Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические проблемы понимания текстовой информации
1.1 Методологические аспекты проблемы понимания 10
1.2 Разработка проблемы понимания в отечественной и зарубежной психологии
1.3 Проблемы механизмов процесса понимания текстовой информации
1.4 Особенности текста, влияющие на его успешное понимание 34
1.5 Смысловые отношения и их выражение в тексте 39
1.6 Интеллект и интеллектуальные способности 50
1.7 Роль интеллекта в понимании текстовой информации
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Факторы, влияющие на понимание студентами смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели
2.1 Организация и методы исследования 68
2.2 Зависимость успешности понимания смысловых атрибутивных отношений от содержания изучаемых отношений
2.3 Зависимость успешности понимания студентами атрибутивных отношений от структурных единиц их выражения в языке
2.4 Изучение зависимости успешности понимания студентами атрибутивных отношений от способа вербального выражения
2.5 Изучение комплекса интеллектуальных качеств студентов, лежащих в основе успешного понимания ими атрибутивных отношений
2.6 Зависимость успешности понимания атрибутивных отношений студентов от дифференцированности поля восприятия
2.7 Зависимость успешности понимания атрибутивных отношений студентами от структуры сигнальных систем и типа ведущей модальности
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Практические рекомендации 154
Литература 157
Приложения
- Разработка проблемы понимания в отечественной и зарубежной психологии
- Смысловые отношения и их выражение в тексте
- Зависимость успешности понимания смысловых атрибутивных отношений от содержания изучаемых отношений
- Зависимость успешности понимания атрибутивных отношений студентов от дифференцированности поля восприятия
Введение к работе
Актуальность исследования. Психологические проблемы успешного понимания текстовой информации в процессе обучения сегодня становятся особенно актуальными в связи с увеличением информационной нагрузки студентов. К сожалению, обилие информации зачастую не способствует повышению их учебной компетентности и увеличению образовательных достижений. Получаемые студентами знания часто являются недостаточно системными и обобщенными, а порой и вовсе непонятыми.
Одним из основных источников знаний студентов являются различные виды учебных и научных текстов. Поэтому особо остро встает вопрос об оптимизации процесса понимания текстовой информации.
Текст - это определенным образом структурированный объект. Понимание текста достигается в случае правильного отражения его смысловой структуры. Состав структурных элементов текста исследователями определяется по-разному: "смысловые вехи" (А.Н. Соколов), "субъекты" и "предикаты" (Н.И. Жинкин), различные категории смысловой информации (З.И. Клычникова), "предметные отношения" (Г.Д. Чистякова). В нашей работе мы придерживаемся положения о том, что в учебном и научном тексте отражаются различные виды предметных отношений. Понимание достигается в том случае, если человек постигает структуру предметных отношений, представленную в текстовой информации посредством смысловых отношений. От успешности их понимания зависит успешность понимания текста в целом. Но понимание выраженных в тексте смысловых атрибутивных отношений представляет собой сложную и нерешенную проблему. Это обусловливается дефицитом теоретических и эмпирических знаний как о самом явлении, так и факторах, влияющих на успешность его понимания.
Основу успешного понимания текстовой информации составляют как объективные - содержательные и формальные - характеристики самого текста, так и субъективные характеристики читателя. Последние особенно важны в условиях современного образования, когда учет индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения приобретает большое значение (З.И. Клычникова, Г.Д. Чистякова). При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность понимания текстовой информации студентами. Именно этим обусловлена актуальность нашего исследования.
Исследование опиралось на следующую методологическую базу:
Объектом нашего эмпирического исследования были студенты высших учебных заведений.
Предметом исследования - понимание студентами смысловых атрибутивных отношений.
Основной целью исследования было изучение факторов, влияющих на понимание смысловых атрибутивных отношений студентами.
В связи с этим были поставлены следующие задачи:
1. Изучение зависимости успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели:
- от содержания указанных отношений;
- от структурных единиц их выражения в языке (части речи, схемы построения словосочетаний и предложений);
- от способа представления: слово, словосочетание, контекстуально-изолированное предложение, контекстуально-связанное предложение.
2. Выявление комплекса интеллектуальных качеств студентов, лежащих в основе успешного понимания ими атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.
3. Изучение взаимосвязи успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и ведущей модальности переработки информации.
4. Изучение взаимосвязи успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и особенностей структуры сигнальных систем.
5. Изучение взаимосвязи успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и дифференцированности поля восприятия.
Гипотеза исследования: успешность понимания студентами смысловых атрибутивных отношений обусловливается:
1. Объективными характеристиками текстовой информации (содержанием смысловых атрибутивных отношений; языковыми структурными единицами; способом представления, другими смысловыми отношениями, окружающими атрибутивные отношения в тексте).
2. Интеллектуальными качествами студентов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы и методики исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Констатирующий эксперимент.
3. Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.
4. Комплекс методик для изучения параметров интеллектуального развития студентов, а также понимания ими смысловых атрибутивных отношений.
Для изучения параметров интеллектуального развития студентов использовались следующие методики: (1) тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; (2) опросник структуры сигнальных систем; (3) опросник когнитивного стиля Д. Барша для выявления преобладающей модальности репрезентативной системы; (4) тест «Включенные фигуры» Р. Готтшальдта; (5) методика определения параметра когнитивного стиля «полезависимость - поленезависимость» на вербальном материале.
Для выявления особенностей понимания студентами текстовой информации нами использовалась методика изучения понимания смысловых атрибутивных отношений (САО).
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается:
1. Теоретической обоснованностью методологических позиций;
2. Достаточным объемом выборки испытуемых;
3. Использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Теоретически обоснована и эмпирически проверена степень трудности понимания студентами разных типов смысловых атрибутивных отношений.
2. Экспериментально доказано наличие структурных языковых форм и способов вербального выражения, затрудняющих понимание студентами смысловых атрибутивных отношений.
3. Выявлена зависимость успешного понимания студентами смысловых атрибутивных отношений от определенных параметров их интеллектуального развития.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
1. Теоретически обосновано и эмпирически изучено понятие «смысловое атрибутивное отношение».
2. Теоретически обоснован и экспериментально доказан феномен наличия различной степени трудности понимания разных типов смысловых атрибутивных отношений.
3. На основе полученных в исследовании результатов расширены теоретические представления о взаимосвязи развития интеллекта студентов и понимания ими текстовой информации.
4. Выявлен комплекс интеллектуальных характеристик студентов, обеспечивающих успешное понимание ими смысловых атрибутивных отношений.
Практическая значимость работы состоит в следующем:
1. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, эмпирические факты и сделанные на их основе выводы могут служить основанием для разработки методических рекомендаций и создания программ по обучению студентов пониманию смысловых атрибутивных отношений, а также систем диагностики понимания студентами текстовой информации в целом.
2. Использованная нами методика выявления понимания смысловых атрибутивных отношений может быть использована для мониторинга понимания студентами текстовой информации в процессе обучения, контроля и оценки их знаний.
3. Полученные данные могут использоваться при обучении студентов методам и приемам самостоятельной работы с учебной литературой, а также на курсах повышения квалификации преподавателей вузов для совершенствования методики организации самостоятельной работы студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Успешность понимания студентами смысловых атрибутивных отношений зависит от их содержания, структурных единиц реализации в языке и способа представления.
2. Особенности развития интеллектуальных качеств студентов оказывают влияние на успешность понимания ими атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.
3. Успешность понимания студентами смысловых атрибутивных отношений независимо от способа их представления связана с развитием как вербального, так и общего интеллекта.
4. В комплекс интеллектуальных характеристик, необходимых для успешного понимания студентами смысловых атрибутивных отношений, входят: способность к классификации, способность к установлению аналогий, общая осведомленность, способность к обобщению. Для понимания отношений условия и цели также способность к запоминанию слов.
5. Дифференцированность поля восприятия студентов, способность к вербализации и абстрагированию облегчают понимание смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели. Затрудняет понимание атрибутивных отношений условия и цели ручная направленность. Студенты с преобладанием тактильной модальности успешнее понимают смысловое атрибутивное отношение качества.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Вологодского государственного педагогического университета, кафедры практической психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, на 3-ем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на международном симпозиуме «Теория и технологии качества образования в 21 веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (г. Кострома, 2004), в выступлениях на курсах повышения квалификации учителей школ г. Вологды.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения.
Разработка проблемы понимания в отечественной и зарубежной психологии
В психологической теории понятие "понимание" употребляется в широком и узком смысле. При широкой интерпретации оно используется в контексте анализа практически всех психологических аспектов взаимодействия человека с предметным миром - восприятия, памяти, языка и т.п. Понимание рассматривается при этом как универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса. В таком смысле использует термин "понимание" А.А. Смирнов (Смирнов, 1980), изучавший роль этого феномена в различных видах запоминания.
В большинстве работ, посвященных проблеме понимания (Артемов, 1958; Кондаков, 1975; Левитов, 1964; Рубинштейн, 1976), этот психический феномен определялся либо как осознание, отражение в мозгу связей между предметами и явлениями реального мира, либо как сложный мыслительный процесс (сторона, вид, компонент мышления), состоящий в раскрытии существенных связей и отношений между предметами и явлениями действительности.
Большее распространение получила вторая точка зрения (узкое применение термина "понимание"). Так, например, Г.С. Костюк пишет: "Понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. Нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый процесс, отдельный от мышления" (Костюк, 1950, с.53). Н.А. Менчинская называет понимание "одним из основных видов сложной мыслительной деятельности" и характеризует его как "раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности" (Менчинская, 1962, с.264). Еще ранее В. Джемс высказывал мнение, что понимание достигается путем выделения существенных признаков (цит. по: Доблаев, 1982).
Подобные толкования сущности понимания дают и другие психологи с той разницей, что понимание рассматривается ими не как процесс, а как сторона мышления. Следует заметить, что во всех случаях ничего не говорится о том, какие другие стороны, процессы или виды мышления, стоящие в одном ряду с пониманием, имеются в виду.
Говоря о "понимании" как о компоненте мышления, как об одном из образующих его процессе, следует отметить тот факт, что в современной отечественной и зарубежной психологии весьма распространенной является точка зрения, согласно которой психологические механизмы понимания сводятся к решению мыслительных задач (Доблаев, 1982; Знаков, 1991; Костюк, 1988): "Понять новый объект - это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу" (Костюк, 1988, с. 198). При такой возможной интерпретации подчеркивается активность этого процесса (чтобы понять что-либо, необходимо действовать мысленно, а часто и практически), отмечается его аналитико-синтетическии характер, состоящий в выделении основных, существенных элементов того, что подлежит пониманию, и
объединении их в единое целое, указывается на то, что степень развернутости этой аналитико-синтетической деятельности зависит от содержания объекта понимания и уровня подготовленности субъекта.
Относя процесс понимания к мыслительным процессам, исследователи, особенно работавшие в более ранний период (до начала 60-х годов), не раскрывали, однако, его специфики в отличие от других процессов мышления. На это обращали внимание ряд авторов (Артемов, 1956; Доблаев, 1982, Роговин, 1956). Исследователи этого периода трактовали процесс понимания очень широко: понимание - раскрытие существенных связей и отношений между предметами и явлениями действительности. Также обращалось внимание на характеристику механизма понимания как сочетания анализа и синтеза, обобщения всех мыслительных процессов.
Одна из попыток объяснить разницу между мышлением и пониманием принадлежит П.И. Иванову (Иванов, 1967). Автор специализировал понимание как вид мышления, имеющий место тогда, когда в деловом и речевом общении приходится усваивать мысли других людей. Понимание как мыслительный процесс, с его точки зрения, имеет место при восприятии и усвоении чужой речи, а также при ознакомлении с предметами техники. "Понимание, - заключает автор, - это вид мышления, проявляющийся, главным образом, при усвоении готовых знаний и умений" (Иванов, 1967, с.247).
Л.П. Доблаев (Доблаев, 1967) также предпринял попытку специализировать понимание как вид мышления, отнеся к нему только те познавательные процессы, в которых связи между предметами реального мира познаются не непосредственно, а посредством продуктов психической деятельности людей (живая речь, учебные тексты, произведения науки, литературы, искусства и др.). Автор считает, что различение познания связей между предметами в природе заключается и в их изображении, что особенно важно применительно к обучению: одно дело - когда ученик наблюдает, выполняет практические работы, экспериментирует, самостоятельно осмысливает факты и делает какие-то выводы, и другое - когда он осмысливает описание или объяснение тех же предметов и явлений, данное другим лицом.
Нетрудно заметить, что точки зрения на процесс понимания П. И. Иванова и Л. П. Доблаева схожи. Такой взгляд на понимание не получил, однако, распространения. Другими авторами описанные выше процессы рассматриваются как разновидность в системе процессов понимания. Отмечается, что понимание может протекать непосредственно и посредством другого человека, при понимании сообщений, например. В последнем случае изучаемое явление предстает перед человеком не непосредственно, а опосредованно, через лекцию преподавателя, составленное кем-то техническое описание устройства; в процесс понимания включается дополнительный инструмент - символы, знаки, речь (Путляева, 1985).
Очень часто процесс понимания трактуется как познавательное взаимодействие текущей, новой информации и системы знаний субъекта (Брудный, 1989; Левитов1964; Матюшкин, 1972; Путляева, 1985; Секей, 1965). Наличие определенного запаса знаний рассматривается многими исследователями как наиважнейшее условие понимания.
Однако некоторые, преимущественно зарубежные, психологи в противоположность механистическому сведению понимания к использованию готовых знаний истолковывают его как непосредственное усмотрение сущности предметов или "инсайт" (Дильтей, 1924; Wertheimer, 1945). И.П. Павлов, как известно, резко критиковал такой взгляд на понимание. Физиологические механизмы понимания трактовались им как актуализация прежних и замыкание новых временных нервных связей (Павлов, 1949).
Смысловые отношения и их выражение в тексте
Теоретический анализ разрабатываемой в рамках нашего исследования проблемы предполагает рассмотрение вопросов, связанных с понятиями "смысловая категория" и "смысловое отношение".
Проблема категориального отражения действительности начала изучаться еще со времен античности. Впервые упоминание о категориальном характере человеческого мышления находим у мыслителей древней Греции Платона и Аристотеля. Платон выделил пять категорий: сущее, тождество, движение, покой, различие, вкладывая в понятие категории "собирательный смысл". Аристотель выделил десять категорий: сущность, качество, количество, отношение, место, время, положение, состояние, действие и страдание. И Платон, и Аристотель говорили о категориях, как наиболее общих фундаментальных понятиях, с помощью которых человек мог подходить к познанию вещей и явлений (Аристотель, 1956). В XVII-XIX веках появилась система категорий в учениях И. Канта и Г. Гегеля. И. Кант (цит. по: Словарь современной западной философии, 1996) не выводил категории из бытия, как Аристотель, а они явились у него априорными формами сознания. И. Кант выделял такие категории: качество (реальность, отрицание, ограничение), количество (единство, множество, цельность), отношение (субстанция, свойство, причина, действие, взаимодействие), модальность (возможность, невозможность, недействительность, случайность, необходимость)
Г. Гегель в работе "Наука логики" выделял десять категорий (Гегель, 1970). Полагая, что человек постепенно восходит от одной категории к другой в процессе познания, Г. Гегель, однако, считал, что человеку в процессе восхождения оказывает помощь нечто неопределенное, от него независящее, некая "абсолютная истина".
При этом Г. Гегель понимал под категориями следующее: "С одной стороны, ввиду своей всеобщности служат сокращениями (ведь какое бесконечное множество частностей внешнего существования и деятельности объемлют собой представления). С другой стороны, они служат для более точного определения и нахождения предметных отношений" (Гегель, 1970, с.57).
Материалисты считали, что "... посредством абстракции мы превращаем всякую вещь в логическую категорию...", "...в логических категориях видим субстанцию всех вещей..." (Маркс, Энгельс, 1974, с.131). При этом, как отмечал Ф. Энгельс, "Маркс сводит то общее содержание, которое заключается в вещах и отношениях, к его наиболее обобщенному мысленному выражению. Его абстракция, следовательно, только отражает в форме мысли то содержание, которое уже заключается в вещах" (Маркс, Энгельс, 1974, с. 160). В.И. Ленин отмечал, что "Сознательный человек выделяет категории..." (Ленин, 1969, с.85). Эти категории В.И. Ленин определял как "... суть ступеньки выделения, т.е. познания мира, узловые пункты в сети, помогающие познать ее (природу) и овладеть ею" (Ленин, 1969, с.85).
Таким образом, категория - это такое общее понятие, которое вбирает в себя наиболее общие свойства, связи и отношения предметов реального мира.
В психологическом аспекте наличие системы категорий сознания познающего субъекта является условием, позволяющим ему отразить связи и отношения реально существующих предметов. А.А. Смирнов отмечал, что "весьма важно понимание логических отношений, связывающих то, что осмысливается" (Смирнов, 1966, с.231). Для раскрытия этих отношений человек должен обладать достаточно развитым мышлением.
А.А. Брудный, рассматривая процесс чтения, указывает, что каждый читающий должен обладать системой смысловых категорий, которая "интерсубъективна" (Брудный, 1970), то есть обязательна и значима для всех носителей языка. З.И. Клычникова понимает под смысловой категорией "... реализованную в языковой форме категорию сознания, ... генерализирующую процессы мышления" (Клычникова, 1975, с. 13).
Разработкой понятия "категория" занимались не только отечественные, но и западные психологи. Так, например, Дж. Брунер (Брунер, 1977) подчеркивает значение категории для познания. Под категорией он понимает "совокупность признаков, в зависимости от которых объекты группируются как эквивалентные" (Брунер, 1977, с.30). Автор отмечает, что благодаря усвоению системы категорий индивид может не только отразить физический мир, но и предсказать "вероятность наступления событий".
Смысловая категория является более общим понятием по отношению к смысловому отношению. Термин смысловое отношение понимается нами как реализация в тексте смысловых категорий, отражающих свойства предметов и явлений окружающего мира и связей между ними. При этом сам процесс понимания смысловых отношений базируется на преломлении через определенные когнитивные, логические, языковые, понятийные категории. При понимании вербального сообщения происходит наложение на него "сетки" смысловых категорий, имеющихся в сознании человека, сформировавшихся в течение его жизни. В данном случае, смысловое отношение представляет собой объект понимания, реализованный в тексте конкретной языковой формой. При этом процесс понимания, согласно З.И. Клычниковой, есть "уяснение: а) связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности; б) связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении; в) тех отношений, которые испытывает к ним говорящее или пишущее лицо, а также г) той побудительной волевой информации, которая содержится в сообщении" (Клычникова, 1975, с.35). Анализ литературы (Елизарова, 1975; Клычникова, 1954, 1973, 1975; 1975; Кондаков, 1942; Кребер, 1961) позволил нам наметить следующую А, типологию смысловых отношений: 1. Субъектно-объектные - выражение в тексте отношений между деятелем и существующими вне его явлениями, предметами окружающего мира. 2. Предикативные - выражение в тексте свойств, определяющих предмет суждения - субъект. 3. Конъюнктивные - выражение в тексте соединения объектов, предметов, действий или ситуаций. р 4. Дизъюнктивные - выражение в тексте противопоставления объектов, предметов или ситуаций в целом. 5. Атрибутивные. Из перечисленных выше смысловых отношений для нас наибольший интерес представляют смысловые атрибутивные отношения. Под смысловыми атрибутивными отношениями понимается выражение в тексте характеристик (или свойств) предметов, явлений, действий или ситуации в целом.
Зависимость успешности понимания смысловых атрибутивных отношений от содержания изучаемых отношений
Первой задачей нашего исследования стало изучение зависимости успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели от содержания данных отношений.
В главе 1 нами было теоретически обосновано предположение о том, что различия в успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели связаны с содержанием самих понимаемых отношений, и в первую очередь, с характером связи смысловых атрибутивных отношений с действительностью. Исследуемые атрибутивные отношения были разделены нами на три группы: - в первую входят эксплицитные, в данном случае это отношения качества; - во вторую - имплицитные, в нашем исследовании это отношения возможности и необходимости; - в третью - отношения, которые своим содержанием подчеркивают деятельностную природу субъекта - это категории цели и условия.
Таким образом, самым легким для понимания, на наш взгляд, является атрибутивное отношение качества, более сложными - атрибутивные отношения возможности и необходимости, и самыми сложными -атрибутивные отношения условия и цели. Для определения успешности понимания атрибутивных отношений нами была использована методика САО, описанная в разделе 2.1. В качестве показателей успешности понимания каждого из изучаемых атрибутивных отношений использовались: 1) средний балл, определяемый по результатам выполнения всех 4-х серий заданий (максимальный балл - 16); 2) средние баллы, определяемые по результатам выполнения каждого задания каждой из 4-х серий заданий (максимальный балл - 4).
Первый показатель свидетельствует об успешности понимания конкретного смыслового атрибутивного отношения независимо от способа его представления; второй - об успешности понимания конкретного атрибутивного отношения при его реализации одним из способов представления: слово, словосочетание, контекстуально-изолированное и контекстуально-связанное предложение. Чем выше каждый из показателей, тем лучше понимается студентами конкретное атрибутивное отношение.
Гипотеза заключалась в том, что успешность понимания смыслового атрибутивного отношения при любом способе вербального выражения обусловливается содержанием этого смыслового атрибутивного отношения. Рассмотрим полученные результаты исследования, представленные в таблице 6. Таблица 6 Успешность понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели
Как видно из графы 2 таблицы 6, наиболее простым для понимания в целом является атрибутивное отношение качества (средний балл 14,90), далее в градации по сложности понимания следуют атрибутивные отношения возможности (средний балл 13,95) и необходимости (средний балл 13,6), за ними - атрибутивные отношения условия (средний балл 12,16) и цели (средний балл 11,52) как самые сложные для понимания отношения. Это полностью подтверждает выдвинутую нами гипотезу о зависимости успешности понимания атрибутивных отношений в целом от характера отражения связей и отношений действительности.
В графе 3 таблицы 6 представлены результаты изучения успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели, реализованных в слове. Как видно, наиболее легким, для понимания явилось смысловое отношение качества (средний балл 3,68). Несколько сложнее понимались смысловые отношения необходимости и возможности (средние баллы 3,48 и 3,44). Труднее всего понимались смысловые отношения цели и условия (средние баллы 2,8 и 2,68).
Из графы 4 таблицы 6 видно: когда смысловые отношения были реализованы словосочетанием, то самым легким для понимания явилось смысловое отношение возможности (средний балл 3,64), сложнее понимались смысловые отношения условия и цели (средний балл 3,24 и 3,12), а наиболее сложными стали смысловые отношения необходимости и качества (средний балл 3,0 и 2,96). Таким образом, уровень успешности понимания смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости по сравнению со смысловыми атрибутивными отношениями условия и цели ниже. Можно предположить, что изменение последовательности смысловых атрибутивных отношений по трудности понимания определяется влиянием языковой формы, что будет проанализировано далее.
Анализ результатов понимания атрибутивных отношений, реализованных контекстуально-изолированным предложением (графа 5 таблицы 6) показывает, что самым лёгким, также, как и в случае реализации в слове, являются атрибутивные отношения качества и необходимости (средний балл 3,4 и 3,2). Более сложными для понимания являются, последовательно, атрибутивные отношения возможности (средний балл 3,04), цели (средний балл 2,04) и условия (средний балл 2,52).
Как видно из графы 6 таблицы 6, самый высокий средний балл имеет атрибутивные отношения качества (3,54), несколько меньший атрибутивных отношений возможности и необходимости (3,16 и 3,10), самые низкие средние балл - атрибутивные отношения условия и цели (3,0 и 2,72).
Таким образом, анализ эмпирических данных, представленных в таблице 6, показывает, что понимание разных типов смысловых атрибутивных отношений представляет различную трудность. Так, атрибутивное отношение качества понимается легче всего при его реализации в слове, контекстуально-изолированном и контекстуально-связанном предложении. Атрибутивные отношения необходимости и возможности вызвали у испытуемых больше затруднений при понимании, чем атрибутивное отношение качества. Самыми трудными, как и предполагалось теоретически, явились атрибутивные отношения цели и условия. Понимание атрибутивного отношения включает в себя два компонента: содержательный и формальный, поэтому была выявлена несколько другая градация атрибутивных отношений по степени трудности их понимания при реализации атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели в словосочетании. Причина выявленных различий в градации атрибутивных отношений по степени трудности для понимания связана уже не с содержательным, а формальным компонентом выражения атрибутивных отношений: со структурными единицами выражения атрибутивных отношений в языке. Рассмотрение данного вопроса связано с решением второй задачи нашего эмпирического " исследования, поэтому будет рассмотрено подробнее в следующем разделе данной главы.
Таким образом, первая часть гипотезы о наличии различной степени трудности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели при различном способе вербального выражения подтвердилась. При этом наметилась определенная градация атрибутивных отношений по степени трудности их понимания: 1) атрибутивные отношения условия и цели являются самыми сложными для понимания из изучаемых нами атрибутивных отношений, 2) менее трудными для понимания являются атрибутивные отношения возможности и необходимости, 3) наименее - атрибутивное отношение качества.
Зависимость успешности понимания атрибутивных отношений студентов от дифференцированности поля восприятия
Одной из задач исследования было изучение взаимосвязи успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели при реализации изучаемых смысловых отношений различными способами представления от дифференцированности поля восприятия студентов. Для выявления индивидуальных особенностей поля восприятия студентов по параметру "полезависимость 136 поленезависимость" нами была использована методика Р.Готтшальдта, а также модифицированный вариант методики "Вербальный лабиринт", для выявления данной особенности на вербальном материале, описанный в разделе 2.1.
Статистическая обработка проводилась с помощью коэффициента Пирсона. Рассмотрим полученные данные, представленные в таблице 18. Как видно из таблицы 18, существуют значимые положительные связи между показателями дифференцированности поля восприятия по методике Р. Готтшальдта, методике выявления дифференцированности поля восприятия на вербальном материале и показателями успешности . понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели (по методике Готтшальдта для отношения качества г = 0,255 , возможности - г = 0,191 , необходимости - г = 0,232 , условия - г = 0,300 , цели - г = 0,358 ; по методике выявления дифференцированности поля восприятия на вербальном материале для отношения качества г = 0,262 , возможности - г = 0,251 , необходимости -г = 0,283 , условия - г = 0,426 , цели - г = 0,582 ).
Таким образом, студенты с дифференцированным полем восприятия легче понимают атрибутивные отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели при реализации изучаемых смысловых отношений на уровне предложения и контекста.
В то же время, нами не были выявлены значимые корреляционные связи между показателями успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели по 1-й (способ представления - слово) и 2-й серии (способ представления - словосочетание) и показателями дифференцированности поля восприятия как по методике Р. Готтшальдта, так и по методике выявления дифференцированности поля восприятия на вербальном материале.
Как видно из таблицы 19, существуют значимые положительные корреляционные связи между показателями успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и показателями структуры сигнальных систем:
1. Способность к вербализации (значение корреляционной связи для отношения качества г=0,231 , возможности - г=0,258 , необходимости -г=0,282 , условия - г=0,397 , цели - г=0,404 ),
2. Способность к абстрагированию (значение корреляционной связи для отношения качества г=0,289 , возможности - г=0,303 , необходимости -г=0,348 , условия - г=0,629 , цели - г=0,629 ).
Таким образом, данные компоненты структуры сигнальных систем студентов необходимы для лучшего понимания смысловых атрибутивных отношений. Способность к абстрагированию важна для успешного понимания отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели, поскольку смысловое отношение - это реализация в тексте абстрактных предметных отношений, которые отражают свойства предметов и явлений окружающего мира и связей между ними. Необходимость развитости такого компонента структуры сигнальных систем как вербализация для успешного понимания отношений обусловливается тем, что смысловые отношения -содержательные компоненты текстовой информации.
Помимо значимых положительных корреляций были выявлены отрицательные связи между показателями развитости ручной направленности и общими показателями успешности понимания атрибутивных отношений условия и цели (значение корреляционной связи для отношения условия составляет г= -0,267 , цели - г= -0,293 ), показателями по сериям: с показателями 1-й серии г= -0,363 для отношения условия, цели - г= 0,672 , с показателями 2-й серии г= -0,293 для отношения условия, цели - г= 0,387 , с показателями 3-й серии г=-0,419 для отношения условия, цели - г= 0,522 , с показателями 4-й серии г= -0,491 для отношения условия, цели - г= 0,743 . Таким образом, ручная направленность затрудняет понимание атрибутивных отношений условия и цели. Одной из задач нашего исследования стало изучение взаимосвязи успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и показателей типа ведущей модальности студентов. Для определения типа ведущей модальности студентов нами была использована методика Д. Барша.
