Б.Г. Ананьевым и развитые К.А. Абульхановой-Славской, А.А.
Бодалевым, Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, С.Л. Рубинштейном,
исследования профессиональной деятельности современного учителя (В. И.
Байденко, Б. 3. Вульфов, М.К.Кабардова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А.
В. Хуторский); и др.
Методы и методики исследования. Для подтверждения гипотез и
решения поставленных задач нами использовались следующие методы:
междисциплинарный теоретический анализ литературы, анкетирование,
опросники, тестирование, методы математической статистики:
количественный (математико-статистический) и качественный анализ
(дифференциация материала по типам, группам, вариантам). Статистическая
обработка материала проводилась с помощью стандартного пакета
статистических программ SPSS, версия 14. «Методика исследования
самоотношения» Столина В.В., Пантелеева СР.; тест ценностных
ориентации Рокича М., Must-test Эллиса А., «Тест на эмоциональное
выгорание» Бойко В.В., тест смысложизненных ориентации Леонтьева Д.А.,
шкала экзистенциальных факторов Ял ома И., биографическая анкета,
методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Рассела
Д. и Фергюссона М.
Таким образом, в исследовании использовались методы,
обеспечивающие обоснованность и достоверность полученных результатов и
сделанных на их основе выводов.
Эмпирическая база исследования. Достижение цели исследования
обеспечивалось комплексным подходом к формированию выборочной
совокупности репрезентативной профессиональной популяции педагогов в
Тверской области, современной России. На основании выделенных
статистических, профессиональных и демографических параметров была сформирована совокупная выборка педагогов, принявших участие в исследовании (150 человек) — работники школ, психоневрологического интерната и центра социального обслуживания населения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, планированием эксперимента, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, использованием апробированных и надежных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, использованием методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в углублении психологического понимания причин возникновения кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности с позиций экзистенционального подхода как отражения личностного кризиса, а также роли когнитивно-аффективных и экзистенциональных факторов при его возникновении и развитии. Выявлены и изучены когнитивно-аффективные компоненты, ведущие к появлению внутриличностного кризиса. Показано, что неразрешенность и неосознанность внутриличностного кризиса проявляется на рабочем месте в виде синдрома эмоционального выгорания.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты и сделанные на их основе выводы могут быть использованы при подготовке специалистов коммуникативных профессий в рамках вузовских курсов «Социальная психология» и «Психологическое консультирование», а также в практических курсах повышения квалификации работников для предотвращения кризисного развития в профессиональной педагогической
деятельности. Разработанные основы когнитивно-бихевиорального
тренинга с основами логотерапии для педагогов могут быть использованы для помощи работникам, находящимся в состоянии кризиса для эффективного преодоления этого состояния и выхода из него.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально обусловленные кризисы педагога возникают на разных этапах профессиональной деятельности. При этом степень их проявления различна и зависит от требований окружающее й действительности и активности личности.
2. Кризисное развитие в педагогической профессиональной деятельности
детерминируется низкой удовлетворенностью труда, социальной
незащищенностью, ежедневной психоэмоциональной напряженностью.
3. Психологическое обеспечение профессиональной педагогической
деятельности должно соответствовать уровню сформированности
личностно-профессионального потенциала и этапам профессионального
становления, обязательно способствовать предотвращению
профессиональных изменений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и
результаты исследования освещались на заседании кафедры педагогической
психологии МПСИ 2006 — 2009 гг.; в процессе работы автора в качестве
руководителя Психоневрологического интерната Кимрского района; в
выступлениях: на научно-практической конференции с международным
участием «Психологическая помощь в кризисных ситуациях» (31 октября -
1 ноября 2008 года); на четвертой международной конференции студентов и
молодых ученых «И.П. Павлов: диалог с XXI веком» (10-12 апреля 2009
года, г. Рязань). Программа тренинга внедрена в работу
Психоневрологического интерната Кимрского района. По теме
диссертационного исследования опубликовано 5 печатных работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из , введения двух глав, заключения и приложений. Библиография работы включает 186 источников, из них 24 на иностранных языках.
Психологические основы педагогической деятельности
Психологическая структура и специфика профессиональной деятельности педагогов нашла отражение в целом ряде научно-исследовательских работ (Н.В.Кузьмина, В.Н.Кухарев, Л.М.Митина, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская и другие). В последние годы можно проследить смещение акцента с исследования собственно профессиональной педагогической деятельности на её субъектные составляющие (Н.В.Кузьмина, А.П.Ситников, Л.И.Корнеева).
Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человеческих знаний, опыта, культуры и создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных образовательных учреждениях. Целью любой профессиональной деятельности выступает производство общественно ценного продукта. Педагогическая деятельность направлена на обучение, воспитание и развитие учащихся. Профессионально-педагогическая деятельность -это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. В психологии деятельность понимают как многоуровневую систему, компонентом которой являются цель, мотивы, действия и результат (А.Н. Леонтьев).
Продуктивными идеями общепсихологической теории деятельности, основы которой разработаны А.Н.Леонтьевым, являются, во-первых, понимание деятельности как процесса взаимодействия субъекта с миром, взаимосвязь внешней и внутренней деятельности через посредство психического отражения. "Категория деятельности, - пишет А.Н.Леонтьев, -открывается в своей действительной полноте в качестве объемлющей оба полюса: и полюс объекта и полюс субъекта". Во-вторых, понимание деятельности как системы обусловило постановку вопроса об именно психологической структуре человеческой деятельности, тесной связи предмета, потребности, мотива (целей) личности с ее деятельностью. А.Н.Леонтьевым предпринята попытка выделить "единицы" (не элементы) человеческой деятельности, такие как действие и операция, что имело важное практическое значение для педагогической психологии. (Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и др.).
А.Н.Леонтьев пишет: «Мы называем деятельностью не всякий процесс. Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности». [80, с.518]. Кроме того, С.Л.Рубинштейн, отмечая поведенческий аспект, пишет: «...деятельность человека в целом - это прежде всего воздействие, изменение действительности; ...это не только воздействие, изменение мира и порождение тех или иных объектов, но и общественный акт или отношение в специфическом смысле этого слова. Поэтому деятельность — это не внешнее делание, а позиция по отношению к людям, обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает». [146,с.89] И, наконец, В.Д.Шадриков, рассматривая деятельность как форму социально - значимой активности, дает следующее определение: «...деятельность — как форма активного отношения к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей («потребительских стоимостей») и освоением общественного опыта. [169,с.
Обучение профессии и профессиональное развитие обучаемых является основной целью профессионально-педагогической деятельности. В качестве основных объектов педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности, все это можно рассматривать в качестве социально обусловленной цели, решаемой в процессе педагогической деятельности. Особенностью педагогической деятельности является то, что вектор «мотив-цель» в совместной деятельности и для педагогов, и для учащихся одинаков. Но для каждого участника (субъекта совместной деятельности) он индивидуален, т.е. мотивы участников совместной деятельности (педагогов и учащихся) различны. Мотивы, в данном случае, выступают в качестве тех личностных оснований, которые придают педагогической деятельности индивидуальный характер. Таким образом, цели совместной педагогической деятельности совпадают, мотивы же различны и индивидуальны.
Реализация цели педагогического взаимодействия касается применения средств и способов взаимодействия с учащимися, опираясь на имеющиеся знания, педагог теоретически соотносит средства и предполагаемый результат своего действия. Педагогические действия преподавателя выступают в форме познавательной задачи. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решение практически никогда не лежит на поверхности. Отбирая способы (приемы, методы) решения педагогических задач, преподаватель должен ориентироваться на индивидуальные свойства и черты отдельного ученика, учитывать особенности межличностных отношений в коллективе, оснащенность и время протекания педагогического процесса, следует включать как прямые, так и косвенные способы педагогического воздействия.
Предикторы профессионального и личностного неблагополучия в педагогической деятельности
Профессиональная сфера, в которой происходит становление и реализация личности, играет существенную роль в системе отношений и переживаний. Будучи одним из институтов социализации, она вносит свой вклад в становление и формирование ценностей, установок и, в целом, тех образований, которые, постепенно становясь внутренними инстанциями, во многом определяют направленность оценок жизнедеятельности, установления своего места в системе различных отношений, наконец, самоотношения и системы смысловых образований, которые затем и сами в немалой степени детерминируют субъективное благополучие личности.
Прикладным аспектом данной проблемы выступает необходимость профилактики острого и хронического субъективного неблагополучия в профессиональной сфере. Это требует раскрытия механизмов его формирования, особенностей преобразования структуры на разных этапах профессиональной социализации, а также установления места в системе других психологических и социально-психологических образований личности, связей, соотношений, причинно-следственных отношений (Шамионова P.M., Полякова О.Б., Шнейдер Л.Б. и др.). Э.Э. Сыманюк выделяет следующие факторы, инициирующие кризисы профессионального становления. В числе объективных факторов рассматриваются смена ведущей деятельности, изменение способов выполнения деятельности, изменение социальной ситуации развития, возрастные психологические и психофизиологические изменения, профессионально обусловленные деформации и стагнация, ухудшение или улучшение социально-экономической ситуации, случайные события и неблагоприятные обстоятельства.
К субъективным факторам автор относит социально- профессиональную активность личности, совершенствование способов выполнения деятельности (инновации), полная поглощенность профессиональной деятельностью, неудовлетворенность социальным и профессионально-образовательным статусом, неудовлетворенность потребностей личности, субъективное чувство остановки в развитии, стремление к самоактуализации и самореализации.
Профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека. Развитию профессиональных деформаций личности педагога также способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция воспитателя. Основными показателями этих деформаций считается безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, становятся чертами характера. Многих педагогов отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в образовательном учреждении, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Авторитарность типична для многих педагогов, поскольку он должен четко управлять детским коллективом. Необходимость "держать в руках" группу детей формирует в характере педагога излишнюю властность и категоричность, навязывание своего образа "Я" воспитанникам и окружающим взрослым, которые способствуют подавлению чувства юмора, стремление к власти над детьми и людьми вообще.
Кризисному развития в профессиональной педагогической деятельности способствует и тот факт, что педагогический коллектив любого образовательного учреждения составляют в основном женщины, которые усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования и воспитания, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на детей и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т.п.). Использование мужского языка и образцов поведения приводит к тому, что педагоги-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих учителей, так и на половую самоидентификацию детей.
Внутриличностные конфликты у педагогов связаны также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, со стрессогенностью профессии, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей.
С увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием педагогической нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегетососудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти проявления лежат в основе психологического феномена синдрома хронической усталости и синдрома эмоционального выгорания.
Проблема феномена эмоционального выгорания поднималась достаточно часто как у нас в стране, так и за рубежом. Впервые описание этого феномена не в качестве исследовательского конструкта, а как социальной проблемы было выполнено американским психиатром Г. Фрейденбергером в 1974 году [175]. Для обозначения состояния постепенного эмоционального истощения, потери мотивации к труду и снижения работоспособности, им был использован термин «выгорание», ранее употребляемый в разговорной речи для обозначения эффекта хронической зависимости от наркотиков.
Одновременно с наблюдениями Г. Фрейденбергера, социальный психолог К. Маслач, занимаясь исследованием когнитивных стратегий, используемых для борьбы с эмоциональным возбуждением, установила, что исследуемые феномены оказывают влияние на профессиональную идентификацию и поведение работников. Случайно она обнаружила, что юристы называют этот феномен «burnout» (точный перевод с английского языка - выгорание) [183, 184, 185].
Реакцией на появление нового термина стал огромный поток публикаций практиков различных профессиональных сфер. В основном это были представители профессий социальной сферы, в работе которых требовалась эмоциональная вовлеченность в проблемы других людей и оказание им разного рода помощи (медицина, образование, юриспруденция и т.п.).
К 1982 году в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей, в каждой из которых была сделана попытка определения синдрома. Большинство определений либо носили общий характер, либо касались различных аспектов синдрома и говорили о разных особенностях, причинах и следствиях этого явления.
Организация и методы исследования
В зрелом возрасте выделяются свои особенности кризисного развития. Главная особенность развития в зрелом возрасте - минимальная его зависимость от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - его опытом, установками, жизненными ценностями и, наконец, осмысленностью или неосознанностью собственных жизненных ориентиров. В середине жизни у человека меняются многие обстоятельства жизни, приводя к возникновению целого комплекса кризисов - профессионального, событийно-биографического, личностного. В личностном плане в период ему свойственно переосмысление основных жизненных ценностей, особенностей своей личности, деятельности, глубокий анализ достигнутых успехов, перспектив дальнейшей жизни и смерти. Обращение к данному кругу проблем в психологии связывается с погружением человека в глубины экзистенциального кризиса.
Осмысленность жизни - это «энергетическая характеристика смысловой сферы, количественная мера степени и устойчивости направленности жизнедеятельности субъекта на какой-то смысл».
Осознание экзистенциальных проблем актуализируется в связи с трудными ситуациями в жизни, с нарушениями самореализации, с необходимостью решать задачи самоопределения.
Мы считаем, что кризисное развитие в профессиональной педагогической деятельности в значительной степени является отражением переживания человеком экзистенциального кризиса, обусловленного неразрешенностью внутриличностных проблем. Данное предположение выступило в качестве гипотезы исследования.
Программа эмпирического исследования предполагает решение следующих задач:
1) определить операциональные показатели кризисных проявлений в профессиональной педагогической деятельности и экзистенционального кризиса;
2) выделить операциональные показатели возрастных кризисов;
3) обработать, описать и проанализировать полученные данные с
помощью методов математической обработки;
4) сформулировать выводы и составить рекомендации.
К операциональным показателям синдрома кризисных проявлений в профессиональной педагогической деятельности мы отнесли: неадекватное отношение к себе и другим, общая негативная установка на жизненные перспективы, на первый план выходит озабоченность собственными потребностями и личным выживанием, фикционный финализм (иррациональные идеи), амбивалентная самооценка, астенизация организма.
К операциональным показателям экзистенциального кризиса были отнесены: субъективное переживание одиночества, переосмысление личных ценностей и смысложизненных ориентации, ответственность за собственную жизнь, отношение к базовым ценностям.
Операциональными показателями возрастного кризиса выступили: утрата иллюзий, субъективное ощущение неспособности справляться с проблемами, субъективное переживание физиологических признаков старости, утрата и переосмысление прежних жизненных ценностей. Описание эмпирической базы исследования. Достижение цели исследования обеспечивалось комплексным подходом к формированию выборочной совокупности репрезентативной профессиональной популяции педагогов в Тверской области, современной России. На основании выделенных статистических, профессиональных и демографических параметров была сформирована совокупная выборка педагогов, принявших участие в исследовании (150 человек) - работники школ, психоневрологического интерната и центра социального обслуживания населения. 92% респондентов - женщины, что определяется спецификой указанных мест работы. 41% опрошенных имеют высшее педагогическое образование, 45% — среднее специальное образование, 8% — среднее и 8% — незаконченное высшее образование. 78% респондентов состоят в браке, 8% разведены, 5 % - вдовы, 3% - в браке не состояли.
Принимая во внимание, выделенные нами операциональные показатели кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности были подобраны следующие диагностические методики: Тест ценностных ориентации Рокича М. [191]; опросник самоотношения Столина В.В., Пантелеева СР. [104]; Must-test Эллиса А [154]; Тест на эмоциональное выгорание Бойко В.В.[30]; Тест смысложизненных ориентации Леонтьева Д.А.[81]; Шкала экзистенциональных факторов Ял ома И. [166]; Биографическая анкета; Методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюссона. [104].
Описание методик исследования
Тест ценностных ориентации М. Рокича [191].
Методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survay), разработанная в 1973 году и адаптированная А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым (см. Приложение 1). В нашем исследовании использовалась форма "Е", модифицированная ДА. Леонтьевым [53]. Методика основана на приеме прямого ранжирования терминальных (ценностей - целей) и инструментальных ценностей (ценностей - средств). Испытуемому предъявлялись два списка по 18 ценностей в каждом, отпечатанные на листах бумаги в алфавитном порядке, и предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18 по степени их субъективной важности. Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни.
Полученная в результате исследования индивидуальная иерархия ценностей может быть разделена на три равные группы: предпочитаемые, значимые (ранги с 1 по 6), индифферентные, безразличные (с 7 по 12) и отвергаемые, незначимые (с 13 по 18 ранги иерархии).
Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентации, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты.
