Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогический анализ феномена застенчивости 11
1.1. Феноменология застенчивости и подходы к ее изучению 11
1.2. Особенности проявления застенчивости у старшеклассников 21
1.3. Проблематика эмпирических исследований феномена застенчивости 30
Выводы по главе 49
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологического содержания феномена застенчивости у старшеклассников 51
2.1. Теоретико-методологическое обоснование эмпирических методов изучения застенчивости 51
2.2. Создание авторской методики для психологической диагностики застенчивости 68
2.3. Анализ психологических особенностей застенчивости у старшеклассников 90
Выводы по главе 93
ГЛАВА 3. Разработка и реализация тренинговой программы преодоления застенчивости учащихся старших классов, оценка ее результативности 96
3.1. Теоретико-методологическое обоснование методов психокоррекции застенчивости 96
3.2. Разработка и реализация программы тренинга преодоления застенчивости у учащихся старших классов 111
3.3. Оценка результативности разработанной тренинговой программы по снижению уровня застенчивости у старшеклассников 118
Выводы по главе 133
Заключение 135
Список литературы
- Особенности проявления застенчивости у старшеклассников
- Проблематика эмпирических исследований феномена застенчивости
- Создание авторской методики для психологической диагностики застенчивости
- Разработка и реализация программы тренинга преодоления застенчивости у учащихся старших классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Для современного состояния российского общества характерно акцентирование внимания на формировании у подрастающего поколения коммуникативных умений, настойчивости, готовности быть конкурентоспособным на рынке труда. При этом широко распространены обращения старшеклассников к педагогу-психологу с вопросами о том, как обрести уверенность в себе, преодолеть застенчивость и скованность. Страх показаться смешным, несостоятельным, неуспешным в глазах ровесников свойственен многим учащимся подросткового и раннего юношеского возраста. Молодые люди в этот период находятся между двух полюсов: мощного стремления к самоутверждению, актуализации своего «Я», проявлению сильных и ярких сторон своей натуры и болезненного самоуничижения, страха перед возможными поражениями, неуверенности в себе. От того, насколько гармонично будет сформирован образ «Я» на данном возрастном этапе, зависит дальнейшее успешное профессионально-личностное становление старшеклассника.
Таким образом, обнаруживается противоречие между требованиями общества к молодым людям: быть мобильными, коммуникативно успешными, социально смелыми, и чрезмерным проявлением застенчивости на старшей ступени школьного обучения. Возникающее противоречие делает рассмотрение проблемы выявления и преодоления застенчивости старшеклассников для оптимизации их социального взаимодействия особо значимым в теоретическом и практическом планах.
В психолого-педагогической литературе широко представлены работы, направленные на изучение природы застенчивости (Л.Н. Галигузова, Ф. Зимбардо, Д. Каплан, Р. Кеттел, П. Пилконис,), на выявление психологической структуры и детерминант данного феномена (А.Б. Белоусова, Л.В. Краснова, А.В. Тихомиров), на выяснение причин детской застенчивости и способов ее преодоления (Л.А. Боровцова, Т.А. Гаврилова, Е.М. Гаспарова, Д. Каган, Л.М. Кротова, Е.С. Морозова, Т.Л. Шишова, Т.М. Сорокина). Реже встречаются исследования особенностей поведения и общения застенчивых подростков и юношей (Е.Н. Бойцова, И.С. Кон, В.Н. Куницина, Н.В. Шингаева), недостаточно внимания уделяется изучению качественного своеобразия уровней застенчивости, остается неразработанным вопрос о методах диагностики и снижения застенчивости у учащихся старших классов.
В этой связи возникает необходимость эмпирически изучить психологическое содержание застенчивости и психолого-педагогические условия ее преодоления у учащихся на старшей ступени школьного обучения, что и определило тему диссертационного исследования: «Преодоление застенчивости учащихся старших классов в условиях специально организованного обучения».
Объект исследования – застенчивость как интегративное качество личности.
Предмет исследования – психологическое содержание, особенности преодоления застенчивости.
Цель исследования – выявление психологического содержания и психолого-педагогических условий преодоления застенчивости у старшеклассников в условиях специально организованного обучения.
Для достижения поставленной цели нами выдвигается гипотеза, состоящая из следующих предположений:
1. Застенчивость старшеклассников можно рассматривать как интегративное личностное образование, включающее аффективный, поведенческий, когнитивный компоненты.
2. Застенчивость характеризуется комплексом взаимосвязанных психологических особенностей.
3. В зависимости от длительности и интенсивности переживания застенчивости можно выделить несколько уровней ее выраженности: низкий, средний, высокий, очень высокий.
4. Психолого-педагогическим условием, способствующим преодолению застенчивости старшеклассников, является создание ситуации успеха и безопасного предъявления личностью своего «Я» в ходе специально организованного обучения (тренинга), направленного на проблемные зоны в психологическом содержании застенчивости.
Задачи исследования.
-
-
Изучить степень разработанности проблемы застенчивости старшеклассников в психологической и педагогической науке.
-
Сконструировать специализированную психологическую методику для диагностики застенчивости.
-
Эмпирически выявить психологическое содержание застенчивости у учащихся старших классов.
-
Определить и описать уровни выраженности застенчивости.
-
Определить психолого-педагогические условия и механизмы преодоления застенчивости у учащихся старших классов.
-
Разработать и реализовать, проверить на результативность тренинговую программу преодоления застенчивости у старшеклассников.
Теоретико-методологической основой исследования являются деятельностный и личностный подходы к психологическим феноменам К.А. Абульхановой-Славской; Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, структурно-функциональный подход Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова; идеи развития и функционирования эмоциональной сферы личности К. Изарда; модель внутренней структуры личностных диспозиций (Д. Кац, Э. Стотлэнд); теоретические положения об обучении в тренинге и коррекционно-развивающей работе с подростками (А.Д. Андреева, И.В. Дубровина, А.Г. Лидерс, О. Осипова, Н.Ю. Хрящева); положения о застенчивости Ф. Зимбардо, П. Пилкониса, И.С. Кона, В.Н. Кунициной, Л.Н. Галигузовой.
Методы и методики исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использованы теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования) и эмпирические методы, методы качественной интерпретации и математической обработки данных (коэффициент произведения моментов Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент альфа Кронбаха, критерий 2 Пирсона, параметрический критерий t-Стьюдента для зависимых и независимых выборок, критерий Шапиро-Уилкса). Обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета Statistica 6.0. В работе использовался следующий комплекс методик: «Опросник 16 PF» Р. Кеттелла, «Методика исследования самоотношения» В.В. Столина, С.Р. Пантилеева, «Шкала самооценки уровня тревожности» Ч.Д. Спилбергера, «СМОЛ – модифицированный опросник личности» В.Г. Козюля, «Методика диагностики межличностных отношений» Т. Лири, «Тест самооценка» Л.Д. Столяренко, «МДЗ» - авторская методика исследования застенчивости.
Эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось на базе средних общеобразовательных учреждений (МОУ СОШ № 4 г. Реж Свердловской области, МОУ СОШ № 151 г. Екатеринбурга), высших учебных заведений (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»); учреждений дополнительного образования детей г. Екатеринбурга («Объединение детских и подростковых клубов ««Социум» Кировского района, семейный центр образования и развития «Чудо-ребенок»). Всего в исследовании приняли участие 452 человека.
На этапе разработки и стандартизации личностного опросника «Методика для диагностики застенчивости» приняли участие 345 человек в возрасте от 14 до 50 лет, средний возраст 16 лет. На этапе апробации тренинговой программы преодоления застенчивости «Шаги к успеху» приняли участие 47 человек, девушки и юноши в возрасте от 11 до 17 лет. На этапе констатирующего и формирующего эксперимента (оценка результативности тренинговой программы преодоления застенчивости) приняли участие 60 человек (40 девушек и 20 юношей, возраст от 14 до 17 лет), учащиеся 8-11-х классов школ и гимназий г. Екатеринбурга.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 г. по 2012 г. и включало последовательную реализацию трех этапов.
Первый этап исследования (2006 – 2008 гг.) – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение актуальности исследования психологического содержания застенчивости в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, выявление подходов к пониманию застенчивости, анализ проблемы психологической диагностики и психокоррекции застенчивости; определение концепции, цели, объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы; организация эмпирического исследования, подбор диагностического инструментария.
Второй этап исследования (2008 – 2010 гг.) – разработка авторской методики для выявления психологического содержания застенчивости, выявление и описание уровней выраженности застенчивости; стандартизация разработанного опросника, математико-статистическая обработка полученных данных; определение проблемных зон застенчивой личности старшеклассников.
Третий этап исследования (2010 – 2012 гг.) – составление тренинговой программы преодоления застенчивости старшеклассников, проведение пилотажного исследования; организация констатирующего и формирующего эксперимента для оценки результативности разработанной тренинговой программы, математико-статистическая обработка и интерпретация полученных результатов; оформление результатов диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, репрезентативностью выборки, комплексным применением апробированных психодиагностических методов, использованием методов математической статистики, содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей, соотнесение полученных результатов с данными исследований других авторов, а также апробацией разработанной тренинговой программы.
Научная новизна исследования состоит в следующем: уточнено понятие феномена застенчивость, определено психологическое содержание застенчивости, обусловливающее проблемные зоны личности застенчивых старшеклассников: высокая ситуативная и личностная тревожность, неадекватная низкая общая и отраженная самооценка, развитое чувство вины. Впервые дана содержательная характеристика уровней выраженности застенчивости у подростков: практически незастенчивые, ситуативно застенчивые, личностно застенчивые, чрезмерно застенчивые. Сконструирована надежная и валидная психодиагностическая методика выявления застенчивости. Разработана, апробирована, проверена на результативность тренинговая программа преодоления застенчивости у учащихся старших классов. Предложены и проверены на эффективность нетрадиционные приемы формирования уверенности в себе у застенчивых старшеклассников, включающие позитивное мышление, визуализацию образов, фрактальный рисунок.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и уточнении представлений о застенчивости как психологическом феномене; в выявлении качественного своеобразия уровней застенчивости, в определении психолого-педагогических условий и механизмов преодоления застенчивости старшеклассников.
Практическая значимость работы.
1. Сконструированный личностный опросник «Методика диагностики застенчивости», проверенный на валидность, надежность и дискриминативность, позволяет проводить экспресс-диагностику данного феномена как в исследовательских, так и в практических целях.
2. Разработана и проверена на результативность тренинговая программа преодоления застенчивости старшеклассников «Шаги к успеху».
3. На основе результатов исследования создан спецкурс по психологии застенчивости для подготовки педагогов-психологов.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, кафедры общей психологии УрГПУ (Екатеринбург, 2006-2012 г.г.). Результаты исследования докладывались на международных (Москва, 2008, 2009), региональных (Екатеринбург, 2007, 2008, 2009, 2011, 2012) конференциях. По результатам диссертационного исследования опубликовано 11 работ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Застенчивость – это интегративное личностное качество, охватывающее все сферы личности и характеризующееся высокой ситуативной и личностной тревожностью, неуверенностью в себе, чувством вины, низкой общей и отраженной самооценкой.
2. В зависимости от уровня выраженности застенчивости можно выделить как минимум три группы застенчивых старшеклассников :практически незастенчивые, ситуативно застенчивые, личностно застенчивые. Определить уровень застенчивости позволяет специально сконструированный личностный опросник.
3. Психолого-педагогическим условием преодоления застенчивости у старшеклассников является снижение уровня тревожности, чувства вины, формирование адекватной общей и отраженной самооценки, а также формирование уверенности в себе и развитие навыков эффективной коммуникации с помощью специально разработанной тренинговой программы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности проявления застенчивости у старшеклассников
В строгом смысле слова «застенчивость» не является научным термином, а широко используется в повседневном языке для обозначения поведенческих и личностных особенностей человека (равно, как и «агрессивность», «привлекательность», «тревожность»). Синонимы застенчивости - робость, смущение, неловкость, молчаливость, социальный страх, социальное беспокойство, интроверсия, скованное поведение. В то же время, данное понятие отражает реальный психологический феномен, мало изученный в настоящее время.
Оксфордский словарь английского языка сообщает, что впервые в письменном виде слово «застенчивость» было употреблено после рождества Христова и означало «легко пугающийся». «Быть застенчивым»- значит быть трудным для сближения по причине робости осторожности или недоверия». Застенчивый человек «опаслив, не расположен к встречам или контактам с каким- либо лицом или предметом». «Впечатлительный, робкий, уклоняющийся от отстаивания своих прав», застенчивый человек может быть «склонен к уединению или скрытен по причине неуверенности в себе» или из-за домогательств антипода, «сомнительной, подозрительной, «темной» личности» [33].
Словарь Уэбстера определяет застенчивость как «неловкость в присутствии других людей» [33].
В русском языке слово «застенчивый» образовано от глагола «застить» и толкуется словарем В.И.Даля как охотник «застеняться, не показываться; неразвязный, несмелый, робкий и излишне совестливый или стыдливый; неуместно скромный и робкий; непривычный к людям, робкий и молчаливый» [22].
Несмотря на свою распространенность (по данным Ф. Зимбардо более 40% американских студентов считают себя застенчивыми, по данным В.Н. Кунициной застенчивыми в России являются около 25% школьников и студентов), проблема застенчивости мало исследована. Как отдельное самостоятельное свойство личности, застенчивость в отечественной психологии практически не изучалась, за исключением нескольких работ И.С. Кона, А.Б. Добровича, В.Н. Кунициной, Н.В. Шингаева, Е.Н. Бойцовой, Л.Н. Галигузовой, А.В.Тихомирова. В зарубежной психологии следует особо отметить исследования Ф. Зимбардо.
Впервые комплексное исследование застенчивости было проведено учеными Ф.Д. Зимбардо и П.А. Пилконисом. Они определили застенчивость как внутренний страх перед людьми. В качестве механизма, запускающего застенчивость, авторами были выделены социальные контакты со значимыми людьми или коммуникация в значимой ситуации [33, 128, 131].
В лонгитюдном исследовании, проведенном этими авторами, было установлено, что категория застенчивых людей неоднородна. В нее входят особо застенчивые (испытывающие напряжение, неловкость, несвободу в большинстве социальных ситуаций); адаптированные застенчивые (те, кто выработал индивидуальные способы саморегуляции, снятия напряженности в ситуациях межличностного взаимодействия) и «псевдозастенчевые» (проявляющие замкнутость, низкое самоуважение, аутистичность). Таким образом, были определены типы застенчивых людей: застенчивые интроверты (личностно застенчивые) и застенчивые экстраверты (социально застенчивые) [33,122].
В отечественной психологии неоднородность проявления застенчивости изучалась А.В. Тихомировым. Он считает, что застенчивость представляет собой совокупность психоэмоциональных и вегетативных процессов, сопровождающихся угрызениями совести, чувством стыда, вины, тревоги и страха, которые связаны со стремлением личности скрыться от окружающих вследствие неразрешенной моральной дилеммы. Считая, что застенчивость свойственна всем людям без исключения, А.В. Тихомиров, при этом выделяет ряд ее форм: 1. «Гуманизированная застенчивость», под которой подразумеваются скромность, совестливость, стыдливость и все основные составляющие нравственного поведения. 2. невротическая застенчивость как следствие невроза (невропатии, невротических реакций), которая в свою очередь подразделяется на: а) «гипертрофированную застенчивость», выражающуюся в невротическом поведении с патологически заостренным чувством стыда и вины вследствие неэффективного сопротивления личности негативному влиянию окружающей среды. б) «скрытую застенчивость», при которой невротические реакции и нежелательные эмоции скрываются за хорошо развитыми навыками социального поведения. в) «ситуативную застенчивость», находящуюся на границе между скрытой невротической застенчивостью и бесстыдством, связанную с невротическим реагирование личности на конкретные жизненные ситуации [96].
К.К. Платонов так определял застенчивость: «Застенчивость — это тяжело переживаемое эмоциональное состояние, определяемое наличием выраженного, мешающего общению психологического барьера и сопровождающееся мыслями о своей неполноценности и иллюзиями отрицательного отношения объектов общения. Застенчивость резко снижает коммуникативные способности, затрудняет общение и суживает его сферу. Омоним - застенчивость как свойство личности, у которой легко возникает это эмоциональное состояние» [75, 76]. В.Н. Куницина считает определение К.К. Платонова неполным, т.к. по ее мнению, тяжкое эмоциональное состояние, переживаемое человеком, - это лишь часть общего нервно психического напряжения, которое испытывает застенчивый человек в некоторых ситуациях общения.
По определению В.Н. Кунициной, «застенчивость — это свойство личности, которое возникает у человека, постоянно испытывающего трудности в определенных ситуациях межличностного неформального общения; проявляется в состоянии нервно-психического напряжения и отличается разнообразными нарушениями вегетатики, психомоторики, речевой деятельности, эмоциональных, волевых, мыслительных процессов и рядом специфических изменений самосознания» [49].
Необходимо отметить, что застенчивые субъекты испытывают трудности не только в ситуациях неформального межличностного общения, как это подчеркивается в определении, а также и в формальных. Несмотря на то, что застенчивость связана с ситуациями общения и взаимодействия, некоторые люди испытывают ее даже находясь в одиночестве. Это происходит при воспоминании о прошлых неудачах и промахах или в преддверии будущих межличностных контактов. Кроме того, понятие нервно-психического напряжения уже подразумевает различные перечисленные в определении нарушения.
Проблематика эмпирических исследований феномена застенчивости
Рассмотрим основные проблемы конструирования личностных опросников. Обычно выделяются три главные стратегии в конструировании личностных опросников: дедуктивная, индуктивная и экстернальная. Дедуктивная или содержательная стратегия базируется на теоретических представлениях о личности, ее структуре и функционировании. Разработчик теста конструирует задания, с помощью которых, как предполагается, будет оцениваться определенный психологический конструкт. Вторая стратегия -индуктивная, предполагает использование факторного анализа или других статистических процедур, основанных на корреляционных связях. Главная особенность индуктивной стратегии состоит в том, что исследователь как бы позволяет данным говорить самим за себя. Экстернальная стратегия эмпирична по своей сути и основывается на сравнении контрастных групп. Ни одна из названных стратегий не может быть рассмотрена как предпочтительная. Вполне естественно, что многие разработчики личностных опросников комбинируют эти стратегии, стремясь, например, сочетать возможности оценки личности, достигаемые дедуктивной стратегией, с широким использованием разнообразных процедур анализа заданий (индуктивная стратегия) [10].
Прежде чем приступать к созданию теста, необходимо четко знать, для чего он нужен. Ясный ответ на этот вопрос - необходимое условие для работы. Поэтому первым шагом будет формулирование цели будущего теста. После этого следует обратиться к разработке спецификации будущего теста. Ясное понимание цели будущего теста, облегчает построение перечня того, что предстоит измерять. При спецификации манифестаций важно обеспечить выделение различных форм их реализации.
Далее необходимо определить, сколько заданий, например вопросов, должно быть создано. При решении этой задачи следует руководствоваться тем, насколько важным представляется исследователю измерение одного из параметров сравнительно с другим или другими. Следующий шаг состоит в том, чтобы решить, какое количество заданий должно быть включено в тест. Хорошо известно, что в определении количества заданий перед исследователем возникает дилемма: обеспечение, с одной стороны, надежности теста, что требует увеличения заданий, а с другой стороны -минимизация количества заданий для обеспечения эффективной работы испытуемого с ними, подразумевающей прежде всего поддержание концентрации внимания в ходе обследования. Так, для достижения удовлетворительной надежности опросника требуется не менее 20 заданий, выполнение которых обычно занимает не более 10 минут. Наконец, важную роль в определении количества заданий теста играют особенности того контингента, который предполагается обследовать. Обычно при проводимом разработчиками пилотажном исследовании количество заданий предварительного варианта теста должно быть по крайней мере на 50 % больше числа тех, которые будут включены в окончательную версию [10].
Прежде всего нужно указать на то, что в каждом задании может быть задан только один вопрос или сформулировано одно утверждение. Нельзя допускать появления заданий, в которых присутствуют формулировки типа: «для этого человека и других людей», «как и другие» и т. п. Каждое задание (вопрос) должны быть сформулированы предельно ясно и просто. Необходимо избегать двусмысленных формулировок и придерживаться, насколько это возможно, наиболее простых вариантов ответов. В то же время необходимо стремиться к тому, чтобы обследуемые не могли догадаться о том, для измерения какой черты предназначено то или иное задание. В противном случае ответы будут отражать их точку зрения на выраженность у себя этой черты, а не реальную ситуацию [8,10].
Задания должны отражать конкретные, а не общие аспекты изучаемой области поведения, в формулировке заданий нужно очень осторожно прибегать к словам, указывающим на частоту действий. Также следует избегать терминов, выражающих чувства. Лучше представить задание в контексте поведения. Очень важно, чтобы любой из предлагаемых вариантов ответа воспринимался испытуемым как возможный, вероятный. Ответ, воспринимаемый обследуемым как неправильный, будет иметь малую вероятность выбора [8,10].
После разработки всех заданий к ним следует вернуться через некоторое время и попытаться еще раз оценить их формулировки, еще раз убедиться в том, что все они легко понимаются и не содержат двусмысленностей. Для этого рекомендуется привлечь хотя бы двух-трех экспертов. В личностных опросниках, как правило, используют три типа заданий: дихотомические, трихотомические и задания с рейтинговыми шкалами. Весьма популярны задания с альтернативным выбором (дихотомические), которые просты для понимания, легки и удобны для обработки. Эти задания требуют наименьшего времени для ответа. К их недостатком относится то, что обследуемые часто не удовлетворены предлагаемой альтернативой, хотели бы видеть больше вариантов ответа. Задания трихотомические (три варианта ответа, например «да», «не знаю», «нет») также распространены в опросниках, и их преимуществом является то, что обследуемые могут более точно выразить себя, нежели в случае альтернативы. Недостаток применения более двух вариантов ответов заключается в том, что могут актуализироваться установки на выбор крайних вариантов ответа и выбор среднего варианта, чаще всего это такие ответы, как «не знаю», «иногда» и т. п. [8, 10, 113].
Какие-либо правила, определяющие количество вариантов выбора ответа, отсутствуют. Обычно не рекомендуется использование более семи в опросниках, использующих рейтинговые шкалы. Важно обеспечить достаточное количество градаций ответа, с тем чтобы обследуемые были в состоянии адекватно выразить самих себя. Следует помнить и о том, что в разрабатываемом опроснике желательно использовать только один тип заданий.
Создание авторской методики для психологической диагностики застенчивости
Доказано, что если в периоды раннего дошкольного детства распознать застенчивость и принять меры по выстраиванию верного способа взаимодействия между ребенком и взрослыми, то в последующие периоды жизни ребенка застенчивость может не развиваться и не переходить в устойчивую личностную особенность. Таким образом, дошкольное детство является наиболее сензитивным периодом для снижения выраженности или полного устранения личностной особенности — застенчивости [34].
Если воздействие не оказывается в данный сензитивный период, то у ребенка формируется неверное представление о себе и о том как к нему относятся окружающие, начинает формироваться и развиваться неадекватная самооценка, растет эмоциональный дискомфорт во время общения, область чувств блокируется, ребенок не приобретает достаточных навыков эффективного общения и снижается уверенность в себе. Все это неблагоприятно сказывается на учебной деятельности ребенка и на его социальном взаимодействии.
У ребенка все чаще возникает напряжение, негативное переживание в адрес собственного я, необоснованное чувство вины в ситуациях взаимодействия с окружающими людьми, а это значительно затрудняет полноценное общение и взаимодействие застенчивого ребенка [98].
Мы считаем, что справиться с застенчивостью можно и в более поздние периоды развития и становления личности ребенка. Для этого необходимо осознать свою застенчивость, понять причины ее возникновения и ситуации, в которых застенчивость проявляется наиболее ярко, а далее предприняв шаги совместно со специалистом (педагогом, психологом) по ее преодолению, изменить себя, свое отношение к себе и к окружающим.
Наиболее подходящим периодом для психокоррекции застенчивости считаем возраст от 14-15 лет, когда очень динамично формируется самооценка, самосознание молодого человека и личность в целом, когда он способен к глубокому и эффективному самоанализу, к работе над собой. А также учитывая, что особо негативно застенчивость влияет на личность в процессе взросления, когда формируется подлинная самостоятельность, аутентичность, способность нести ответственность за свои поступки и свою жизнь в целом, поэтому именно в такие периоды жизни человека важно осуществлять психолого-педагогическую работу по преодолению застенчивости.
Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются [72].
Опираясь на классификацию видов психокоррекции [72] и в связи с поставленной в исследование проблемой, мы можем определить, что для преодоления застенчивости учащихся старших классов необходимо осуществлять программированную недирективную, длительную по времени коррекцию личности, в форме индивидуально-групповой работы. По масштабу решаемых задач, коррекция застенчивости относится к категории специальной психокоррекции [72] (комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации), призванной исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоничное развитие, социализацию личности.
Поскольку застенчивость выражается в форме социального страха -страха оценки (вплоть до фобии), характеризуется повышенной тревожностью, связана с реакцией избегания, то в ее коррекции наиболее эффективно использовать методы поведенческой коррекции (систематическая десенсибилизация). В свою очередь, застенчивость ближе всего к аффективной сфере личности [6], поэтому для работы с областью чувств, для развития способности самовыражения и самопознания наиболее адекватно использовать методы арттерапии (рисуночные, танцедвигательные техники, методика «коллаж», фрактальный рисунок). Для формирования уверенности в себе также предлагаем использовать технику позитивного мышления и визуализации.
Таким образом, в качестве метода снижения уровня застенчивости может выступить специально организованное обучение - психологический тренинг, включенный в целостную процедуру психологического воздействия на человека, страдающего от застенчивости.
Искусственно собранные психологические группы, основная задача, которых - работа над взаимодействием, являют собой квинтэссенцию социально-психологического обучения, цель которого — обучение в сфере взаимодействия, коммуникации и сотрудничества [111].
Определяя границы понятия «психологический тренинг», И.В. Бачков пишет: «Современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные методы групповой психотерапии и психокоррекции, что вынуждает искать его истоки в разнообразных направлениях клинической психотерапии в группах» [14].
Разработка и реализация программы тренинга преодоления застенчивости у учащихся старших классов
Проведен математико-статистический анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Все данные подверглись следующей обработке: анализ эквивалентности контрольной и экспериментальной групп; оценка различий в уровне исследуемых признаков внутри групп («до» и «после» эксперимента); определение статистической значимости выявленных различий; оценка различий в уровне исследуемых признаков между группами («до» и «после» эксперимента); определение статистической значимости выявленных различий (использовался параметрический критерий t-критерий Стьюдента).
Данные в нашем исследовании были проверенны на нормальность распределения признака (нормальность подтверждается), а также все измерения представлены в шкале интервалов, следовательно, использование t - критерия Стьюдента справедливо и адекватно [66].
Анализ и интерпретация результатов психолого-педагогического эксперимента. Анализируя ответы участков тренинга, мы пришли к следующим выводам: 1. наиболее часто участники в ходе коррекционной работе испытывали следующие чувства: тревога (60% от общего числа участников), смущение (75%), робость (45%), стыд (30%), неловкость (30%), неуверенность (60%), радость (60%), напряжение (80%), раздражение (10%) по окончанию групповой работы большинство участников отметили такие чувства как удовлетворение (80%), спокойствие (70%), радость (55%), усталость (70%), уверенность в своих силах (50%)
Как наиболее значимое переживание, было названо следующее: «окружающие люди оценивают меня недостаточно хорошо, неверно» (80%); «на самом деле я ни такой плохой как думал» (55%); «чувство приобретения уверенности в себе» (45%); «я выгляжу смешно» (70%)
Участники тренинга отмечали, что за время терапевтической работы они приобрели навыки общения, стали более активны в общении, менее стеснительны при публичных выступлениях. А также научились более четко отслеживать свои эмоциональные состояния, регулировать их и не бояться выражать свои эмоции и желания.
Наиболее значимым и полезным в проведенной работе для участников оказалась возможность в безопасной обстановке проговорить внутренние переживания, проанализировать отношения с родителями, а также попробовать проявить себя, показать свое «внутреннее я».
100% Участников выразили желание продолжить терапевтическую работу, из них 20% выбрали только индивидуальную форму работы, 50% выбрали как индивидуальную, так и групповую форму работы, 30% выбрали участие в другом тренинге.
Участники тренинга отметили, что важным моментом, который для них пока еще остался открытым, это вопрос о том, «...почему окружающие люди очень часто воспринимают их застенчивыми, когда по внутренним ощущением они ведут себя незастенчиво, раскованно и наоборот, когда испытываю внутреннее напряжение, смущение и говорят о своей застенчивости, их не воспринимают таковыми и говорят, что не верят».
Для того чтобы оценить результативность произведенного психологического воздействия в рамках психолого-педагогического эксперимента необходимо: провести констатирующий эксперимент, определить эквивалентность контрольной и экспериментальной групп; провести формирующий эксперимент; оценить различия в уровне исследуемых признаков внутри контрольной и экспериментальной групп («до» и «после» эксперимента); определить статистическую значимость выявленных различий в уровне исследуемых признаков внутри контрольной и экспериментальной групп; оценить различия в уровне исследуемых признаков между контрольной и экспериментальной групп («до» и «после» эксперимента); определить статистическую значимость выявленных различий в уровне исследуемых признаков между контрольной и экспериментальной групп.
Таким образом, мы видим, что контрольную и экспериментальную группы на начальном этапе исследования можно считать эквивалентными.
Далее необходимо определить статистическую значимость различий в уровне исследуемых признаков в контрольной и экспериментальной группах. Для этого данные по методикам в двух группах мы сопоставили между собой и провели математико-статистическую обработку данных, используя t — критерий Стьюдента для независимых (несвязных) выборок. Результаты представлены в таблице 18.
Из таблицы 18 видно, что контрольная и экспериментальная группа на этапе констатирующего эксперимента статистически не различаются между собой по уровню выраженности исследуемых признаков (застенчивость, личностная тревожность, общая самооценка, отраженная самооценка, самоценность).
Далее мы будем работать с экспериментальной группой, осуществляя психокоррекционное воздействие в рамках тренинга.
Результаты формирующего эксперимента. После реализации тренинговой программы с участниками экспериментальной группы, была проведена оценка оказанного психолого-педагогического воздействия на данную группу испытуемых. Для этого проводилась повторная диагностика по батарее методик (интервал ретеста составил 2 мес), далее была проведена оценка произошедших изменений внутри экспериментальной группы (в т.ч. использовался статистический t — критерий Стьюдента для зависимых (связных) выборок). Результаты представлены далее в таблицах 19,20.
Похожие диссертации на Преодоление застенчивости учащихся старших классов в условиях специально организованного обучения
-
