Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Клинико-психологические особенности детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития.
1.1 . Проблема общего психического недоразвития в психологии: определение, критерии, признаки .
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.
Глава 2. Обучаемость и обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
2.1. Понятие обучаемости . 40-44
2.2.0собенности обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
2.3 Обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. 51-60
Глава 3. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации и развития эмоциональной сферы.
3.1 Основные подходы к проблеме влияния эмоциональной сферы на познавательное развитие детей .
3.2 Проект программы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации и развития эмоциональной сферы.
3.3 Развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, имеющими высокий уровень обучаемости
3.4 Развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, имеющих низкий уровень обучаемости.
Заключение 135-139
- Проблема общего психического недоразвития в психологии: определение, критерии, признаки
- Понятие обучаемости
- Основные подходы к проблеме влияния эмоциональной сферы на познавательное развитие детей
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Теория и практика показывают, что дети, имеющие тяжелые нарушения интеллекта, часто характеризуются как «необучаемые» и помещаются в специализированные дома - интернаты, где явления госпитализма и депривации усугубляют их положение и ведут к искажению развития личности тяжело умственно отсталого ребенка. Последствия такого подхода приводят к тому, что приученные в условиях интернатного учреждения к иждивенчеству и опеке тяжело умственно отсталые дети обнаруживают социальную недостаточность, неспособность выполнять так называемые «социальные роли», ограничение жизнедеятельности, нарастание снижения способности адекватно себя вести и оценивать, эффективно общаться с окружающими, осознавать перспективы будущей жизни. В отсутствии адекватных форм взаимодействия с социальной средой у ребенка формируются специфические качества личности: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм, враждебность и т.д.
Традиционно сложившаяся система работы с тяжело умственно отсталыми детьми в основном направлена на тренировку и закрепление у них навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. В результате общение между педагогом и детьми данной категории приобретает формальный характер, отношения сводятся к выполнению режимных моментов и уходу. В таких условиях не соблюдается принцип коррекции и развития в процессе обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей, это приводит к тому, что игнорируется даже тот потенциал обучаемости, способности к развитию, которым обладают дети с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе определения и раскрытия потенциальных возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости. Диагностика детей проводится перед определением ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в
специализированное учреждение. Практическое значение психологической диагностики в этой ситуации определяется тем, что отбор по существу представляет собой определение основного пути обучения ребенка, имеющего нарушение интеллекта. Сложность ранней психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что дети на ранних этапах развития в процессе обследования могут проявлять одинаковые или сходные диагностические результаты, но при этом могут обнаруживать различные виды и степени поражение центральной нервной системы. Темпы и результаты развития тяжело умственно отсталых детей в специализированном учреждении со временем показывают, что эти дети обладают совершенно разными потенциальными возможностями.
Несмотря на актуальность данной проблемы, отечественные исследования в этой области крайне немногочисленны. Большинство работ посвящены содержанию программ социально-бытовой и трудовой адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, а изучению потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей не уделяется должного внимания. В связи с этим, при недостаточной разработке проблемы развития обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта многие подходы к обучению становятся малоэффективными.
Проблемами обучения детей с нарушением интеллекта, и в частности, детей с тяжелыми нарушениями интеллекта занимались Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, А.Я.Иванова, А.Р.Маллер, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, Г.В.Цикото и некоторые др.
Одним из основных подходов к раскрытию возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта является развитие познавательной сферы. На практике мы сталкиваемся с тем, что такой подход не приносит ожидаемых результатов. Это обусловлено, во-первых, многофакторностью нарушений, во-вторых, устойчивостью многих дефектов, в-третьих, недоучетом того обстоятельства, что у детей с тяжелой умственной отсталостью значительное место занимают нарушения эмоциональной сферы.
Вместе с тем, недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира с ранних этапов развития. Недостаточная способность дифференцировать различные эмоциональные состояния окружающих, а также неумение адекватно выразить свое собственное состояние приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, а это в свою очередь, проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. Физиологически обусловленные недостатки эмоциональной сферы усугубляются психической депривацией, в условиях которой тяжело умственно отсталые дети воспитываются с рождения. В связи с этим в решении проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта может быть выбран подход, в основе которого лежит активизация и развитие эмоциональной сферы.
Цель работы: повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы.
Объект исследования - процесс обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.
Предмет - влияние активизации эмоциональной сферы на повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Гипотеза исследования заключается в том, что целенаправленная активизация и развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната, будет способствовать повышению обучаемости и расширению возможностей детей на уровне отдельных познавательных функций.
Для осуществления поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:
1. Выявить основные подходы к решению проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы.
Определить основные этапы развития эмоциональной сферы на ранних этапах онтогенеза.
Обосновать и разработать экспериментальную программу повышения обучаемости на основе активизации и развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Разработать процедуру диагностики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в рамках экспериментальной программы.
Осуществить комплексную проверку эффективности разработанной программы с использованием контрольных и экспериментальных групп детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Методологическая основа:
положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Согласно положению, полнота раскрытия потенциальных возможностей детей зависит от эффективности применяемого метода обучения;
положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев и др.);
принцип «единства интеллекта и аффекта», обоснованный в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;
основные подходы к понятию обучаемости (З.И.Калмыкова,
Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);
принципы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта
(Л.С.Выготский, Г.М. Дульнев, А.Р. Маллер, С.Я.Рубинштейн,
Г.В. Цикото).
Научная новизна:
Экспериментально доказано влияние активизации эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на их обучаемость.
Установлено, что в ходе экспериментального обучения, основанного на принципах активизации эмоциональной сферы, у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта улучшаются основные показатели обучаемости:
уровень ориентировочной деятельности, качество и широта переноса, чувствительность к помощи.
Показано, что в ходе развития и активизации эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью улучшаются показатели умственной работоспособности: переключаемость и распределение внимания, непрерывность деятельности, врабатываемость.
Выявлено, что активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта позволяет повысить активность внимания и воспроизведения в процессе механического запоминания.
Отмечено, что в процессе активизации и развития эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью развивается способность определять и называть основные эмоциональные состояния.
Определено, что методика обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта должна включать блоки, соответствующие внутренним эмоциональным механизмам:
1). Вызов эмоционального отклика.
2). Накопление эмоциональных впечатлений об окружающем мире. 3). Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации. 4). Овладение собственным эмоциональным состоянием. Теоретическая значимость исследования.
В ходе эмпирического исследования, подтверждено положение о влиянии эмоциональной сферы на познавательное развитие детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Расширены представления о содержании эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Определены методические основы модульного подхода для обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут использоваться для совершенствования системы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. На базе материалов диссертационного исследования разработаны методические рекомендации
для специалистов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми. Результаты исследования включены в обучающие программы подготовки и переподготовки специалистов, которые ведутся в рамках КРИРОиПК и КГПИ.
Надежность и достоверность исследования обеспечивается применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам работы, использованием анализа с применением математической статистики (Т-критерий Вилкоксона).
Основные положения, выносимые на защиту:
Активизация эмоциональной сферы повышает обучаемость тяжело умственно отсталых детей, способствует актуализации их потенциальных возможностей на уровне отдельных познавательных функций.
Активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осуществляется поэтапно через вызов эмоционального отклика, накопление эмоциональных впечатлений, создание условий для эмоционально-ролевой идентификации, овладение собственным эмоциональным состоянием.
Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы предполагает реализацию модульного планирования в ходе организации учебного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, лекций, семинаров для педагогов интернатных учреждений и детских домов.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на Коми республиканской методической конференции «Проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии», Коми республиканской конференции «Гуманизация образования. XXI века» (2002), Коми республиканской научно-практической конференции «Службы практической психологии и психолого-педагогической и медико-социальной помощи в системе образования Республики Коми. Опыт. Проблемы. Перспективы»
(2003); на международной конференции «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004); на Коми республиканском семинаре «Реабилитация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями» (Сыктывкар, 2004); на заседаниях кафедры психологии и коррекции развития личности КРИРОиПК (Сыктывкар, 2003); на заседании кафедры психологии развития личности КГПИ (Сыктывкар, 2004); на заседании кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ (Ярославль, 2004).
Материалы диссертационного исследования используются автором: для проведения занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта; для проведения просветительской и консультативной работы с педагогами, работающими с детьми с нарушениями интеллектуального развития; чтения лекций и проведения семинарских занятий по курсу «Специальная психология с основами специальной педагогики», «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта».
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 244 страницы. Диссертация содержит 201 таблицу, 16 диаграмм, 2 приложения. Библиографический список содержит 157 наименований.
Проблема общего психического недоразвития в психологии: определение, критерии, признаки
Типичной моделью психического недоразвития является олигофрения. Проблемами олигофрении занимались М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, С.С.Мнухин, С.Я.Рубинштейн, В.В.Лебединский и т.д.
По словам Г.Е.Сухаревой, термин «олигофрения» включает несколько групп стойких различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком - все они представляют собой клинические проявления дизонтогении головного мозга. Г.Е.Сухарева относит к олигофрении только те формы общего психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями - 1) преобладанием интеллектуального дефекта, 2) отсутствием прогридиентности. [137].
"Группа олигофрении отличается от других дизонтогении центральной нервной системы большей сложностью клинических проявлений. Здесь речь идет о недоразвитии высших форм познавательной деятельности. Формирование этих сложно организованных функций невозможно без участия самых молодых в онто- и филогенетическом отношении образований мозга - больших полушарий, которые созревают поздно и наиболее интенсивно формируются в первые годы постнатального развития. Этим объясняется то, что болезненный процесс, поразивший центральную нервную систему в первые годы жизни ребенка, может обусловить не только деструкцию уже сформированных мозговых систем, но и недоразвитие тех, которые в это время не закончили своего формирования. В соответствии с этим в группу олигофрении должны быть включены клинические формы дизонтогении головного мозга, не только врожденного происхождения, но и приобретенные в первые годы жизни (до 3 лет)." [137. С.20].
Вопрос о причинах возникновения различных форм олигофрении был поставлен еще в прошлом столетии в исследованиях отечественных и зарубежных ученых (С.С.Корсаков, И.П.Мержеевский, В.П.Сербский Б.В.Томашевский,и др.) Уже в то время были отмечены две группы этиологических факторов - эндогенные и экзогенные. Путем экспериментальных исследований и клинических наблюдений выявлены ранее неизвестные этиологические факторы, обуславливающие возникновение олигофрении. Были вскрыты также некоторые закономерности формирования клинических проявлений олигофрении. [137].
В зависимости от времени воздействия различают три группы патогенных факторов, обуславливающих возникновение различных форм олигофрении.
Первая группа патогенных факторов — неполноценность генеративных клеток родителей.
Вторая группа патогенных факторов - вредности, действующие на зародыш и плод в разных фазах внутриутробного развития. Патогенные факторы, действующие на эмбрион и плод в течение внутриутробного периода, являются частой причиной олигофрении. Но они труднее поддаются учету, чем перинатальные и постнатальные факторы.
Третья группа патогенных факторов - вредности, действующие во время родов и в первые годы постнатального периода. Основным патогенным фактором может служить асфиксия большей или меньшей длительности, которая приводит к расстройству кровообращения, кровоизлияниям в мозговые оболочки и в вещество мозга ребенка. Нередко асфиксия сочетается с механической травмой во время родов. Причиной повреждения обычно являются узкий таз, неправленое предлежание плода, затяжные или чрезмерно скорые роды с ранним отхождением околоплодных вод и другие затруднения прохождения плода через родовые пути.
Наиболее частыми причинами олигофрении в постнатальном периоде являются инфекции центральной нервной системы как первичные (менингиты, энцефалиты, менинго-энцефалиты), так и вторичные (обусловленные общими инфекциями). Кроме того, причиной олигофрении могут быть и постнатальные травмы мозга, тяжелые интоксикации. [137]. Общее в клинической картине различных форм олигофрении проявляется главным образом в качественной характеристике олигофренического слабоумия.
Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении, по мнению Лебединского В.В., Певзнер М.С., обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь - лобных и теменных отделов. [86].
Ряд исследователей, в особенности отечественных (Лубовский В.И., Лурия А.Р., Мещеряков А.И.) специально изучали особенности нейродинамики нервно-психических процессов при умственной отсталости. Основной вывод, который был сделан в этих работах, состоял в том, что при олигофрении наблюдается нарушение общей нейродинамики, главным образом патологическая инертность, плохая переключаемость психических процессов. Существенно, что эта инертность не во всех секторах психики одинакова. В большей степени она проявлялась в мыслительной сфере и в меньшей в сенсомоторике.
Понятие обучаемости
Известно, что успешность обучения и высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются содержанием образования, обоснованностью методики обучения, мастерством педагога. Но этого недостаточно.
Успех зависит и от внутренних факторов - индивидуально-психологических особенностей ребенка. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения) дети дают различные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях детей.
Понятие обучаемости возникло в процессе разработки проблемы интеллекта и умственного развития. В связи с этим, категория обучаемости стала интегративной характеристикой потенциальных возможностей ребенка, реализующихся в процессе учебно-воспитательной работы.
Вопрос о содержании умственного развития сегодня широко обсуждается в психологической литературе. Широкая трактовка этого понятия включает в умственное развитие не только все познавательные процессы, но и эмоционально-волевые, и даже характерологические стороны личности. При узком понимании этого термина под умственным развитием понимают лишь овладение операционной стороной знаний. В рамках разрабатываемого в отечественной психологии подхода к проблеме умственного развития (А.В.Запорожец,, Н.Н.Поддъяков, А.В.Эльконин и др.) принято выделять две стороны умственного развития: умственное развитие как обогащение содержания интеллекта ребенка, возникновение у него новых знаний, средств и способов мыслительной деятельности, и другой стороны, умственное развитие как смена планов мыслительной деятельности ребенка, как переход от наглядно-действенного мышления к .лш ДйФШ шному, принимая во внимание тесную взаимосвязь двух линий развития. [74].
Н.А.Менчинская подчеркивала связь умственного развития с мотивацией, установками, личностью в целом, выделяет внешние и внутренние критерии умственного развития. К внешним относятся фонд знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности; к внутренним - качественные особенности интеллекта (самостоятельность, критичность и т.д.). [109].
Основными недостатками такого показателя умственного развития как имеющийся запас знаний З.И.Калмыкова считает то, что он не отражает самого процесса овладения знаниями, способов, путей их приобретения. Поэтому в качестве более надежного показателя предлагается использовать темп усвоения при самостоятельном овладении знаниями или же проявляющуюся при этом экономичность мышления, т.е. скорость, легкость, краткость пути к приобретению новых знаний (при наличии других необходимых условий исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.). (Рубинштейн С.Л., Менчинская Н.А., Калмыкова З.И.).
Каждая из генетических форм учения, равно как и учение каждого, отдельно взятого ребенка как проявление специфической активности имеет свою логику, свои внутренние законы развития, предполагает взаимопроникновение «внешнего» и «внутреннего», «реактивного» и «активного». Подчеркивая особую принципиальную важность этих положений для разработки дифференцированного развивающего обучения, Н.А. Менчинская писала: «Вопрос о соотношении активности и реактивности человека в процессе обучения является центральным методологическим вопросом, от решения которого в основном зависит направление исследований в психологии обучения, интерпретация основных понятий этой отрасли психологии». [109. С.79].
В 1959 г. Н.А. Менчинская ввела в научный оборот термин «обучаемость» (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.), представляющий собой выражение индивидуально-типических своеобразий психики ребенка, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению. [109].
Первая попытка определить психологическую сущность этой способности принадлежит С.Л. Рубинштейну: способность к учению, на его взгляд, представляет собой определенный уровень развития общих способностей. Формируясь в учебной деятельности, она приобретает сложную личностную структуру, благодаря чему входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития, прежде всего, в виде упрочившихся интеллектуальных свойств. [57].
В качестве определяющих критериев сформированности общей способности к учению С.Л. Рубинштейн выделяет темп, легкость усвоения, быстроту продвижения и особо подчеркивает важность широты переноса. Именно в широте переноса появляется, на его взгляд, творческий интеллектуальный потенциал личности.
Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации и развития эмоциональной сферы
Основные подходы к проблеме влияния эмоциональной сферы на познавательное развитие детей
Исследованием эмоций занимались многие отечественные и зарубежные ученые.
А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский рассматривают эмоцию как особую форму отражения психикой окружающего мира в виде переживаний. При этом переживания биологически обусловлены, отражают потребности организма и регулируют деятельность.
В этом же направлении определяет эмоцию А.Т.Злобин. Однако он дополняет характеристику переживаний, которую дают А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. А.Т.Злобин приписывает переживаниям такие дополнительные особенности как непосредственность, сиюминутность, пристрастность.
Ряд ученых (И.П.Павлов, Г.У.Липер, Е.Волосова и др.) сводят эмоции к психическим состояниям, к психическим процессам.
Г.Х.Шингаров, В.С.Дерябин и др. отмечают в эмоциях наличие объединения физиологического и психического, как две стороны отражения внешнего воздействия на организм, осуществляющиеся одновременно.
В свою очередь, К.Изард вычленяет в эмоциях три компонента, характеризующие это явление: 1) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоций; 2) процессы, проходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; 3) поддающиеся наблюдению выразительные компоненты эмоций (мимика, пантомимика, жесты). [66].
Л.С.Выготский писал о необходимости различать в развитии каждого психического процесса следующие уровни: первый - генетически первичный (природный), натуральный и второй - высший, или культурный (социальный), уровень. То же самое различение («природного» материала и новых культурных форм) он считал необходимым и в отношении эмоциональных процессов. [23].
Раскрывая роль Л.С.Выготского в разработке проблемы эмоций, А.В.Запорожец неоднократно подчеркивал, что одной из фундаментальных закономерностей проявления и развития эмоций является их многоуровневость. Она заключается в существенных качественных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней: первый уровень - непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень - высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями. [53].
Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс принадлежит В.В.Лебединскому и О.С.Никольской. Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова - явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый - уровень аффективной пластичности, второй - уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий — уровень аффективной экспансии и четвертый — уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения. [87].
Первым уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или уровень аффективной пластичности. Он осуществляет самую примитивную оценку самой возможности контакта с окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним.
Второй уровень - уровень аффективных стереотипов - способствует установлению стабильных контактов со средой. Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда избирательно оценивается качество сенсорных впечатлений, ярко окрашенных удовольствием или неудовольствием.
Третий уровень - уровень аффективной экспансии - осуществляет активную адаптацию к нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний субъекта, его эмоциональное самоощущение «могу» или «не могу». То есть происходит оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели.
Четвертый уровень - уровень эмоционального контроля - отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. [87].
