Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История и современное состояние изучения тревожности и самостоятельности 14
1.1. Общее понятие тревожности 14
1.2. Проблема самостоятельности личности в психологии 33
1.3. Взаимосвязь тревожности и самостоятельности 45
Глава 2. Организация и методы проведения исследования 50
2.1. Экспериментальный материал 50
2.2. Описание процедуры исследования 54
2.3. Описание контингента испытуемых. 57
Глава 3. Описание и обсуждение результатов исследования 60
3.1. Описание результатов констатирующей серии эксперимента 60
3.2. Описание результатов формирующей серии эксперимента 65
3.3. Описание результатов контрольной серии эксперимента. 70
3.4. Половые и социальные различия 84
3.5. Обсуждение и анализ результатов 88
Заключение 96
Выводы 99
Библиографический список использованной литературы 100
- Общее понятие тревожности
- Экспериментальный материал
- Описание результатов констатирующей серии эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время в связи с задачами повышения эффективности обучения, введением инновационных технологий, разработкой программ адаптации к обучению необходимо обратить особое внимание на индивидуально-психологические факторы обучения. Анализ работ по проблемам обучения показывает, что основной акцент в них делается на когнитивные процессы, на формально-логическую сторону деятельности учения. В рамках деятельностной теории учения и обучения ПЯ.Гальперина выполнено много исследований на разном возрастном уровне и разном учебном материале, показывающих, что продуктивность выполнения действия и деятельности во многом определяется качеством ориентировочной основы этого действия, типом ориентировочной основы, организацией деятельности
Влияние личностных особенностей на продуктивность учебной деятельности недостаточно изучено. Проблема связи между аффектом и интеллектом продолжает привлекать внимание исследователей. Согласно Л.С. Выготскому, существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. А.Н.Леонтьев продолжает эту же линию исследования, указывая, что мышление как деятельность имеет "аффективную регуляцию, непосредственно выражающую его пристрастность".
В работах, исследующих влияние качеств личности на продуктивность деятельности, изучаются индивидуально-стилевые особенности саморегуляции (Моросанова В.И., Сагиев P.P., 1993; Осницкий А.К., 1996); выраженные характерологические особенности (Чернышева Н.С., 1997); свойства темперамента (Никиреев Е.М., Манхоева А.Д., 1995); состояния эмоционально-образной сферы (Гостев, 1991; Раевский CO., 1994); особенности общения
(Чеснокова О.Б., 1989 ); мотивации (Голубева Э.А., 1993; Бадмаева Н.Ц.,1997); интеллектуальные эмоции (Васильев И.А., 1998) и другие мотивационно-эмоциональные образования и их влияние на успешность деятельности.
В этих работах показано, что вышеперечисленные индивидуально-психологические особенности значимо влияют на успешность интеллектуальной деятельности и их игнорирование при построении учебных программ ведет к снижению продуктивности учения. Знание и адекватное использование сильных и слабых сторон личности учащегося обеспечивает более успешную адаптацию к требованиям современного образовательного процесса.
Например, в исследованиях младших школьников показано, что специфика трудностей в учении детей с характерологическими особенностями диктуется своеобразием их мотивационно-потребностной сферы; описаны уступчивый, доминантный и отстраненный типы поведения и связанные с ними трудности в учении (Чернышева Н.С., 1997).
В исследованиях студентов выявлено, что успешная учебная деятельность опосредуется различными индивидуально-типическими комплексами стилевых особенностей регуляторных процессов, которые характеризуют индивидуальный стиль учебной деятельности. Выделены автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции учебной деятельности, сформированность которых дает возможность компенсировать характерологические особенности, неблагоприятные для успешности обучения (СагиевР.Р, 1993).
Таким образом, знание и адекватное использование сильных и слабых сторон личности учащегося обеспечивает более успешную адаптацию к высоким требованиям современного образовательного процесса.
. Сегодня как никогда актуально внимание исследователей к проблеме тревожности как одной из значимых черт личности. Современная жизнь предъявляет достаточно высокие требования к стрессоустойчивости человека,
и такая черта, как тревожность все чаще встречается в качестве устойчивого личностного образования. Устойчивая тревожность и постоянные страхи детей являются, пожалуй, самыми распространенными поводами обращения родителей к школьному психологу. В последние годы, по сравнению с предшествующими, согласно данным Прихожан A.M., отмечается устойчивый рост тревожности и страхов детей; примечателен тот факт, что количество тревожных детей в 90-е годы превышает в 5 раз принятые ранее возрастные нормы.
Проблемой тревожности занимаются многие отечественные и зарубежные психологи и в различных аспектах (Спилбергер Ч., Фрейд 3., Эриксон Э., Перлз Ф., Астапов В.М., Белоус В.В., Березин Ф.Б., Захаров А.И., Имедадзе Н.В., Личко А.Е., Мясищев Н.В., Мусина И.А., Наенко Н.И., Прихожан A.M., Ханин Ю.А.).
Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту личности, то есть психологическую особенность, состоящую в склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики к этому не располагают. Для объективного изучения влияния тревожности на успешность деятельности необходим учет обеих форм тревожности.
В настоящее время соотношение тревожности и психической деятельности рассматривается в диалектическом контексте. С одной стороны, обнаруживается позитивное влияние тревожности в определенном диапазоне ее представленности в структуре личности ("оптимальная зона"). Считается, что тревожность способствует привлечению внимания к возможным препятствиям на пути достижения цели, обеспечивая тем самым мобилизацию активности и достижение наилучшего результата. В связи с этим нормальный или оптимальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для осуществления деятельности, а тревожность в данном случае является одним
из условий прогнозирования возможных трудностей при осуществлении деятельности. С другой стороны, чрезмерно высокий уровень тревожности, так же как и слишком низкий ее уровень (полное отсутствие тревожности) рассматриваются как явление, мешающее нормальной адаптации.
Из данных литературы известно, что повышенная тревожность негативным образом влияет на протекание многих психических процессов. Устанавливается связь тревожности с уровнем притязаний личности, ее самооценкой, с уровнем сформированности учебной деятельности (Бороздина Л.В., Гормин А.С., Дусавицкий А.К., Залученова Е.А., Кон И.С., Кочубей Б.И., Новикова Е.В., Прихожан A.M.).
Тревожность можно рассматривать как динамическое образование, а следовательно эта черта личности доступна коррекции. В исследованиях, изучающих динамику тревоги, сформулировано положение о существовании так называемого тревожного ряда - эмоциональных состояний, закономерно сменяющих друг друга по мере нарастания тревоги (Березин Ф.Б., 1988).
Тревожность как черта личности формируется в онтогенезе. У источников формирования тревожности могут быть разные причины, в зависимости от периода развития ребенка. При этом важно, что повышенная тревожность распространяется обычно на сферы, связанные с ведущими видами деятельности и основными новообразованиями каждого конкретного возраста (Прихожан A.M., Кочубей Б.И., Новикова Е.В.).
Начиная с подросткового возраста источником развития тревожности могут быть особенности самооценки ребенка, противоречие между уровнем притязаний и своими реальными результатами, их оценкой. В юношеском возрасте тревожность в большей мере связана с субъективной оценкой перспектив на будущее.
Рассматривая психологические особенности юношеского возраста, можно предположить, что повышенная тревожность повлияет в этом возрасте
на такое качество личности как самостоятельность, поскольку именно в этом возрасте активно формируется подлинная самостоятельность личности.
Проблема самостоятельности как одного из ведущих атрибутов активности индивида представляется значимой для понимания проявлений интеллекта, характера, воли и личности в целом. Самостоятельность как черта личности является своего рода интегратором интеллекта, способностей, воли и характера (Рубинштейн С.Л., Давыдов В.В., Селиванов В.И., Ростовецкая Л.А. и др.).
Структура самостоятельности характеризуется взаимоотношением функциональных (способы организации деятельности и взаимодействия с людьми), операционально-деятельностных (умения, обеспечивающие достижения целей без помощи других людей) и мотивационно-потребностных (стремление к независимости от других людей) компонентов личности (Дайри Е.Г., Половникова Н.Н., Ганелин Ш.И., Матюшкин A.M., Молнар И., Ярошенко Н.Г.). Критерием, индикатором развития самостоятельности может быть готовность человека к осуществлению выбора, понимаемого как способность личности ставить разные цели, выбирать те или иные средства, а также преобразовывать условия своей деятельности (Леонтьев А.Н., Пономарев А.Я., БочкинаН.В.).
Анализ работ, выполненных в рамках школы Давыдова В.В., Гальперина П.Я., показывает, что самостоятельность рассматривается прежде всего как качественная характеристика действия.
Самостоятельность действия понимается как способность субъекта выполнять его без направляющих указаний со стороны других людей или внешних материальных носителей информации. Самостоятельность - важная, но дополнительная характеристика способности действовать, так как не самостоятельность сама по себе определяет тип учения, его определяет способ действия, которым оперирует учащийся. Если, например, ученик может применять способ действия в новых условиях работы самостоятельно, но этот
способ является нерациональным или же он не соответствует, не адекватен изучаемому предмету, то учение нельзя считать полноценным.
В работах, выполненных в рамках деятельностной теории учения и обучения Гальперина П.Я., показано, что самостоятельность выполнения действия во многом определяется качеством и типом ориентировочной основы этого действия. Самостоятельность выполнения действия связывается с типом ориентировочной основы этого действия; наличие полной ориентировочной основы, адекватной выполняемому действию, обеспечивает самостоятельность при его осуществлении.
В данном исследовании выдвигается предположение о том, что наличие полноценных знаний и умений, выступая обязательным условием самостоятельности деятельности, не является достаточным. На проявление самостоятельности влияют также личностные (эмоциональные, волевые, мотивационные) особенности учащихся.
Учитывая то положение, что "самостоятельность не простая сумма умений и навыков, позволящих своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее общий тип отношений к труду, людям, обществу" (Рубинштейн С.Л.), мы подвергли исследованию влияние эмоционально-личностных особенностей на самостоятельность деятельности.
Изучение самостоятельности проводилось на материале мнемической деятельности при выборе и использовании различных способов запоминания. Обеспечивались условия для проявления самостоятельности, то есть формировалась полная ориентировочная основа относительно предложенных способов запоминания и их выбора.
Объект исследования - личностные особенности и познавательная деятельность учащихся.
Предмет исследования - выявление связи между тревожностью как
личностной особенностью и самостоятельностью познавательной
деятельности.
Цель исследования - исследовать влияние уровня тревожности на
самостоятельность познавательной деятельности у учащихся старших классов
и студентов младших курсов вуза. В качестве модели когнитивного процесса
была взята память.
Основная проблема исследования - показать, что тревожность влияет на
проявления самостоятельности деятельности в условиях сформированности ее
полной ориентировочной основы.
Гипотеза исследования - повышенная (ненормативная) тревожность
(личностная и ситуативная) отрицательно влияет на самостоятельное
выполнение познавательной деятельности в условиях сформированности ее
полной ориентировочной основы.
Цель работы конкретизировалась в следующих задачах:
1. На основе теоретического анализа литературы обосновать положение о взаимосвязи самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности.
2. Разработать и апробировать методический комплекс, направленный с одной стороны, на определение уровня тревожности, и с другой стороны - на формирование познавательных действий, для эффективности выполнения которых является значимым проявление самостоятельности.
3. Определить способы обработки экспериментальных данных с учетом качественного и количественного их анализа и провести обработку экспериментальных данных этими способами.
4. Проанализировать результаты эксперимента в соответствии с гипотезой исследования.
Методологической основой работы явилась деятельностная теория, в частности положение о связи аффекта и интеллекта, теория планомерного
поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, ПЯ.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Методы исследования: метод теоретического анализа проблемы исследования; диагностические методы; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки и анализа полученных эмпирических данных, позволяющие доказать достоверность устанавливаемых зависимостей. Выбор методов и статистическая обработка данных осуществлялись на базе лаборатории математических методов обработки данных НЦПЗ РАМН под руководством заведующего лабораторией Судакова С.А. Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1996-1998 гг.) - изучение психологической, философской и педагогической литературы по проблеме взаимосвязи тревожности и самостоятельности познавательной деятельности. В результате теоретического анализа обобщены основные подходы к изучению тревожности и самостоятельности и их взаимовлияния.
Второй этап (1998-1999 гг.) - проведение констатирующей серии экспериментального исследования с целью изучения исходного уровня тревожности и самостоятельности испытуемых. Организация формирующего эксперимента по обучению мнемическим приемам самостоятельной учебной работы. Проведение контрольной серии исследования с целью изучения взаимосвязи тревожности и самостоятельности познавательной деятельности с выбором способа ее осуществления.
Третий этап (1999-2000 гг.) - анализ, осмысление и обобщение материалов и результатов исследования, формулирование выводов, апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику. Новизна исследования:
1. Доказано, что на продуктивность познавательной деятельности влияет не только сформированность полной ориентировочной основы этой
деятельности, но и такая личностная характеристика как тревожность.
Самостоятельность выполнения познавательной деятельности, как правило,
не проявляется в полной мере у лиц с повышенной личностной
тревожностью. 2. Показана необходимость учета аффективных компонентов в процессе
обучения и включения в организацию этого процесса коррекционных
программ, направленных на снижение тревожности и гармонизацию
личности. Теоретическая значимость работы. Работа явилась дальнейшим шагом в развитии деятельностнои теории учения на основе анализа взаимосвязи тревожности и самостоятельности как значимых составляющих успешности учебной деятельности. Была конкретизирована зависимость между аффективными и когнитивными компонентами деятельности через исследование деструктивного влияния повышенной тревожности на осуществление сложной познавательной деятельности, включающей в себя самостоятельный выбор способа действий.
Практическая значимость заключается в разработке и внедрении методического комплекса по изучению самостоятельности в мнемической деятельности старших школьников и студентов; проведении формирующего эксперимента по обучению разным способам оптимизации памяти учащихся; результаты исследования могут быть использованы в решении практических задач оптимизации процесса обучения в средней и высшей школе. Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью работы; использованием комплекса психолого педагогических методов исследования, адекватных цели "и предмету работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения:
1. При реализации деятельностной теории учения и обучения необходим учет не только когнитивных факторов, но и эмоционально-личностных особенностей учащегося, поскольку игнорирование последних может приводить к недостаточной эффективности выполнения сформированных действий.
2. Повышенная тревожность в целом может отрицательно влиять на успешность работы в учебных ситуациях, требующих проявления самостоятельности даже при сформированной полной ориентировочной основе действий.
3. В процессе формирования полной ориентировочной основы действий два вида тревожности - личностная и ситуативная - характеризуются различной динамикой. Ситуативная тревожность минимизируется под влиянием сформированности способов выполнения познавательного действия, а личностная тревожность практически не изменяется.
Общее понятие тревожности
Понятие тревожности часто упоминается во многих психологических теориях с тех пор, как Фрейд первым ввел его в работе "Страх" (Фрейд 3., 1927). Проблеме тревожности посвящено большое количество работ, и не только в психологии, но и в физиологии, биохимии, психиатрии, социологии, философии. Однако, среди исследователей проблемы тревожности продолжаются споры о ее сути как устойчивого образования личности, о ее причинах и формах, о соотношении тревожности и страха. Предметом этих дискуссий чаще является психологическая природа феномена тревожности. Вместе с тем, относительно феноменологии и функций тревожности исследователи приходят к единой точке зрения (Прихожан A.M., 1996).
В целом в психической сфере тревожность проявляется в переживании чувства беспомощности, незащищенности, беспокойства, напряжения, мрачного предчувствия, неполноценности, усилении амбивалентности чувств (Мерлин B.C., 1964; Прихожан A.M., 1996). Тревожный человек испытывает затруднения в принятии решений, его пугают новые ситуации, он преувеличивает предстоящие трудности, отличается мнительностью, высокой чувствительностью к угрозе, избыточной самокритичностью.
Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, то есть "психологическую особенность, состоящую в склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики к этому не располагают" (Психологический словарь, 1983, С. 374).
В отечественной традиции, как правило, термином "тревога" обозначается эмоциональное состояние, а термином "тревожность" личностная черта (однако нередко термин "тревожность" применяют и для обозначения обоих видов тревожности). Спилбергер определяет различие между тревогой и тревожностью (или, по терминологии Спилбергера, между Т-состоянием и Т-диспозицией) так: состояние тревожности характеризуется субъективно, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением нервной системы. Тревожность как черта личности, по-видимому, означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состояниями тревоги, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности (Хекхаузен X., 1986). Таким образом, у каждого конкретного человека следует ожидать определенной взаимосвязи между значениями Т-состояния и Т-диспозиции. Предполагается также, что у имеющего высокий показатель по Т-диспозиции в стрессогенных ситуациях Т-состояние проявится сильнее.
По мнению ряда авторов, тревожность можно представить не как черту личности, проявляющуюся почти во всех ситуациях, а как ситуативную поведенческую черту в определенных обстоятельствах. Так, Sarason J. ввел понятие "тестовой" или "экзаменационной" тревожности, отражающее склонность к возникновению этого состояния в ситуации экзамена, тестирования (Sarason J., 1972). С этой точки зрения тревожность представляет собой индивидуальную реакцию на сильный внутренний стимул, создаваемый в свою очередь ситуативными раздражителями при относительной неопределенности результатов деятельности. Среди других конкретных, частных видов тревожности наиболее изучены школьная тревожность (Дусавицкий А.К., 1982, Новикова Е.В., 1985) тревожность ожиданий в социальном общении (Кисловская В.Р., 1972), "компьютерная" тревожность (Доронина О.В., 1993). Многие авторы отмечают необходимость дифференциации между понятиями "страх" и "тревога"("тревожность"). Наиболее признанной точкой зрения на соотношение страха и тревоги является следующая: страх является реакцией на вполне реальную, объективную угрозу, а тревога выражает реакцию на опасность неопределенную, смутную, безобъектную. "Тревога - это эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность"(Психологический словарь, 1983, С. 374).
Экспериментальный материал
В результате анализа применяющихся в практике методик определения тревожности были отобраны три методики:
шкала ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина;
шкала личностной тревожности Спилбергера-Ханина;
шкала личностной тревожности Тейлор.
Две методики определения личностной тревожности проводились один раз - до применения обучающей программы. В связи с тем, что уровень личностной тревожности считается достаточно стабильным образованием и не изменяется за короткие промежутки времени, можно считать обоснованным применение методик определения личностной тревожности единожды. Методика ситуативной тревожности проводилась дважды: до обучения способам запоминания и после обучения способам запоминания. Все испытуемые по результатам выполнения этих методик разбивались на три уровня тревожности: низкий, средний и высокий. Для оценки уровня тревожности применялись также метод опроса экспертов (преподавателей университета) и метод наблюдения. Тексты и бланки методик приведены в Приложении 1.
2. Для данного контингента испытуемых выбраны три способа запоминания:
метод ключевых слов (первый метод);
метод "ОВОД" - основные мысли, внимательное чтение, обзор, доводка (второй метод);
"пиктограмма" (третий метод).
Два первых метода относяться в вербально-логическим, третий - к наглядно-образным методам запоминания.
Метод ключевых слов позволяет запоминать большой и разнообразный по содержанию материал. Основой этого метода является выбор ключевых слов, то есть таких слов, которые отражают смысл целого смыслового раздела текста. Ключевое слово - это своеобразный "узел", связывающий хранящуюся в памяти информацию с нашим непосредственным сознанием и позволяющий нам ее воспроизвести (Корсаков И.А., Корсакова Н.К., 1998). Суть метода ключевых слов состоит в следующем:
запоминаемый текст разбивается на разделы;
в каждом из разделов выделяются основные мысли;
для каждой из них выделяются минимальное количество ключевых слов, которые необходимо тщательно запомнить.
Таким образом формируется некоторый костяк текста, содержание которого можно воспроизвести, восстанавливая в памяти ключевые слова. Метод "ОВОД" состоит из четырех этапов: основные мысли, внимательное чтение, обзор, доводка (Корсаков И.А., Корсакова Н.К., 1998).
На первом этапе учащийся читает текст с целью восприятия основных мыслей в их взаимосвязи. Основные мысли подчеркиваются в тексте и затем повторяются по памяти.
На втором этапе испытуемый прочитывает текст второй раз, но на этот раз его внимание обращается на подробности. По памяти он повторяет основные мысли текста в сочетании со связанными с ними подробностями.
На третьем этапе учащийся бегло просматривает текст еще раз, но на этот раз в обратном порядке, то есть от подробностей к основным мыслям. Испытуемый проверяет, правильно ли увязаны основные мысли со связанными с ними подробностями текста. В конце третьего этапа составляются вопросы по основным мыслям текста.
На последнем этапе доводки текст повторяется полностью по памяти для другого испытуемого - соседа по парте. Учащийся отвечает на вопросы, составленные им на предыдущем этапе. При необходимости (если текст воспроизведен не совсем точно) происходит повторный просмотр текста и его повторение. Метод "пиктограмма" представляет собой вариант метода ключевых слов. В этом методе представлены все этапы метода ключевых слов, с той лишь разницей, что вместо словесно-логических ключевых образований (слов) используются наглядно-образные (картинки-изображения).
Описание результатов констатирующей серии эксперимента
В соответствии с основной гипотезой нашего исследования, состоящей в том, что повышенная (ненормативная) тревожность отрицательно влияет на самостоятельный выбор способа деятельности, даже если способ деятельности сформирован, был проведен эксперимент из трех основных серий.
В первой, констатирующей серии (КсС) эксперимента определялись уровни ситуативной и личностной тревожности испытуемых. Тестирование проводилось коллективно: испытуемым раздавались бланки методик, давалась полная инструкция по их заполнению (см. Приложение 1).
Далее в КсС испытуемым предлагалось запомнить текст без использования каких-либо средств или способов. Целью КсС было исследование "чистого запоминания" (43), то есть запоминания до специального обучения методам. Давалось определенное время на работу с текстом (около 15 минут), после чего испытуемые сразу же должны были воспроизвести текст в письменной форме. Таким образом в первой экспериментальной серии была организована деятельность, не предполагающая опоры на специальный выбор способа действия. По окончании КсС, для создания мотивации на последующее овладение способами запоминания испытуемым предлагалось заполнить специальную анкету, содержащую вопросы об использовании средств запоминания текстов, которые обычно испытуемые используют в учебной работе. В Приложении 2 приведены тексты, инструкции и анкеты первой серии. Во второй, формирующей серии (ФС) осуществлялось обучение испытуемых трем различным приемам запоминания текстов. После этого формировалось умение выбрать оптимальный прием запоминания.
На этапе ориентировки в действии и условиях его успешного выполнения учащимся давалась ориентировочная основа, касающаяся способа запоминания в виде учебной карты. Использование готовой ориентировочной основы было обусловлено тем, что самостоятельное получение ориентировочной основы испытуемыми внесло бы дополнительные факторы в схему анализа. Таким образом, необходимая в следующей серии самостоятельность выбора способа запоминания не связывалась напрямую со способностью выделения ориентировочной основы действия.
Предложенные учебные карты (по каждому из трех способов запоминания) включали в себя как набор признаков, так и описание последовательности операций. Именно этот вид учебных карт признан наиболее адекватным для успешного формирования умственных действий ( Салмина Н.Г., Мажура Г.П., 1977). В приложении 3 приведены учебные карты для каждого способа запоминания.
На материализованном этапе испытуемым ознакомились с учебными картами и далее использовали их как наглядную опору для запоминания тренировочных текстов. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий после материализованного этапа студенты и школьники перешли на громко-речевой этап, на котором все действия алгоритма проговаривались в парах. Далее следовал этап внешней речи про себя и этап умственной свернутой деятельности.
После обучения умению пользоваться тремя способами запоминания проводились контрольные замеры по проверке усвоения каждого из способов на новых текстах. Критерием усвоения было воспроизведение испытуемыми 70% глубинных структур текста. Но эффективное использование приемов запоминания еще не обеспечивает успешности в мнемической деятельности, связанной с выбором способа действия. Поэтому мы решили подробно раскрыть учащимся составляющие деятельности выбора как таковой и провести обучение. Испытуемым также была предложена учебная карта с готовой ориентировочной основой по осуществлению действия выбора.
