Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологический анализ полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве
1.1. Полисубъектное взаимодействие как основа развития личности в современном глобальном сообщесве 20
1.2. Социально-психологическая сущность позитивного полисубъектного взаимодействия 38
1.3. Гуманистически-ориентированный диалог как основная форма сотрудничества равнозначимых и равноценных субъектов 47
1.4. Психологический механизм включения субъекта в процесс гуманистически-ориентированного межличностного взаимодейсвия 56
1.5. Готовность личности к гуманистически-ориентированному взаимодействию и взаимопониманию как условие выживания в современном глобальном сообществе 66
Выводы по 1 главе 70
Глава 2. Многообразие форм полисубъектного взаимодействия в современной социально - образовательной среде
2.1. Профессионально-педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде 73
2.2. Профессионально-личностная позиция учителя в гуманистически-ориентированной социально-образовательной среде 84
2.3. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированого на диалог с участниками педагогического процесса 92
2.4. Педагогическое мышление учителя-гуманиста 103
2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его интеллектуально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения 112
Выводы по 2 главе 120
Глава 3. Психологический анализ готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде (экспериментальное исследование)
3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически -ориентированному полусубъектному взаимодействию (методология и организация исследовния) 122
3.2. Основные формы проявления гуманистической направленности личности учителя в современной социально-образовательной среде 134
3.3. Коммуникативно-личностные установки учителя как показатель его готовности к гуманистически-ориентированному взаимодействию с окружающими в социокультурном и образовательном пространстве 161
3.4. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды 179
3.5. Психологическая готовность учителя к информационно-познавательному полисубъектному взаимодействию с авторами образовательных текстов 202
Выводы по 3 главе 225
Глава 4. Психолого-педагогическая подготовка студентов-будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально - образовательной среде
4.1. Влияние успешности педагогического взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-профессиональную адаптацию
к практической деятельности 228
4.2. Психологический анализ включенности студентов - будущих учителей в процесс педагогического взаимодействия в условиях учебно-профессиональной деятельности в вузе 245
4.3. Информационно-познавательный диалог студентов- будущих учителей с авторами образовательных текстов как показатель их профессионального развития 259
4.4. Кооперативно-структурированная деятельность в работе студентов -будущих учителей с научными психологическими текстами и ее эффекты 270
Выводы по 4 главе 287
Заключение 290
Литература 301
- Полисубъектное взаимодействие как основа развития личности в современном глобальном сообщесве
- Профессионально-педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде
- Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически -ориентированному полусубъектному взаимодействию (методология и организация исследовния)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема взаимодействия человека с ок ружающей действительностью имеет историческое значение. Она непосредст венно связана с упрочением экономических, политических, научно-технических и культурных отношений между народами глобального мирового сообщества. От того, какова степень понимания человеком своего места и роли в системе "Человек -Мир", как он осуществляет взаимодействие с внешней средой (природной и социальной), какими способами реализуется его субъектная сущ-ность в пространстве ноосферы, зависят в конечном итоге мир и жизнь на Планете (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.И. Вернадский, Ю.В. Гладкий, Б.С. Ерастов, А.С. Кармин, А.Кинг, СБ. Лавров, Б.Ф.Ломов, К. Лоренц, Д. Медоуза, Н.Н.Моисеев, Е. Норланд, Н.Ф. Федоров, В. Франки, Р. Хитине, Н.Г. Холодный, А.Л. Чижевский, Б. Шнайдер, К. Ясперс и др.).
Категория взаимодействия изначально является базовой для социаль-ных наук и всегда рассматривалась как центральная и в философии, и в социологии, и в психологии (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, Г.М.Андреева, М.И. Бобнева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Э. Дюркгейм, В.П. Зинченко, Л.Леви-Брюль, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.К.Мамардашвили, М. Мид, В.Н.Мясищев, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, Ж. Пиаже, К. Роджерс, П. Сорокин, Л. Фримен, Э. Фромм, Э. Эриксон, В.А. Ядов, К. Янг и др.) В научном понима-нии взаимодействие - это форма существования всего сущего, отражающая процессы связи, перехода, воздействия объектов друг на друга, в чем реализуется их движение и развитие. Мера проявления активности в условиях взаимодействия "тел" живой природы, особенно социального взаимодействия людей, различна. В зависимости от агента действия она может быть преобразующей # или сохраняющей; созидающей, развивающей или разрушающей; это может І;
быть активность принятия или непринятия другого субъекта, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или уча стия в совместном действии (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.П. Зинченко, О.В.Овчинникова, А.Н. Леонтьев и др.). Необходимость взаимопонимания во всех сферах жизнедеятельности как условие выживания в глобальном мировом сообществе с особой остротой выдвигает проблему развития у современного человека ментальности, ориентированной на позитивное взаимодействие с окружающими, задающее интенцию со-переживания, со-общения и содействия по отношению к другой личности как субъекту и индивидуальности.
Ведущую роль в развитии гуманистического менталитета личности, ее социализации играет образование, основанное на приоритете общечеловеческих фундаментальных ценностей и выдвигающее на первый план гуманитарные задачи: развитие у подрастающего поколения целостной картины окружающего человека материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу; воспитание духовных, культурных и нравственных ценностей в их национальном и всечеловеческом понимании; овладение социальными умениями творческого взаимодействия с людьми разных национальностей, убеждений, верований и способностей и т.д. (М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, Б.С. Герщунский, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф.Егоров, И.А. Ильин, И.Н. Калинаускас, П.Ф. Каптерев, А.А. Корольков, И. Е. Норланд, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, И.А. Савицкий, B.C. Соловьев, Р. Хенви, Р. Штайнер, Г.П. Щедровицкий, Ф.Эмери и др.).
Практическая реализация гуманитарных задач образования осуществляется учителем, стимулирующим и направляющим процесс социализации и, одновременно, персонализации развивающейся личности путем трансляции и педагогической интерпретацию молодому поколению духовных и нравственных ценностей социума (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Петровский, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Су-хобская, А.И. Щербаков, В.А. Якунин, В.А. Ясвин и др.). Будучи "продуктом"
истории, молодое поколение выполняет в ней глобальную по значению социальную функцию, выступая как "субъект-приемник" материальных и духовных ценностей предшествующих этапов развития общества (С.Н. Иконникова, И.М.Ильинский, А.А. Козлов, Н.В. Ковалева, В.Т. Лисовский, Т.В. Пелевина и др.). Молодые люди выступают, с одной стороны, носителями всего нового (и социально-позитивного, и социально- негативного), а с другой стороны, - своего рода "цензором" современной действительности и социальной справедливости.
Развитие у современных юношей и девушек человекоцентрированной жизненной позиции, социальных умений и навыков личностно-ориентирован-ного полисубъектного взаимодействия с окружающими в процессе их обучения возможно при условии психологической готовности самого учителя к гуманистически-направленному взаимодействию с Другими (под словом "Другие" подразумеваются любые субъекты "большого социума": общество, авторы образова-тельных текстов, педагогический коллектив как социально-профессиональная группа, участники образовательного процесса: учащиеся, родители, коллеги-учителя). Самотрансценденция, т.е. способность не только видеть свой результат деятельности, но понимать и учитывать его роль и значение для других субъектов как важнейшее проявление личности учителя, есть одновременно начало "прорастания" этого же свойства у учащихся как членов современного глобаль-ного сообщества.
Цель данного исследования: психолого-педагогический анализ процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально-образовательного процесса и профессионально-личностной готовности учителя к его реализации.
0 Объект исследования - полисубъектное взаимодействие учителя с дру гими участниками образовательного процесса в современном социокультурном пространстве..
Предмет исследования - профессионально-педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодейст- вия в современной социально - образовательной среде.
Гипотеза исследования. Профессионально-педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально-образовательного процесса эффективна, если учитель становится полноправным участником межсубъектных отношений в социокультурном пространстве и реализует их в собственной дея-тельности. Эта реализация успешна, если:
- межсубъектные отношения в социокультурном пространстве становятся предметом педагогической рефлексии учителя;
- внутришкольная среда осмысливается учителем в контексте гуманистически-направленных социальных взаимоотношений, осуществляющихся в современном социокультурном пространстве;
- у учителя сформирована профессионально-личностная готовность к гуманизации внутришкольной образовательной среды, способствующей развитию межличностной толерантности учащихся, их стремления к сотрудничеству и взаимопониманию;
- предметом педагогической рефлексии учителя становится анализ процесса развития потребностей и способностей учащихся к гуманистически-на-правленному взаимодействию с окружающим миром;
! - педагогическая деятельность учителя психологически осмысливается им по всем основным позициям как согласующаяся и кооперирующаяся с деятельностью других субъектов образовательного процесса (учащихся, коллег-учителей, родителей, общественности и др.) на проблемно-диалоговом уровне.
і Задачи исследования:
1. Определить сущность понятия гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве и осуществить психологический анализ педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного взаимодействия ее участников в со- временной социально - образовательной среде.
2. Разработать модель психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде.
3. Исследовать основные параметры психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному взаимодействию с другими субъек-тами в социально - образовательной среде: гуманистическую направленность личности учителя по отношению к разным сферам педагогического взаимодействия; общую коммуникативную компетентность учителя в сфере общения; уровень развития рефлексивно-перцептивных способностей учителя к проектированию педагогических ситуаций полисубъектного взаимодействия; профессионально-личностную позицию учителя в сфере информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов.
4. Выявить основные показатели, характеризующие проявления выделенных параметров психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в условиях его практической деятельности.
5. Исследовать психологические факторы, влияющие на успешность пе-дагогического взаимодействия начинающего учителя-стажера с другими участниками социально-образовательного процесса в условиях его адаптации к профессии.
Определить уровень профессионально-личностной готовности студентов -будущих учителей к реализации гуманистически-ориентированного взаимодейст I вия с участниками образовательного процесса в современной социально - образова тельной среде.
7. Определить психолого-педагогические условия подготовки студентов будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками социально-образовательного процесса в пе- риод их обучения в вузе (в условиях кооперативно-структурированного обуче ния).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- положение об исходно-действенном соотношении человека и окружающей действительности, развитое в работах К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.В. Брушлинского Л.С. Выготского, В.П. Зин- ченко, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, С.Л.Рубинштейна и др.;
- концепции активности субъекта (К.А. Абульханова - Славская, А.Г.Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В.Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- ведущие положения гуманистической психологии (Э. Берн, С. Гроф, А.Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерс, К. Рудестам и др.);
- концепции гуманистической направленности современного образова-ния (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.П. Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, Ю.А. Шрейдер и др.);
- концепции "диалога культур" в образовании (B.C. Библер, С.Ю.Курганова, В.В. Сафонова и др.);
- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпмцина, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);
- концепции диалогической природы гуманитарного знания и гуманитарного типа понимания (М.М. Бахтин, В.В. Ильин, И.К. Кучинский, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Л.М. Лузина, В.М. Розин, Т.А. Флоренская и др.);
k - концепции гуманитарной культуры личности (Т.Г. Браже, С.Г.Вершловский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Е.А. Соколовская и др.);
- идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической действительности (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А. Климов, О.Г.Прикот, П.Г. Щедровицкий и др.); - теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Громыко, Е.С. Заир - Бек, И.И. Ильясов, В.А. Караковский, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);
- концепции мотивации и личностных смыслов познавательной деятельности (Н.В. Анпилова, В.Г. Асеев, И.П. Именитова, Г.Д. Кириллова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, Н.Н. Лобанова, Г.И. Щукина и др.);
герменевтические представления о понимании мышления (А.А.Брудный, Х.Г. Гадамер, СБ. Крымский, П. Рикер, Ю.А. Шрейдер, и др.);
- концепции образования взрослых, апробированные в процессе повышения квалификации учителей (Л.М. Андрюхина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон,В.Г. Онушкин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы межличностного взаимодействия в современной социокультурной и образовательной среде; теоретическое моделирование, наблюдение, диагностирующий и формирующий эксперимент, опросные методы, методы математической статистики (см. При-ложение).
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования достигнуты благодаря широкому использованию данных современной психологии, связанных с исследуемой проблемой; всестороннему (включенному) изучению состояния проблемы кооперативно-структурированного обу- k чения в России и США; репрезентативностью экспериментальной базы, пред ставленной разными типами образовательных учреждений; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответст вующих поставленным задачам; применением методов математической статистики (корреляционный, факторный и кластерный анализ); длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в условиях региона; всесторонней проверкой достоверности полученных результатов с помощью процедур, основанных на обсуждении результатов исследования педагогическим сообществом.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Психологическую сущность гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве составляет стремление его участников к сотрудничеству в форме диалога, основанного на способности к выходу за пределы своего "Я", пониманию и принятию других как субъектов, наделенных свойством активности, побуждающим к собственному саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации.
2. Профессионально-педагогическая деятельность по своей психологической сущности выступает как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя со всеми участниками современной социокультурной и образовательной среды, проявляющийся как трансценденция, т.е. выход за пределы интересов и потребностей конкретной внутришкольной среды, формирующая самотрансцендентность, т.е. способность личности к полифункциональному и взаимозначимому общению на уровне "Я-Другие" .
3. В процессе гуманистически-ориентированного взаимодействия с другими субъектами социально-образовательного процесса у учителя формируется рефлексивная профессионально-личностная позиция, выступающая как многомерное и "интерсубъектное" по своей природе образование, дающее возможность осознавать себя социальным посредником-коммуникатором, интерпретатором социальных явлений, участником и организатором педагогического общения и в других социально- психологических ролях, что способствует более глубокому и всестороннему осознанию общечеловеческого смысла своей профессии. 4.Психологическая готовность учителя к гуманистически ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде проявляется как особое внутреннее состояние личностной включенности в системно-интегрированный процесс многообразных форм интерсоциального и межличностного общения, обусловленного уровнем развития общей направленности его личности как гуманиста, коммуникативной компетентности и педагогических способностей, реализуемых в проектиро-вочно - гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности.
5. Показателями гуманистической направленности личности учителя на интересы, потребности и эффекты развития личности другого человека выступают: отношение к образовательному процессу как к человекоцентрированной деятельности во всех аспектах ее проявления; уровень осознания позитивного смысла любых ситуаций межличностного взаимодействия для личности ее участников, установки на понимание особенностей мировосприятия и позиции в общении современной молодежи как носителя новых жизнеутверждающих смыслов и идеалов.
6. Коммуникативно-личностная зрелость педагога (как компонент профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентиро-ванному полисубъектному взаимодействию) характеризуется уровнем развития его коммуникативно-поведенческих установок и индивидуально- личностных свойств и проявляется в индивидуальном стиле педагогического взаимодействия, а также удовлетворенности потребности в творческой деятельности.
7. Основным показателем уровня развития педагогических способностей 4 к гуманистически-ориентированному полисубъектному общению учителя с другими участниками образовательного процесса выступает основанный на рефлексивном анализе выбор стратегии межличностного взаимодействия, имеющий в основе проблемно-диалоговый характер.
8. Способность учителя вступать в профессионально-ориентированный диалог с авторами разнообразных образовательных текстов выступает показателем его возможностей не только как потребителя, но и создателя нового социально- значимого профессионального опыта
9. Чем щире круг проблем, осознаваемых молодым специалистом в социокультурном контексте как предмет педагогического общения, тем более отчетливой становится его метасубъектная позиция в сфере межличностного взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, тем выше его профессиональный статус в социально- образовательной среде и тем большее удовлетворение он получает от педагогической профессии.
10. На активность формирования профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в образовательной среде существенное влияние оказывает процесс специальной психолого-педагогической подготовки в условиях кооперативно- структурированной учебно-профессиональной деятельности студентов-будущих учителей в период обучения в вузе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В процессе исследования:
- раскрыта сущность гуманистически-ориентированного полисубъектно-го взаимодействия в современном социокультурном пространстве как главного фактора развития личности и охарактеризованы психологические механизмы включения субъекта в этот процесс;
разработана психологическая концепция педагогической деятельности как процесса гуманистически-направленного диалога, осуществляемого учите 4 лем с другими участниками в социально- образовательной среде; установлена его исторически -общественная обусловленность характером межличностных отношений в социокультурном пространстве;
- исследована профессиональная роль учителя в создании внутришколь- ной гуманистически-ориентированной образовательной среды, определяющей
процесс становления и развития личности учащегося как многомерного субъ екта межличностных отношений в современном поликультурном обществе;
- разработана модель профессионально-личностной готовности учителя к осуществлению человекоцентрированного диалога в различных функциональных ролях и выявлены факторы, стимулирующие и блокирующие этот процесс;
- раскрыта сущность коммуникативно-личностной зрелости педагога, проявляющейся в индивидуальном стиле полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде;
- исследован андрогогический потенциал кооперативно-структурированного обучения студентов-будущих учителей для развития их готовности к осуществлению гуманистически-направленного полисубъектного взаимодействия с участниками социально-образовательного процесса.
Практическая значимость исследования.
1. На основе полученных результатов исследования разработаны и апробированы:
- психодиагностический комплекс для выявления готовности учителя к гуманистически-ориентированному общению (анкеты, комплекс тестов; экспериментальные задания и др.);
- методические рекомендации по организации кооперативно-структурированного обучения (студентов, учащихся);
- методические рекомендации для учителей по профессионально-ориентированному информационно-коммуникативному взаимодействию с авторами научных-психологических текстов на проблемно-диалоговой основе;
4 - спецкурсы для студентов-будущих учителей: "Современное образова ние и психологическая культура педагога", "Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде", "Психология профессио нального самообразования учителя".
2. Подготовлены и опубликованы соответствующие монография и учебные пособия, в которых представлены теоретические основания и механизмы процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде, а также методические рекомендации по организации кооперативно-структурированного обучения учащихся.
Апробация работы. Основные положения и выводы исследования были апробированы:
- на международных и Всесоюзных конференциях: "Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ" в г.Новгороде (1979г); "Психология учебной деятельности школьников " в г. Туле (1982г.); "Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза" в г. Новосибирске (1983 г.); "Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров" в г. С.Петербурге (1984, 1985 гг.); "Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в свете решений XXVII съезда КПСС" в г. С.-Петербурге (1986г.); "Перестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации" в г.Петербурге (1988 г.); "О совершенствовании послевузовского психологического образования молодого учителя" в г. Гродно (1988 г.); "Психологические условия профессионального становления личности в сфере реформы общеобразовательной и профессиональной школы" в г. Москве (1988 г.); "Проблемы профессиональной подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования" в г. Архангельске (1988 г.); "Творческое внедрение в практику достижений психолого-педагогической науки, передового опыта по преодолению школярства в обучении и воспитании школьников" в г.Новгороде (1990 г.); "Проблемы измерения и оценки психолого-педагогиче ской подготовки учителя" в г. Туле (1991 г.); "Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ" в г. С.-Петер- бурге (1997 г.); "Педагогический процесс как культурная деятельность" в г.Самаре (1999 г.); "Здоровье, образование, физическая культура" в г. Великие Луки (2000 г.); "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" в г. Москве;
- на теоретических семинарах и научных конференциях в США (1994/95 г.): "Системы высшего образования в США и в России", "Изменения образова-ния посредством использования инновационных технологий", "Формальные и неформальные организации в сфере образования", "Стратегическое планирование: политика и стратегия университета"; "Объединение вузов", "Воспитание характера", "Совершенствование обучения", конференция по российско-американской программе, конференция участников программы JFDP в институте международных отнрошений г. Сиракузы, штат Нью-Йорк, США;
- на научно-практических межвузовских и учительских конференциях: "Наука-реформам. Социально-экономические проблемы развития в условиях реформации общества" в г. Пскове (1994г.); "Инновационная деятельность в системе образования" в г. Пскове (1995г.); "Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов: Проблемы теории и практики" в г. Пскове (1998г.); "Инновационные техноло-гии в вузе" в г. Пскове (1999г.);
- на межвузовских теоретических семинарах молодых ученых (НИИ общего образования взрослых АПН СССР) в 1978-1989 гг.;
- на заседаниях лаборатории психологических проблем образования взрослых АПН СССР (в 1979-1993 гг.); на заседаниях кафедры психологии Псковского государственного педагогического института в 1982-1999 гг.;
- в ходе экспериментальной работы с учителями в институтах повышения квалификации работников образования гг. Пскова и Новгорода; педагоги ческим коллективом Псковской лингвистической гимназии и Псковского технического лицея; слушателями отделения профессиональной переподготовки по специальности "Психология" ПГПИ; студентами-выпускниками педагогических вузов гг. Пскова, Новгорода, Петрозаводска; учащимися-выпускниками средних общеобразовательных школ г. Пскова и Псковской области.
Основные этапы и организация исследования: исследование проводилось в три этапа:
- на первом этапе (1979- 82 г.г.) был осуществлен психологический анализ проблемы использования психолого-педагогических знаний учителем по отношению к процессу проектирования проблемных ситуаций полисубъектного взаимодействия с учащимися, коллегами-учителями, педагогической общественностью; определены исходные позиции исследования; разработана методика исследования и осуществлена ее опытная проверка; проведен первичный сбор экспериментальных материалов и их математическая обработка;
- второй этап (1983-1995 г.г.) был посвящен изучению и анализу форм педагогического взаимодействия в социально-образовательной среде, обобщению международного опыта организации кооперативно-структурированной учебной деятельности, а также апробации и внедрению идей, появившихся в процессе исследования, в практику педагогической деятельности, написанию методических рекомендаций и разработок по проблеме подготовки студентов будущих учителей;
- на третьем этапе (1994-1999 г.г.) было осуществлено обобщение результатов предшествующих этапов исследования в контексте проблемы развития личности в условиях полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве; разработана психологическая концепция педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально - образовательного процесса и проведена ее апробация в условиях кооперативно структурированной учебно-профессиональной деятельности студентов-будущих учителей.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В диссертации представлены модели, таблицы, диаграммы, схемы, графики.
Полисубъектное взаимодействие как основа развития личности в современном глобальном сообщесве
Современную эпоху общественного развития называют эпохой противо речий в жизни, сознании и мышлении людей, эпохой жестких столкновений между моралью и искусством, наукой и философией, разумом и рассудком, хаосом стихийных сил и упорядоченностью, гармоничностью душевной жизни (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, Б.С. Ерастов, А.С. Кармин, В.Франкл и др.). Столкновение человечества с проблемами, угрожающими са мому его существованию (угроза ядерной войны, социально-экономические кризисы, экологические катастрофы, отчуждение человека от общества, наси лие и терроризм), побудило людей к осознанию того, что они живут в едином взаимосвязанном мире и что сохранение этого мира является наиболее важной задачей, которая когда-либо стояла перед человечеством. Осознание объектив ного единства существования человечества, единства исторических судеб, единства мирохозяйственных связей и взаимозависимости политических про цессов, науки, техники, культуры - это относительно новая ментальная пара дигма, определяющая современное миропонимание. Сущность ее составляет глобалистика - взгляд на мир как целостную взаимосвязанную систему (Ю.В.Гладкий, А. Кинг, СБ. Лавров, Б.Ф. Ломов, Д. Медоуза, Н.Н. Моисеев, Р.Хитинс, Б.Шнайдер и др.). Особое значение в этой системе имеет человек как субъект, т.е. сознательно действующее лицо, осознающее мир и изменяющее t его в процессе практической и теоретической деятельности (К.А.Абульханова Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, В.А. Лекторский, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). Мера, способ, характер проявления субъектности развивается и формируется в процессе непрерывного взаимодействия человека с природой, обществом, другими людьми. От того, как складывается процесс взаимодействия субъекта с окружающим миром, насколько отношение человека к природной и социальной действительности регулируется пониманием его причастности к глобальным проблемам, осознанием своего места и роли в системе "Человек -Мир", какими способами он реализует свою субъектную сущность в исторически новом социокультурном контексте зависят в конечном итоге мир и жизнь на Планете (Н.А. Бердяев, Ю.Н. Кулюткин, К. Лоренц, Н. Моисеев, К. Ясперс и др.).
Взаимодействие является одной из базисных философских онтологических категорий, характеризующих феномен связи, воздействия, перехода, развития разных субъектов друг на друга. "Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю—взаимодействие является истиной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать" (196, с.158). Любое явление, субъект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взимообусловлено. Чем сложнее организация "тел", тем сложнее это взаимодействие. В условиях взаимодействия "тел" живой природы эта активность в плане агента действия с инициальной позиции может быть преобразующей или сохраняющей, созидающей, развивающей или разрушающей; с реактивной позиции (т.е. с позиции того, на кого оказывается воздействие) может выступать как активность принятия или непринятия, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии (Ю.Б. Гиппенрей-тер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, О.В. Овчинникова и др.).
Категория взаимодействия изначально является базовой и для социальных наук. Концепция взаимоотношений личности с социумом всегда рассмат ривалась как центральная и в зарубежной психологии и социологии (А. Адлер, Р. Бенедикт, Ш. Блондель, Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, М. Мид, Олпорт, Т.Парсонс, Ж. Пиаже, Т. Рибо, К. Роджерс, П. Сорокин, К. Хорни, 3. Фрейд, Л.Фримен, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Янг и др.), и в отечественной науке (К.А.Абульханова-Славская, B.C. Агеев, М.И. Бобнева, Л.С. Выготский, В.П.Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов и др.), поскольку человек с самого момента рождения является неотъемлемой частью взаимосвязанных и взаимодействующих социальных единиц. Общепринятой в отече-ственнои психологии является идея о взаимодействии как принципе подхода к пониманию общения, в процессе которого устанавливаются взаимоотношения с другими людьми, происходит обмен информацией и духовными ценностями, стимулирующими становление личности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.).
Профессионально-педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде
Важным фактором, определяющим развитие современного цивилизованного общества, является образование, фокусирующее иерархию целей, задач, приоритетов обучения и воспитания подрастающего поколения вокруг проблем и событий глобального масштаба (И.Ю Алексашина, Е.П.Белозерцев, Б.С. Гер-шунский, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф.Егоров, С.Н. Еремин, Ю.Н. Ку-люткин, И.А. Савицкий, Р. Хенви, Р.Штайнер и др.). Являясь по сути управляемым извне самообразованием, т. е. построением образа "Я" по образу культуры и ее воспроизводства, образование рассматривается в современной психолого-педагогической науке в нескольких взаимосвязанных планах: как образовательная система, как образовательный процесс, как образовательная деятельность, как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса и как образовательная среда (В.П. Беспалько, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Е.И. Казакова, И.Н. Калинаускас, И.А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, О.Г. Прикот, Г.П. Щедровицкий, Ф.Эмери, В.А. Ясвин и др.).
Как социокультурный феномен образование является открытой и в определенной мере самоорганизующейся (синергетической) системой, которая не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами и рассматривается в трех измерениях: социальный масштаб, ступень образования, профиль образования. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образова тельной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития.
Образовательная система реализуется в образовательном процессе обучения и воспитания развивающейся личности, конкретнее, - в учебно-воспитательном процессе. Для каждого уровня и для каждого профиля образования существует своя специфическая педагогическая система, регламентируемая нормативно-правовыми и программными документами и характеризующаяся особенностями целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности в единстве ее обучающих, воспитательных и развивающих функций применительно к тому или иному контингенту учащихся. Это придает образовательному процессу не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий его первостепенное значение для развития социума.
Предметом образовательного процесса является сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта (системы знаний, способов деятельности, духовных и нравственных ценностей), накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью в условиях специально организованной образовательной деятельности, осуществляемой двумя встречно направленными целями: организации освоения социокультурного опыта (педагогическая деятельность) и его усвоения развивающейся личностью (учебная деятельность). Поскольку педагогическая и учебная деятельность выступают как две стороны единого образовательного процесса, каждый педагог и ученик представляют собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество) и являются вместе с тем совокупным субъектом всего образовательного процесса, "обреченного", как писал еще в конце XIX в. П.Ф. Каптерев на саморазвитие: "...образовательный процесс не есть лшпь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его" (142, с. 368).
Предметом педагогической деятельности учителя является деятельность учащихся, которую он призван организовывать, направлять и регулировать в соответствии с целями образовательного процесса как будущих членов общества (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин и др.). Для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную той, которая стоит за этими достижениями (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Предполагается, что учащиеся по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращаются из достаточно пассивных объектов деятельности учителя в полноправных соучастников, субъектов педагогической взаимодеятельности, причем не только с педагогом, но и друг с другом. Главной задачей учителя в связи с этим является создание условий для организация такой деятельности учащихся, которая подготавливала бы их к самостоятельной жизни в обществе. Эта сверхзадача определяет содержание всех тех многообразных профессиональных функций, которые учитель призван осуществлять в обществе, и ориентирует его на развивающий эффект по отношению к личности учащихся.
Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически -ориентированному полусубъектному взаимодействию (методология и организация исследовния)
Экспериментальное исследование педагогической деятельности как про цесса полисубъектного взаимодействия было направлено на выявление досто верности гипотезы, определяющей зависимость успешности педагогической деятельности от создания и функционирования гуманистически ориентированной внутришкольной педагогической среды, включенной в со временное социокультурное и образовательное пространство. Целью исследо вания было изучение профессионально-личностной готовности учителя, осу ществляющего связь школы и социума, к трансформации и интерпретации со циокультурного опыта молодому поколению в ситуациях субъект-субъектных отношений с другими участниками образовательного процесса (учащимися, родителями, коллегами-учителями, авторами образовательных текстов, соци альными структурами и др.). На основе предположения о том, что характер межличностного взаимодействия в условиях педагогической деятельности оп ределяется гуманистической направленностью личности и профессиональными способностями учителя к его осуществлению, были поставлены задачи:
- определить психологическую сущность полисубъектного взаимодейст 123 вия учителя в гуманистически-ориентированной образовательной среде;
- выявить показатели психологической готовности учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности к личностно-ориентированному диалогу с участниками образовательного процесса.
Методологическую основу эмпирического исследования составило положение об исходно-действенном соотношении человека как субъекта деятельности и окружающей действительности (К.А. Абульханова- Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Ф.Ломов, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). При анализе внутренней связи между личностным и субъектным в современной психологической науке подчеркивается идея о том, что человек как личность выступает субъектом собственной жизни, субъектом предметной деятельности, субъектом общения, субъектом самосознания. Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса, поскольку школа- это микросоциум, подготавливающий человека к тому, чтобы овладеть всеми общественными достижениями и жить в контексте общечеловеческой культуры, а не вне ее (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, Н.С. Розов, И.А. Савицкий, Р. Хенви, Р.Штайнер и др.).
В центре образования находится личность ученика как субъекта учебной деятельности. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации (А.А.Вербицкий, Э.Д.Днепров, В.П. Зинченко, М.В. Кла-рин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Главная задача образования - сохранение и дальнейшее развитие социокультурного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью благодаря организации условий, способствующих его освоению подрастающим поколением. "Новый гуманизм" современного образования рассматривает личность учащегося в процессе изменений, обусловленных взаимодействием с окружающим миром. Развитие качеств личности, приобретающих всеобщую социальную значимость в этом контексте, требует включения в содержание школьного образования в качестве нормативных, базовых таких информационных блоков, которые направлены на обозначение круга центральных проблем (жизнь и смерть, добро и зло, истина и ложь, красота и гармония) и обращают человека к смыслу бытия: содержание социогенетического развития человечества и обеспечение возрастной меры формирования целостного представления о мире и о себе как части этого мира; формирование интегративного знания о человеке и освоение приемов работы с собой как человеческой сущностью путем накопления опыта самопознания, самосовершенствования, самовоспитания; определение ориентиров и способов решения жизненных задач, последовательно встающих перед взрослеющим человеком на этапах социального развития; обеспечение оснований для выбора в жизненных ситуациях в сторону добра и т.д. (С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Л.А. Регуш, А.П.Тряпицына и др.).
