Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТЧУЖДЕНИЯ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ. 13
I. Отчуждение как проблема в философской и психологической литературе . 13
2. Проблема типологии отчуждения. 29
ГЛАВА II. ОТЧУЖДЕНИЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И МЕХАНИЗМ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ 38
1. Специфика феномена отчуждения в подростковом возрасте . 38
2 Отчуждение, я-концепция и отношения. 56
3 Концептуально-теоретическая модель механизма преодоления отчуждения в подростковом возрасте . 63
ГЛАВА III. Я-КОНЦЕПЦИЯ В ПСИХОЛОГИИ. 75
1. Исследования я-концепции в отечественной и зарубежной психологии . 75
2. Я-концепция в педагогическом процессе. 100
ГЛАВА IV. ЭМПИРИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТЧУЖДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И МЕХАНИЗМА ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ. 112
1. Педагогический аспект формирующего эксперимента.
2 Методы психодиагностики и особенности интерпретации полученных данных.
3 Обсуждение результатов.
Заключение 1
Литература.
- Отчуждение как проблема в философской и психологической литературе
- Специфика феномена отчуждения в подростковом возрасте
- Исследования я-концепции в отечественной и зарубежной психологии
Введение к работе
Происходящие в нашем обществе изменения характеризуются тотальностью (охватом всех уровней социальной системы), значительной глубиной (затрагиваются фундаментальные устои общества, идёт переоценка ценностей), радикальностью (не останавливаются на полпути) и, наконец, значительной скоростью, когда изменения такого крупного масштаба становятся заметными не только для социологов и политологов.
Это сказывается на положении человека в мире. В такие периоды отношения между ними деформируются, рвутся, утрачиваются привычные связи с реальностью. Субъективированные отношения, фиксирующие опыт бытия человека в мире, становятся неадекватными как регулятивное основание. Утрачиваются контекст и перспективы, человек оказывается дезориентированным в мире, неспособным соотнести себя с ним. В значительной мере утрачивается смысловая реальность. Всё это ведёт к целой констелляции переживаний.
В реальности, для которой характерны изменяющиеся, противоречивые, часто дисгармоничные связи человека с миром и другими людьми, возникает проблема, которая точно и полно в плане содержания и масштаба фиксируется понятием отчуждение. Современная ситуация, широкое распространение этого феномена в благоприятствующих ему социальных условиях определили распространение понятия отчуждения с общефилософского плана в психологический. Данное положение является существенным фак тором перехода к содержательно-психологическому уровню его анализа.
О социальных и научных масштабе и значимости проблемы отчуждения (в различной терминологии) свидетельствует интерес ведущих отечественных и зарубежных философов, психологов, психотерапевтов (Рубинштейн С.Л., Роджерс К., Фромм Э., Франкл В., Менигетти А., Ясперс К. и др.).
О том, что данная проблема не только не устарела для нашего общества, но и приобретает всё большее значение, говорят увеличение интереса к данной проблеме, попытки её нового осмысления (Абраменкова В.В., Грицанов А.А., Овчаренко В.И., Кравцов Г.Г., Сулейманов Л.Р., Топорков А.А. и др.).
Особую значимость приобретает осмысление данной проблемы, путей и способов её решения для подросткового возраста, поскольку по мнению значительного числа авторов (Фельдштейн Д.И., Кон И.С, Левин К., Ремшмидт X., Шелтон Ч. и др.) в этот период подростки, выходя из системы привычных, комфортных отношений, оказываются в промежуточном положении, отчужденными от норм, требований и смыслов взрослого мира.
Однако, указывая на наличие проблемы отчуждения и её особую остроту в подростковом возрасте (в терминах дисгармонии отношений), исследователи, как правило, оставляют данное понятие на уровне исходного основания. Поэтому представляется актуальным исследование её (т.е. проблемы отчуждения как таковой) как целостного психологического феномена, а также путей его преодоления; не отдельных характерных для него аспектов, а именно преодоления отчуждения как некоей целостности целостной "технологией". Для такого подхода в настоящее время имеются все основания и предпосылки как научного, так и социального ха рактера, а именно: на первый план выходит субъект, его глубинные основания, базовые отношения с миром, что находит своё выражение в обращении к реальным потребностям личности (Гершунский Б.), взаимопроникновении психологии и педагогики (Стоуне Э.), усилении психоформирующего аспекта педагогической деятельности (Пилиповский В.Я.), гуманизации и гуманитаризации образования в целом (Забродин Ю.М., Сластёнин В.А.) и др.
Практически все те, кто рассматривал проблему отчуждения (в различных понятиях) как негативный феномен, а это подавляющее большинство авторов, поднимали и проблему его преодоления (Рубинштейн С.Л., Роджерс К., Менигетти А., Ясперс К. и др.). При всей специфике проблемы преодоления отчуждения, обусловленной в значительной мере подходом к пониманию сущности феномена отчуждения, и особенно, если это психологический подход, авторы неизбежно обращались (приходили) к внутренним резервам личности, необходимости внутренней активности личности, говорили о самопознании, Я, эго, идентичности и т.п.
Данная проблематика в контексте педагогического процесса получила пока, однако, недостаточное освещение, тем более с применением для её преодоления целостной технологии. И это при том, что отчуждение - главная болезнь, поразившая наше образование (53).
Исходя из того, что субъект активен, что ему необходимы умения, чтобы самому решать собственные проблемы ввиду их особенной остроты в настоящее время - время социальной нестабильности, актуальность поднимаемой нами проблемы становится очевидной.
К вопросам, требующим скорейшей разработки, мы в особенности относим следующие: исследования специфики феномена отчуждения в различных содержательных областях (в нашем случае в педагогическом процессе и у подростков); поиск тех оснований, при работе с которыми можно преодолевать отчуждение; выявление и формирование психологических механизмов, которые позволяют формировать психологические орудия, которые, в свою очередь, могут быть эффективным средством преодоления отчуждения.
Таким образом, актуальность проблемы отчуждения, её особая острота, характерная для подросткового возраста, необходимость и возможность преодоления отчуждения как негативного феномена психологическими средствами привели к постановке проблемы нашего исследования.
ПРОБЛЕМОЙ для нас выступает выявление специфики феномена отчуждения в подростковом возрасте и поиск психологических путей его преодоления в педагогическом процессе.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ нашей работы явились положения Ананьева Б.Г. и Рубинштейна С.Л. о необходимости рассмотрения целостной личности в контексте жизнедеятельности, не изолированно, а в системе социальных взаимосвязей, отношений, в которые она включена.
"Метод изучения человека заключается в том, чтобы раскрыть человека во всех для него существенных связях и отношениях, в каждом из которых он выступает в новом качестве". Иными словами, "выявление всё новых свойств вещей происходит через включение их в новые связи..." (113, с.236). С данных позиций субъект и мир выступают как изначально связанные и лишь в отношении один к другому приобретают свои сущностные характеристики.
Важным аспектом нашей методологической основы являются положения Мясищева В.Н. об отношениях. Согласно ему отношения представляют собой "интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" (79, с. 143). Данная система возникает в результате накопления и обобщения во внутреннем мире опыта взаимодействия человека с миром (там же, с. 143-144). Изучение человека со стороны его отношений предполагает изучение целостного человека ("относится к действительности человек в целом" - там же с. 143), а также его связей с окружающей действительностью. "Отношения обязывают к рассмотрению их объекта" (там же, с. 144).
Важными для нас методологическими положениями являются центральные принципы отечественной психологии - принципы единства сознания и деятельности и активности личности, которые разрабатывались Ананьевым Б.Г., Леонтьевым А.Н., Ломовым Б.Ф. и др. Согласно им образ мира и человека в нём - это не механический слепок с образа жизни, с реального мира. Огромное влияние на его формирование и функционирование оказывает сам человек, взаимодействующий с миром. Отношение человек-мир -это реципрокное отношение, где важную опосредующую роль играет образ мира и человека в нём. Сформировавшиеся и ставшие устойчивыми структуры... оказывают влияние на образование собственной среды развития (2, с.303).
Эти методологические положения являются той основой, тем контекстом, которые позволяют наиболее адекватно подойти к исследованию целостного человека-в-мире.
ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является выявление и конкретизация сущности феномена отчуждения, его собственно психоло гического содержания в подростковом возрасте, а также проверка предлагаемой нами концептуально-теоретической модели преодоления феномена отчуждения психологическими средствами в педагогическом процессе.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система отношений подростков 12-14 лет с другими, миром, собой.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - особенности дисгармоний рассматриваемых систем отношений, их (позитивная) динамика в условиях введения экспериментального курса психологии.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. За различной феноменологией отчуждения в подростковом возрасте стоит более глубокое общее основание. Специфические психологические средства в контексте особым образом организованного педагогического процесса (авторский курс «Психология») позволяют преодолевать отчуждение на уровне его более глубокого основания (как целостный феномен, а не только отдельные его проявления).
Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие ЗАДАЧИ:
1. Провести теоретический анализ проблемы отчуждения, сформулировать рабочее понятие отчуждения, отражающее собственно психологическую проблематику.
2. Раскрыть специфику проявления феномена отчуждения в подростковом возрасте и его более глубокое основание.
3. Теоретически раскрыть взаимосвязь и взаимоотношения понятий отчуждение, Я-концепция и отношения.
4. Разработать концептуально-теоретическую модель психологического механизма преодоления отчуждения.
5. Провести формирующий эксперимент, выявить динамику системы отношений, возможности её гармонизации в педаго гическом процессе в условиях введения авторского курса психологии.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1 этап: 1990-1994 годы -включенное наблюдение, констатирующий эксперимент. 2 этап: 1994-1995 годы - формирующий эксперимент.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ психологической, философской и художественной литературы, формирующий эксперимент, качественный анализ, объективные психодиагностические методы, проективные методы, анализ продуктов деятельности.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ заключаются в том, что в нём:
- раскрыта собственно психологическая составляющая феномена отчуждения в подростковом возрасте, выявлено и конкретизировано его более глубокое общее психологическое основание, стоящее за различной феноменологией;
- проведено эмпирическое исследование данного феномена, раскрыта специфика его проявления в подростковом возрасте, дана типология;
- разработана концептуально-теоретическая модель психологического механизма преодоления отчуждения;
- обоснована возможность преодоления отчуждения психологическими средствами в контексте педагогического процесса.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что результаты диссертационного исследования могут быть использованы как лекционный материал в разделах по педагогической психологии, психологии личности, а также для разработки спецкурсов.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА: учащиеся 7-8 классов общеобразовательной средней школы г. Красноярска №121 и УВК №1828 г. Москвы: 47 человек экспериментальных классов и 54 человека контрольных классов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования базируется на научной методологии, обеспечивается применением комплекса психодиагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки и валидностью используемых тестов.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ: 1. Для подросткового возраста характерна дисгармония значимых систем отношений - отчуждение - (с учителями, родителями, сверстниками, отношений к себе), в каждой из которых имеется своя специфика проявления. При всей специфичности феноменологии отчуждения у него имеется более глубокое общее основание. Таковым выступает неопосредованность - отсутствие конструктивных моделей (образов) поведения, отношений, ведущее к неспособности строить и поддерживать конструктивные, зрелые отношения в значимых, повторяющихся ситуациях и содержательных областях подростковой жизни.
2. Совместно создаваемый, переживаемый, означиваемый и упорядочиваемый опыт осознания себя, своих отношений с другими, перспектив собственного роста в значимых, типичных для подростка ситуациях в атмосфере безопасности, доверия, принятия (что является одним из основных направлений в курсе "Психология в школе") позволяет включать подростка в такую деятельность, которая актуализирует у него то основание, дисгармония которого является предпосылкой и источником (более глубоким основанием) отчуждения. Психоформирующие воздействия, направленные на
это основание, позволяют решать проблему преодоления отчуждения как негативного феномена на уровне его более глубокого основания, а не только отдельных его проявлений.
3. При видимой несопоставимости отчуждения и Я-концепции данные феномены оказываются связанными единством своей природы - оба лежат в плоскости отношений, хотя первый мы относим к действительной, объективной реальности, а последний - к отраженной, субъективной. Это обусловливает наличие взаимосвязи между отчуждением в подростковом возрасте и особенностями развития Я-концепции. Специфика взаимосвязи между отчуждением и Я-концепцией заключается в том, что формирование и развитие последней экспириентальными (опытными) способами дает возможность оказания позитивного корригирующего и формирующего воздействия на реальные отношения через отношения отраженные.
4. Результатом применения целенаправленных, осознанных, длительных психолого-педагогических воздействий - целостной технологии с особыми (гуманистическими) отношениями и условиями, специфическими (экспириентальными) способами работы и определённым (психологическим) содержанием, которые нацелены на актуализацию целостного опыта целостной личности, на формирование слоя отражённых отношений с выраженными функциями саморегуляции и психологической регуляции социального поведения - является появление слоя опосредования ("зоны смысла"), что феноменологически проявляется в гармонизации отношений в значимых повторяющихся ситуациях и содержательных областях подростковой жизни и, как следствие, более эффективном "врастании" в новые сферы жизни, в том числе и взрослую, в преодолении отчуждения. Данные результаты достигаются в контексте педагогического процесса, в условиях введения авторского курса "Психология в школе".
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы исследования докладывались на региональном собрании педагогов-исследователей (Красноярск, 1992), Европейском семинаре по проблемам Аффективного обучения (Уорвик, Великобритания, 1994), Международной конференции "Индивидуальность в современном мире" (Смоленск, 1994), Всероссийской научно-практической конференции (Красноярск, 1996), излагаются в опубликованных работах автора.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения и списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цели, задачи, выдвигаются гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В главе I анализируется понятие отчуждения и стоящая за ним феноменология, особенности предлагаемых различными авторами способов преодоления отчуждения как негативного феномена. Рассматриваются проблемы, связанные с типологизацией данного феномена.
В главе II определяется специфика отчуждения, характерная для подросткового возраста, рассматривается важное для теоретической части положение об одноприродности феноменов отчуждения и Я-концепции через категорию отношение, предлагается и обосновывается концептуально-теоретическая модель преодоления отчуждения через посредство формирование слоя опосредования, «зоны смысла» в подростковом возрасте в контексте педагогического процесса.
В главе III анализируются те исследования Я-концепции, которые релевантны целям, задачам, гипотезе исследования, а также рассматривается специфика её исследований и проблем, характерных для условий педагогического процесса.
В главе IV описывается педагогический аспект формирующего эксперимента, рассматриваются и обосновываются психодиагностические методики, их выбор и применение, анализируются и интерпретируются данные, полученные в ходе эмпирико-экспериментального исследования.
В заключении формулируются результаты проведённого исследования, определяются сферы и проблемы практического применения полученных данных, рассматриваются перспективы дальнейшей работы.
Отчуждение как проблема в философской и психологической литературе
Анализ работ, посвященных проблеме отчуждения, показал чрезвычайно широкий спектр контекстов, стоящих за этим понятием. Выявлено также наличие различных понятий, за которыми стоят феноменально и сущностно подобные явления. Такое положение определило логику нашего подхода к исследованию проблемы отчуждения: в наш анализ войдут не только те исследования, которые касались понятия "отчуждение", но и те, которые исследовали феноменально и содержательно подобные явления. Оптимальным мы считаем рассмотреть вначале позиции отдельных исследователей относительно феномена отчуждения, способов его преодоления и после того дать рабочее определение понятия отчуждения, его типологию.
Проблему отчуждения в различных аспектах и терминах рассматривали ведущие отечественные и зарубежные психологи, философы, психотерапевты, а также выдающиеся художники слова.
В отечественной психологии проблеме отчуждения, отчужденного человека, различным её аспектам, видам и способам преодоления уделял значительное место и внимание С.Л. Рубинштейн. Для него отчуждённый человек - это человек не способный соотнести себя с тем, от чего он отчуждён. Это по Рубинштейну может быть природа, другой человек, а также сам субъект.
"Отчуждённый человек" - это человек вне контекста бытия (различных его измерений, масштабов, содержательных областей), не способный соотнести себя с ним, не способный "двигаться" в нём (бытии), определять перспективу собственной жизненной судьбы. Это нецеленаправленный, слабый, неустойчивый, "маленький человек" (113, с.378), это человек без "траектории", без жизненного пути, неспособный развернуть себя, найти дело, сделать его своим и обрести через это дело свою человеческую сущность, это человек "впечатанный" в реальность, а не владеющий ею и поэтому незащищенный от неё.
Такое понимание отчуждения (отчуждённого человека) подразумевает явно негативную коннотацию и ведёт к постановке проблемы преодоления отчуждения. Преодоление отчуждения человека от человека связывается Рубинштейном с построением подлинной этики..."Большая подлинная этика - это не морализирование извне, а подлинное бытие (жизнь) людей. Преодоление этого типа отчуждения связано с раскрытием всей полноты природного и общественного бытия человека" (113, с.261).
Отчуждение человека от самого себя, "отчуждение от человека как явления его человеческой сущности" преодолевается благодаря самореализации человека в его жизни. "Преодоление отчуждения идеального, - существующего в виде идеи, идеала, ценности, долга и т.д. - возможно не путём их перечеркивания, а путём их реализации... Возникновение идеалов, ценностей и их реализация в процессе жизни есть ни что иное как образование отчуждения, разрыва, противопоставления и его преодоление" (113, с.363). Они (идеи Рубинштейна о преодолении отчуждения) находятся в контексте онтологии жизненного мира, когда человек и мир рассматриваются во взаимодействии и взаимоотношениях, в которых они выявляют свои качества. "Познаваемое бытие - пишет Рубинштейн - надо брать в соответствии с познающим человеком, но сам познающий человек располагается не перед бытием..., а находится внутри его" (113, с.262).
Основные проблемы человека, человеческой жизни рассматриваются С.Л. Рубинштейном не в себе, а с общегуманистических позиций, через обращение к глубинным, в том числе и нравственным основаниям - ценностям, идеалам... и их реализации в процессе жизни, через самореализацию личности, как предмет отношения к ним человека.
Специфика феномена отчуждения в подростковом возрасте
Рассмотрение отчуждения как негативного феномена, указание на то, что способы его преодоления могут и должны быть найдены внутри рассматриваемой феноменологии (т.е. то, что рассматривается нами как негативная сторона, является, в свою очередь, и предпосылкой её решения) обусловило и определило логику построения данного параграфа. Сообразно ей мы вначале рассмотрим феноменологические проявления подросткового возраста в их целостности, далее сконцентрируем внимание на "негативной" и "позитивной" сторонах (поскольку данные проблемы - это проблемы роста и внутри них формируется механизм их же преодоления), выявим специфику проявления феномена отчуждения в подростковом возрасте и определим источники и способы его преодоления в форме концептуально-теоретической модели.
Предварительно три замечания методологического характера. I) Специфика подросткового возраста в значительной мере детерминирована особенностями социальной ситуации развития, характерной для этого возраста, т.е. "складывается совершенно своеобразное, специфическое для этого возраста, исключительное, единственное, неповторимое отношение между ребёнком и окружаю его действительностью", которая представляет собой "исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает всё новые и новые свойства личности" (20, с.259). Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в положении (состоянии) между взрослым и ребёнком - при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его психики.
Отечественные психологи, начиная с Выготского, "единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста "чувство взрослости" (20, с. 106-107). Переход ко взрослости осуществляется по всем направлениям.
2) Каков путь становления взрослым? Каков образ этого пути? Выбор адекватной модели может оказывать существенное влияние на организацию практической стороны деятельности, поскольку образ обладает сильным регулятивным потенциалом (37).
Мы возьмём две модели, которые имеют, с нашей точки зрения, непосредственное отношение к нашей практике. Это точки зрения М. Малер и Р. Джосселсон. Для М. Малер развитие - это сепарация (отделение) и её спутник - индивидуация. Эти понятия долгое время являлись ключевыми при описании развития во время подросткового возраста. Они задавали определённый угол, точку зрения на проблему, гипертрофируя одну из сторон процесса. Действительно, внешне подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Действительно, можно сказать, что избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества (47, с.110). Но избавление это проходит не путём разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (при особых случаях, как, например, при отсутствии смысловых отношений, внутри которых можно было бы отделяться, что является результатом отсутствия достаточно хороших отношений с родителями) ( 172, с. 102), а путём возникновения нового качества отношений. Для Р. Джосселсон "развитие - это не путь от зависимости к автономии, а движение ко всё более дифференцированным отношениям с другими" (172 , с. 100).
Из двух образов развития: зависимость- независимость и зависимость-взаимозависимость, второй кажется нам более конструктивным и работающим на осмысление проблемы преодоления отчуждения.
Исследования я-концепции в отечественной и зарубежной психологии
В ходе нашей практики мы получаем возможность доступа к внутреннему миру личности, её центральному глубинному ядру, тому, что обычно не умеет разглядеть учитель и что так важно знать для педагогической деятельности" (52, с.125 ) - Я-концепции (см. гл. IV). Это, а также то, что Я-концепция рассматривается нами как центральный момент в концептуальной модели преодоления отчуждения (которую мы и ставили целью проверить) обусловили необходимость и логику анализа исследований Я-концепции. Из всего обширного поля исследований данного феномена основное внимание мы уделим структуре Я-концепции, анализу её природы, остановимся на основных проблемах, связанных с ними, на связи Я-концепции и поведения, развитии Я-концепции. Всё это чрезвычайно важно для психоформирующего и психодиагностического аспектов нашей педагогической деятельности (для нашего эксперимента).
Основы теории Я были заложены У. Джемсом. Он начал разрабатывать проблематику Я-концепции, опираясь в своих исследованиях на интроспекцию и наблюдения поведения и аттитюдов других. Им было введено различение Я познаваемого и Я познающего, что впоследствии стало центральной дихотомией в понимании природы Я. Однако всё большее понимание относительности различий Я рефлексивного и Я активного является важнейшей тенденцией в настоящее время. Мы считаем это результатом того, что восприятие процессов, работа с образом процессов, формирование подвижности образа, развитие его регулятивной силы приводит к тому, что сама работа с образом становится своего рода процессом. Когда Р. Берне говорит о функциях Я-концепции (т.е. Я-как-объекте), то речь, по сути дела, идёт о процессах, характерных для Я (т.е. Я-как-субъекте), независимом источнике инициативы и восприятия личности. Это теоретически важный момент для нашей практики, поскольку посредством работы с отражёнными отношениями мы корректируем реальные отношения, преодолеваем отчуждение.
Джемсом была выделена структура познаваемого Я, в которое он включал, пользуясь современной терминологией, когнитивный, аффективный и поведенческие аспекты. Составные элементы познаваемого Я (когнитивный аспект) - это физическое, социальное и духовное Я. В аффективный компонент Джемс включил самодовольство и недовольство собой, что в современных терминах и более тонко фиксируется как самоуважение, самопринятие с одной стороны и их отсутствие - с другой. В поведенческую составляющую Джемс включает заботы о самом себе и самосохранение. Наиболее известно его положение о заботе в сфере самооценки. Он сформулировал его следующим образом: самоуважение = успех/притязания (29, с.91).
Как видно из вышеприведённой позиции Джемса относительно проблемы Я, несмотря на некоторую неточность, нечёткость в понятийном плане (см.: 29 , с.80-81), "ему принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного Я, рассматриваемого в контексте самосознания" (8, с.49). А многие его положения и формулировки предвосхитили развитые впоследствии представления о Я-концепции. В той или иной степени модифицированная, его структура Я используется до сих пор (ср. структуры самосознания, даваемые в отечественной психологии - Столин В.В., Чеснокова И.И., недавние работы по генезису Я-концепции Д. Харта и У. Дамона, Р. Джосселсон, прямо апеллирующие к Джемсу, его структуре Я (см. далее).
Своё развитие в начале века концепция Я получила в работах Ч. Кули и Дж. Мида. Они рассматривали индивида в рамках социального взаимодействия. Кули предложил теорию зеркального Я, утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию. Самопонимание выступает у него как функция обратной связи от других. "Экспериментально можно показать, что главным ориентиром для Я-концепции является Я другого человека, т.е. представления индивида о том, что думают о нём другие. Как неоднократно было показано, "Я-каким-меня-видят-другие" и "Я-каким-я-сам-себя-вижу" весьма сходны по своему содержанию" (203, с.50). По мнению Дж. Томаса теория Ч. Кули сформировалась под воздействием идей экономиста А. Смита, его теории зеркального Я, в которой подчёркивалось, что в современных ему экономических условиях продавец должен смотреть на себя с точки зрения покупателя и наоборот (там же, с.29).
