Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы исследования стремления к самосовершенствованию
1.1. Подходы к определению и характеристике процесса самосовершенствования с. 15.
1.2. Стремление к самосовершенствованию как мотивационный компонент в структуре активности, направленной на изменение себя..с.37.
1.3. Стремление к самосовершенствованию как компонент общей культуры личности с.41.
1.4. Проблема возникновения предпосылок и выявления возрастных особенностей стремления к самосовершенствованию с.46.
Глава 2. Исследование возможностей развития стремления к самосовершенствованию в условиях специально организованной педагогической системы в младшем школьном возрасте
2.1. Организация и методы экспериментальной работы с. 63.
2.2. Развитие стремления к самосовершенствованию в стихийных условиях и в условиях организованной педагогической системы с.79.
2.3. Возрастная динамика и сравнительная характеристика уровня развития стремления к самосовершенствованию в 1-х и 3-х классах с.90.
Глава 3. Особенности развития стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте
3.1. Влияние ценностных отношений и идеалов младших школьников на их стремление к самосовершенствованию с.96.
3.2. Связь стремления к самосовершенствованию с особенностями самосознания младших школьников с. 104.
3.3. Роль факторов семьи, системы образования, пола в развитии стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте 112.
Выводы с.120.
Список литературы с. 124.
- Подходы к определению и характеристике процесса самосовершенствования
- Организация и методы экспериментальной работы
- Влияние ценностных отношений и идеалов младших школьников на их стремление к самосовершенствованию
Введение к работе
Внимание к проблеме самосовершенствования личности обусловлено актуальностью вопросов, связанных с исследованием внутренней активности личности, ее резервов, максимального их использования для повышения самостоятельности личности в процессе ее развития. Развитая личность характеризуется активностью, включающей в себя стремление реализовать себя, сознательно превратить идеалы общества в глубоко личностные ценностные ориентации, убеждения. Детерминанта внутренней психической активности определяет характер психического развития, который проявляет себя в саморазвитии, самодеятельности, самосовершенствовании. А.А. Бодалев (1988) назвал этот факт как существенный феномен - потребность и способность личности к саморазвитию и самодвижению.
Стремление к самосовершенствованию как осознанный мотив, характеризующийся готовностью стать лучше, не есть неизменное состояние, данное человеку от рождения, - оно проходит определенный путь становления, преобразования, и каждый возрастной период имеет свои предпосылки развития, формы этого стремления. По мнению ряда авторов (П.Я. Арет, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.), способность к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию проявляется у ребенка в подростковом в озрасте, когда он достигает определенного уровня развития самосознания. Другие исследователи (СМ. Ковалев, И.И. Чеснокова) говорят о том, что достижение детьми определенн ого уровня самосознания, на котором происходит осмысление своего «Я», желание стать лучше и возможность это сделать наступает у детей в разные возрастные периоды или не наступает совсем. Они предполагают, что работа над собой может осуществлят ься и раньше подросткового возраста в качестве «специальной духовной деятельности» (И.И. Чеснокова, 1981).
Однако, по утверждению А.Н. Леонтьева (1983), процесс работы над собой до подросткового возраста имеет стихийный и неосознанный характер. Это объясняет то, что только третья часть подростков занимается самовоспитанием (Г.С. Никифоров, 1988). Более поздние исследования А.В. Захаровой (1998) показывают, что младшие школьники, активные в познавательном отношении, выбирают в качестве «любимого» предмет, предоставляющий им возможности для самовыражения и самосовершенствования. Таким образом, вопросы развития стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте, в специально организованной деятельности, остаются открытыми для изучения.
Возникновение в младшем школьном возрасте разного рода стремлений как вида активности отмечается многими авторами. B.C. Мухина (1980, 1985) в своих работах показала, что генетически наиболее ранними стремлениями личности являются стремление быть одобряемым взрослым, стремление быть похожим на значимого взрослого. Элементы стремления к нравственному самосовершенствованию выделяет С.Г. Якобсон (1984), говоря о появлении уже в дошкольном возрасте особой чувствительности к нарушению норм морали сначала у других людей, а затем, позднее, в своем поведении. В школу ребенок приходит с высокой активностью в моральном сознании, чувствительностью к нравственным проявлениям и поступкам, желанием стать «хорошим», соответствовать своим идеалам и требованиям, предъявляемым со стороны взрослых. В.А. Петровский (1996) считает, что именно в дошкольном возрасте у детей рождаются «устремления как самоценные проявления активности» (111, с.237). Среди них В.А. Петровский называет устремления познавать, извлекать разнообразные переживания, а также совершенствоваться в действии. А.В. Захарова (1998) называет одним из наиболее ранних показателей познавательной активности ребенка стремление к получению новых знаний. У младших школьников она отмечает стремление быть свободными и самостоятельными в деятельности и общении.
Младший школьный возраст характеризуется появлением таких психических новообразований как рефлексия, саморегуляция своей деятельности, формирование внутреннего плана действий, произвольность, осознанность и интеллектуализация всех психических процессов, развитие организованности, ответственности, а также появление других устойчивых форм поведения на основе, усвоенных нравственных эталонов. Изменяется социальный статус ребенка, появляется стремление быть хорошим учеником, получать похвалу со стороны взрослых, больше знать и уметь. В этой связи вопросы создания «зоны ближайшего развития» нравственного совершенствования становятся актуальными в младшем школьном возрасте.
• В настоящее время образование начинает ориентироваться на подготовку решения таких жизненно важных и личностно значимых проблем, как самоопределение, выбор образа жизни и построение жизненных планов, выработка ценностных ориентации и мировоззрения, построение эффективных, удовлетворяющих человека деловых и личных отношений, совместной деятельности, познание и учёт особенностей внутреннего мира человека и самого себя. »
В последнее время создаются программы для начальной школы, которые включают в свои задачи развитие стремления детей к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию (А.А. Востриков, Л.С. Колмогорова, Г.Ґ. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.И. Шемшурина, Л.А. Шустова). Наша исследовательская работа построена на реализации авторского интегрированного курса «Человекознание», разработанного под руководством профессора Л.С. Колмогоровой. Внедрение этого курса в педагогический процесс начальной школы позволяет в специально организованных условиях под руководством социального взрослого способствовать развитию целенаправленной деятельности самопознания, саморазвития младших школьников, созданию зоны ближайшего развития их стремления к совершенствованию (стремления стать лучше). Диагностическая программа, сопровождающая этот курс, позволяет изучать предпосылки развития стремления к самосовершенствованию, мотивационную готовность к самовоспитанию и саморазвитию как элементов психологической культуры.
Степень научной разработанности проблемы. Важное значение самосовершенствования в становлении личности признано многими современными деятелями педагогической и психологической науки. В исследованиях А.Г. Ковалева (1965) дается обоснование сущности процессов саморегуляции и самосовершенствования. В работах В.Г. Куценко (1979), А.А. Бодалева (1988) и других ученых рассматривается взаимосвязь воспитания и самовоспитания детей, методика организации процесса самовоспитания. В работах И.И. Чесноковой (1977), Л.С. Сапожниковой (1990) рассматриваются особенности использования средств самосовершенствования в подростковом возрасте. В трудах П.М. Якобсона (1966) анализируется проблема самовоспитания чувств, психологические особенности саморегуляции в сфере эмоций. Теории, включающие основные понятия, описание мотивов, целей, задач, средств, способов самовоспитания и самосовершенствования, факторов, влияющих на развитие этих процессов, созданы П.Я. Аретом (1961), А.Г. Ковалевым (1965), Л.И. Рувинским (1973), И.И. Чесноковой (1977), СМ. Ковалевым (1986).
Проблема исследования обусловлена противоречием, возникающим между неготовностью значительной части подростков заниматься самовоспитанием и самосовершенствованием и отсутствием целенаправленной деятельности в младшем школьном возрасте, создающей предпосылки и «зону ближайшего развития» стремления к совершенствованию. Нерешенной проблемой является выявление предпосылок, изучение начальных форм, возрастной динамики стремления к самосовершенствованию, возникающих в совместной деятельности со взрослым и под влиянием целенаправленной систематической деятельности, организованной взрослым в рамках учебного предмета.
Объектом исследования является стремление к самосовершенствованию у младших школьников.
Предмет исследования: психологические предпосылки и генезис стремления к самосовершенствованию, возникающего в совместной деятельности с социальным взрослым, как элемента психологической культуры в младшем школьном возрасте.
Целью исследования является изучение генезиса стремления к совершенствованию в младшем школьном возрасте в условиях его стихийного развития и организованного педагогического процесса.
Гипотеза исследования состоит из следующих взаимосвязанных предположений:
1. Младший школьный возраст является сензитивным для развития стремления к самосовершенствованию. Появляются предпосылки (чувствительность к нарушению норм морали, психические новообразования возраста), образующие «зону ближайшего развития» процесса самосовершенствования, которая может быть актуализирована при создании определенных условий под руководством социально значимого взрослого.
2. Внедрение в учебно-воспитательный процесс школы курсов, программ, связанных с человекознанием, способствует возникновению у младших школьников стремлении и умений, направленных на появление начальных форм самосовершенствования.
3. Развитие у младших школьников начальной формы стремления к самосовершенствованию, характеризующейся субъективным стремлением «стать лучше, чем сейчас», связано с развитием ценностно-смысловой сферы, самосознания личности и происходит в зависимости от ряда внешних (состав семьи, образование родителей, образовательная система) и внутренних (пола) факторов.
Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. В теоретической части исследования провести анализ существующих подходов к проблеме самосовершенствования.
2. Разработать программу исследования предпосылок и начальной формы стремления к самосовершенствованию у младших школьников.
3. В эмпирическом исследовании установить различие в показателях стремления к самосовершенствованию у детей, изучающих курс «Человекознание», и у детей, не изучающих этот курс.
4. Проследить возрастную динамику развития стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте.
5. Проследить влияние ценностных отношений и идеалов младших школьников на их стремление к самосовершенствованию.
6. Изучить связь стремления к самосовершенствованию с особенностями самосознания младших школьников.
7. Выявить роль факторов семьи, образовательной системы, пола в развитии стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте.
Методологической основой исследования выступили фундаментальные научно-теоретические положения, раскрывающие основы изучения видов активности человека, направленной на самоизменение, разработанные в трудах А. Маслоу, П.Я. Арета, О.С. Газмана, Л.П. Гримака, А.Г. Ковалева, СМ. Ковалева, Ю.М. Орлова, В.А. Петровского, Л.И. Рувинского, И.И. Чесноковой и других. Мы опирались на гуманистический, культурологический, антропологический подходы в изучении проблемы становления психологической культуры личности, разработанные в трудах А.А. Бодалева, О.С. Газмана, М.С. Кагана, Е.А. Климова, Л.С. Колмогоровой, Н.Н. Обозова и других отечественных психологов и педагогов. База исследования. Работа проводилась в течение 1996 - 2000 г.г. на базе школ №№ 53, 110, 42, 27, «Сигма» г. Барнаула. Общий объем выборки составил 216 детей младшего школьного возраста. Исследование проходило в три этапа:
Первый этап (1996-1997) - анализ научных публикаций по проблеме; отработка понятийного аппарата исследования; определение гипотезы и методов исследования; разработка методических средств для определения стремления к самосовершенствованию.
Второй этап (1997-1999) - изучение возможностей развития стремления к самосовершенствованию в условиях специально организованной педагогической системы в младшем школьном возрасте; организация формирующего эксперимента.
Третий этап (1999-2000) - исследование особенностей и факторов развития стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте; качественный и количественный анализ результатов исследования с применением методов математической статистики.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы и обобщение результатов исследований по проблеме самосовершенствования, метод поперечных срезов, формирующий эксперимент, эмпирические методы (анализ продуктов деятельности, беседа, тестирование, контент-анализ), метод статистической обработки экспериментальных данных.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; достаточным объемом выборочной совокупности участников исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- определены содержание, предпосылки и динамика развития стремления к самосовершенствованию у младших школьников;
- определены параметры стремления к самосовершенствованию, созданы методики, позволяющие фиксировать наличие стремления;
- изучены возможности младших школьников в развитии стремления к самосовершенствованию в специально созданных условиях под руководством взрослого;
- выявлены факторы и условия, способствующие развитию стремления к самосовершенствованию у младших школьников.
Практическая значимость. Фактический материал находит применение в практике подготовки учителей и педагогов-психологов к преподаванию курса «Человекознание» в школах г. Барнаула. Результаты исследования могут быть использованы педагогами и практическими психологами для разработки групповых форм и индивидуального подхода в обучении школьников элементам самоконтроля, самоорганизации, самопрограммирования, самосовершенствования, а также для организации диагностической работы по выявлению особенностей стремления к самосовершенствованию у младших школьников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Младший школьный возраст в условиях специально организованной педагогической системы становится сензитивным для развития предпосылок и начальной формы стремления к самосовершенствованию. Предпосылки развития стремления к самосовершенствованию включают в себя представления о нравственных нормах, гуманистических ценностях и идеалах, дифференцированную самооценку, осознание своих нравственно-психологических качеств.
2. У младших школьников складывается начальная форма стремления к самосовершенствованию, которая имеет следующие показатели: проявление учащимися интереса к себе, своему внутреннему миру, своим личностным особенностям, качествам, способностям; наличие у младших школьников благополучной самооценки, которая находится в оптимальном диапазоне, открывающим возможности дальнейшего самосовершенствования; понимание и принятие детьми норм и правил, принятых в обществе, гуманистических ценностей и идеалов, положительные отношения к эталонам нравственности (доброта, щедрость, честность, заботливость, самостоятельность и т.д.); представление учащихся об основных социальных ролях человека, требованиях, предъявляемых к выполнению этих ролей, осознание себя как носителей социальных ролей; выраженность у учащихся гуманистических идеалов (например, типы «гуманист», «труженик»), отсутствие противоречия между вербальными и невербальными характеристиками способов выражения идеала; проявление у младших школьников личностной, поведенческой рефлексии; знание детьми младшего школьного возраста элементарных способов самосовершенствования.
3. Уровень стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте связан с особенностями формирующихся идеалов и ценностей. В то же время существует содержательное несоответствие вербальной и невербальной форм выражения идеалов. Учащиеся, имеющие более высокий уровень стремления к самосовершенствованию, имеют более осмысленные представления об идеале, причем они выбирают преимущественно идеалы типов «гуманист» и «труженик».
4. Стремление к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте в большей степени связано с когнитивным и эмоциональным компонентами самосознания, т.е. с самопознанием, осознанием себя как носителя социальных ролей, своих личностных качеств и самоотношением. В отличие от подросткового возраста, в котором на развитие самовоспитания, самосовершенствования существенно влияет самооценка, в младшем школьном возрасте определяющей является не высота самооценки, а оценка значимого взрослого.
5. На развитие стремления к самосовершенствованию оказывают влияние некоторые внутренние (пол) и внешние (состав семьи, образование родителей, система обучения) факторы. У учащихся системы развивающего обучения, в отличие от учащихся системы традиционного обучения, в большей степени проявляется стремление регулировать свое поведение в соответствии с гуманистическими ценностями. Дети из полных семей имеют более высокий уровень стремления к самосовершенствованию, чем дети из неполных семей. Дети, родители (или хотя бы один из родителей) которых имеют высшее образование, знают больше способов самосовершенствования, чем дети, родители которых не имеют высшего образования. Прослеживается связь оценки стремления к самосовершенствованию с половыми особенностями: у девочек субъективная оценка стремления выше, чем у мальчиков.
Апробация работы. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на научно-методологических семинарах кафедры психологии и кафедры начального образования БГПУ (1997-2000гг.), региональной научно-практической конференции «Роль психологической службы в развивающем образовании» (г. Барнаул, 1998), Всероссийской конференции «Здравый смысл и достоинство в школе» (г. Москва, 1998), методическом объединении психологов в городском психолого-педагогическом центре г. Барнаула (1997 - 2000г.г.), Всероссийской научно - практической конференции «Становление гуманитарной культуры личности в системе вариативного развивающего образования» (г. Барнаул, 2000). По результатам исследования сделаны сообщения на методических семинарах и родительских собраниях в школе №53 г. Барнаула, на районных методических объединениях психологов, на ежегодных городских конференциях психологов образования. По теме исследования опубликовано 5 научных работ, 1 находится в печати.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы (165 наименований) и приложений. В работе имеется 10 таблиц, 2 рисунка. Общий объем работы составляет 13 5 страниц.
Подходы к определению и характеристике процесса самосовершенствования
Особое значение процесса самосовершенствования в становлении личности признано многими современными деятелями психологической и педагогической науки. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых по вопросам самосовершенствования личности (П.Я. Арет (1961), Р. Берне (1986), А.Г. Ковалев (1965), СМ. Ковалев (1986), А. Маслоу (1999), Ю.М. Орлов (1991), Л.И. Рувинский (1973), Г.А. Цукерман (1997), И.И. Чеснокова (1977) и др.) позволяют представить многоплановость и многоликость этого процесса. Зачастую его отождествляют с другими процессами, такими, как самовоспитание, саморазвитие, самоактуализация, самоформирование, самооформление. Однако все эти понятия имеют свое определенное значение и могут употребляться каждое в своем контексте. В самом общем значении эти понятия можно обозначить как активность человека, направленную на изменение самого себя. Различие между этими понятиями, на наш взгляд, состоит в том, какой вид активности человек осуществляет. Для выстраивания системы понятий, объединяющей все эти виды активности, рассмотрим сущность процессов, описываемых понятиями, начинающимися с приставки «само-», и проследим возможные варианты активности человека по поводу самого себя или «само-деятельности», ее мотивы, цели, факторы и условия возникновения. Эта схема нам показывает, что И.С. Кон не отождествляет понятия «я»-концепция и «самость», «я»-концепция представляет собой категориальное «я» и является подструктурным компонентом «самости». Однако почти на равных правах фигурируют в данной схеме понятия «самость» и личность, хотя, по мнению И.С. Кона, не каждая личность осознает себя «самостью». Осознание происходит в том случае, если личность обладает эго-идентичностью, т.е. прослеживает «...единство и преемственность жизнедеятельности, целей, мотивов, смысложизненных установок» (76, С.46). «Самость» определяется И.С. Коном как самореализующаяся личность, так как наряду с психофизиологическим и социальным факторами развития личности, он еще указывает и фактор реализации в жизнедеятельности личности ее целей, мотивов и смысложизненных установок.
Г.А. Цукерман (1997) определяет «самость» следующим образом: «Самость - это такой поведенческий текст, который я создаю неумышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не подозревая, что творю. Читают и толкуют его другие, от них я узнаю и о самом существовании своей самости, и о ее содержании, и о способах ее создания и интерпретации. Моменты попадания моей самости в мое сознание - это вспышки самосознания» (150, с.25). Далее Г.А. Цукерман дает определение «Я» как рефлектируемой и осваиваемой самости, как субъекта собственного развития. Следовательно, самость можно обозначить как объект становления собственного развития.
Среди внутренних факторов развития личности, наряду с физическими, наследственно-биологическими, психологи (О.С. Газман, А.Г. Ковалев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) выделяют активность человека по преобразованию себя и окружающего мира. Рассмотрим такое проявление мотивационного компонента активности человека как стремление к собственному изменению.
Организация и методы экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилось в течение трех лет (1-3 класс). Выборка испытуемых представлена детьми в возрасте 6,5-9 лет в количестве 216 человек. Было выделено две группы участников эксперимента: экспериментальная группа (81 чел.), куда вошли дети, осваивающие курс «Человекознание» (ЭГ) и контрольная группа (132 чел.), куда вошли дети, не осваивающие этот курс (КГ). Исследование включало метод поперечного среза и формирующий эксперимент, который длился три года, с первого по третий класс включительно.
Экспериментальная группа (ЭГ). Эту группу составили учащиеся (81 чел.), включенные в лонгитюдное исследование: констатирующий эксперимент проводился, когда дети поступили в первый класс, контрольный - когда дети были в третьем классе. В качестве формирующего эксперимента в общеобразовательный цикл был введен авторский интегрированный курс «Человекознание». Сведения о представителях экспериментальной группы (ЭГ): 1) 36 мальчиков и 45 девочек; 2) 50 человек учатся по программе развивающего обучения Л.В. Занкова и 31 человек - по программе традиционного обучения; 3) 56 детей проживают в полных семьях и 25 детей в неполных семьях; 4) родители 51 ребенка имеют высшее образование, родители 30 детей не имеют высшего образования; 5) 72 ребенка не имеют признаков психического неблагополучия, то есть: не переживали развод родителей до 3-х лет, не являлись жертвами или свидетелями насилия, не состоят на учете у психоневролога, невропатолога или психиатра; 9 детей имеют признаки психического неблагополучия; 6) 68 детей посещали детский сад, и 13 детей не посещали детский сад; 7) 20 учащихся имеют высокую успеваемость, 45 учащихся успевают средней 16 учащихся успевают слабо. Контрольная группа (КГ). Эту группу составили дети двух возрастных категорий: учащиеся первых классов в возрасте 6-7 лет (73чел.) и учащиеся третьих классов в возрасте 9-10 лет (62 чел.). Сведения о представителях контрольной группы (КГ): 1) 56 мальчиков и 79 девочек; 2) 70 человек учатся по программе развивающего обучения Л.В. Занкова и 65 человек - по программе традиционного обучения; 3) 112 детей проживают в полных семьях и 23 ребенка в неполных семьях; 4) родители 46 детей имеют высшее образование, родители 89 детей не имеют высшего образования; 5) ПО детей не имеют признаков психического неблагополучия, то есть: не переживали развод родителей до 3-х лет, не являлись жертвами или свидетелями насилия, не состоят на учете у психоневролога, невропатолога или психиатра; 25 детей имеют признаки психического неблагополучия; 6) 97детей посещали детский сад и 38 детей не посещали детский сад; 7) 29 учащихся имеют высокую успеваемость, 77 учащихся успевают средне и 29 учащихся успевают слабо. Целью эксперимента является проверка выдвинутой гипотезы о том, что в младшем школьном возрасте, в специально организованных условиях создается «зона ближайшего развития» у детей стремления к самосовершенствованию. Задачи экспериментальной работы: 1. Изучить развитие у детей стремления к самосовершенствованию в стихийных условиях и в условиях организованной педагогической системы. 2. Проследить динамику развития стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте. 3. Проследить взаимосвязь идеалов, ценностных ориентации младших школьников и их стремления к самосовершенствованию. 4. Изучить связь стремления к самосовершенствованию с особенностями самосознания младших школьников. 5. Выявить роль факторов семьи, образовательной системы, пола в развитии стремления к самосовершенствованию в младшем школьном возрасте.
Влияние ценностных отношений и идеалов младших школьников на их стремление к самосовершенствованию
На втором месте по частоте - высказывания, констатирующие что-либо в человеке («имеет свой характер», «отличается от другого», «имеет разум»). В этом типе высказываний у детей ЭГ чаще встречаются суждения о правах человека («имеет право на жизнь», «имеет права», «имеет право на ошибку»), зато реже - двойственные высказывания («бывает добрым и злым», «глуп и умён одновременно»), описание нравственных качеств («добрый в душе», «добрый», «красив сам по себе», «гордый», «благородный»).
Мечты, желания, предпочтения отражены в меньшей степени, причём среди них чаще встречаются обобщенные высказывания («мечтает», «что-то любит»), на втором месте - о работе, деле («мечтает получить работу», «любит заниматься своим делом»).
В целом, анализируя результаты по методике «Неоконченные предложения», следует отметить, что к концу младшего школьного возраста в представлениях о человеке на одно из первых мест выступают нормативы, правила, причём это более выражено в ЭГ. В исследовании С.Г. Якобсон (1984) отмечается чувствительность дошкольного возраста к морали, нормам и правилам, принятым в обществе. В младшем школьном возрасте, по результатам нашего исследования, также можно сказать, что дети ориентируются на образцы, законы, моральные устои общества, однако наиболее выраженные тенденции долженствования проявляются в ЭГ, в условиях организованной педагогической системы, где важную роль играет социальный взрослый.
Результаты существенно отличаются по отдельным параметрам, т.е. в каждом отдельном классе они имеют специфику. В одном классе дети чаще используют предикат «должен ...», в другом - чаще говорят о правах человека (в том числе, о праве на ошибку), в третьем - много высказываний о работе, делах. Очевидно, в этом своеобразии проецируется «почерк» работы классного руководителя, преподавателя уроков человекознания и другие виды опыта детей.
Выявляя особенности представлений младших школьников об идеальном человеке, с помощью методики «Идеальный человек», мы обнаружили, что в рисунках отчётливо проявляется влияние телевидения, детская и подростковая «мода» на героев. В то время, когда «на волне» популярности были трансформеры, черепашки Ниндзя, дети, особенно мальчики, часто изображали их подобие. В их рисунках также просматриваются черты суперменов с телеэкрана с соответствующими атрибутами (чёрные повязки, цепи, оружие). Наряду с ними встречались образы и описания, являющиеся результатом более гуманистичных влияний и установок, собственных размышлений (см. приложение 3).
Апробация методики позволила эмпирически выделить 8 основных типов идеала человека, условно названных: «гуманист», «труженик, деловой человек», «воин, агрессор», «робот, зомби», «неземное существо, гуманоид», «гедонист», «спортсмен», «волшебник».
Выборы этих типов идеала среди учащихся ЭГ и КГ разделились следующим образом. В работах учащихся практически не встречалось «чистых» типов, каждый образ и описание несли в себе черты 2-3-х типов идеалов. Причём, часто в описании давались, преимущественно, черты одного типа, а в рисунке - другого. Было характерно расхождение вербального и невербального способов представления идеального человека. Интересно, что в словесных описаниях преимущественно назывались нравственно-психологические качества, а характеристик, относящихся к типам «гуманоид», «робот», практически не встречалось. В рисунках были представлены все названные типы в различных вариациях, сочетаниях. Например, у мальчиков часто сочетались черты труженика, делового человека и агрессора. У девочек -гуманиста и гедониста. Очевидно, в этом проявлялось, с одной стороны, «экранное « влияние на детей и, с другой, - влияние педагогов, родителей.
