Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ГІРЕДМЕГ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 7
1.1. Проблема взаимосвязи волевой регуляции и состояний психической напряженности в психологии 7
1.2. Задачи, методы и объект исследования .40
Глава 2. ПРОЯВЛЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ НАПРЯЖЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 52
2.1. Общая характеристика ситуаций, создающих психическую напряженность у младших школьников 52
2.2. Исследование тревожности и способов преодоления психической напряженности в учебной деятельности младших школьников 58
Глава 3. ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПСИХИЧЕСКОЙ НАПРЯЖЕННОСТИ 69
3.1. Особенности поведения младших школьников разного уровня волевого развития в условиях психической напряженности 69
3.2. Зависимость эффективности волевой регуляции от причин возникновения психической напряженности 90
3.3. Психическая напряженность на различных этапах волевого действия у младших школьников 103
Глава 4. НЕКОТОРЫЕ РЕКОМЕЩЩЙИ ПЕДАГОГАМ ПО ВОСПИТАНИЮ ВОЛИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Проблема взаимосвязи волевой регуляции и состояний психической напряженности в психологии
- Общая характеристика ситуаций, создающих психическую напряженность у младших школьников
- Зависимость эффективности волевой регуляции от причин возникновения психической напряженности
Введение к работе
Актуальность проблемы. Формирование нравственно-волевых свойств школьников является важной задачей коммунистического воспитания. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" указывается на необходимость улучшить "современное изучение причин ;" отставания в учебе и недостатков в поведении отдельных учеников, выбор наиболее эффективных путей устранения этих явлений" /I/.
Недостаточный уровень развития воли некоторых школьников, их самостоятельности, дисциплинированности являются одними из основных причин, лежащих в основе низкой успеваемости, неумения соблюдать нормы и правила поведения.
Актуальность проблемы изучения волевой регуляции в условиях психической напряженности определяется особой значимостью волевых свойств, наиболее ярко проявляющихся в этих условиях и служащих для снятия психической напряженности. Хотя функциональная зависимость волевой регуляции от психического состояния достаточно известна, изучение этой зависимости все-таки часто не идет дальше ее констатации. Поэтому поиски решений, которые способствовали бы более тесному сближению проблем волевой регуляции и психической напряженности, чрезмерно обособленных в современной психологии, являются с теоретической точки зрения важными.
Преодоление состояний психической напряженности занимает особое место в онтогенезе воли. В ситуациях психической напряженности еще в детском возрасте происходит формирование воли как наиболее эффективного психологического механизма преодоления этой напряженности /96/. Процесс волевой регуляции младших школь-
ников имеет ряд особенностей, требующих специального изучения в целях повышения эффективности учебно-воспитательной работы.
Теоретические вопросы проблемы волевой регуляции младших школьников в условиях психической напряженности требуют дополнительного рассмотрения и эмпирической проверки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования.
Предмет исследования. Волевая активность младших школьников в ситуациях учебной деятельности, сопровождающихся психической напряженностью различной интенсивности.
Цель исследования. Выявление особенностей протекания процесса волевой регуляции деятельности младших школьников под влиянием состояния психической напряженности и разработка психолого-педагогических приемов повышения эффективности волевой регуляции в условиях интенсивной психической напряженности.
Гипотезы исследования: I. Интенсивность психической напряженности младших школьников выступает в качестве фактора, определяющего доминирующий психологический механизм ее редукции.Более высокий уровень психической напряженности коррелирует с формами ее редукции, осуществляемыми при помощи импульсивной активности и механизмов психологической защиты, сравнительно более низкий уровень психической напряженности - с формами ее редукции, осуществляемыми при помощи волевой активности.
2. Уровень волевого развития младших школьников является одним из основных факторов, определяющих степень дезорганизующего воздействия, оказываемого на деятельность психической напряженностью. Высокий уровень волевого развития обеспечивает преодоление неблагоприятного влияния психической напряженности на выполняемую младшими школьниками деятельность.
Научная новизна. В работе установлена связь между уровнем психической напряженности младших школьников и доминирующим
психологическим механизмом ее редукции; выявлены психологические факторы, наличие которых определяет эффективность волевой регуляции деятельности младших школьников в условиях психической напряженности; уточнены причины, способствующие разному отношению к трудностям у школьников различного уровня волевого развития. Выявлена связь между недостаточным проявлением волевых усилий в трудных ситуациях учебной деятельности и психологическим уходом школьников из таких ситуаций. Дано теоретическое обоснование психолого-педагогических приемов, способствующих развитию сознательно-волевой регуляции психической напряженности младших школьников.
Теоретическое значение. В работе установлены некоторые закономерности становления волевой регуляции на уровне младшего школьного возраста, связанные с ориентацией детей на осознание собственных возможностей, на мобилизацию собственных усилий для преодоления трудностей и препятствий.
Практическая значимость. В работе определены пути, а в ходе формирующего эксперимента апробированы и средства целенаправленного формирования в учебном процессе воли младших школьников как необходимой предпосылки преодоления психической напряженности. Характеризуются психокоррекционные способы стимуляции сознательно-волевых усилий школьников, которые могут найти применение в деятельности школьной психологической службы.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научных конференциях НИИ педагогики Литовской ССР (Вильнюс, 1979, I981)межреспубликанских конференциях НИИ педагогики литовской ССР и Эстонской ССР (Таллин, 1980; Вильнюс, 1982), на Всесоюзном симпозиуме "Психологическая служба в школе" (Таллин, 1983),на УІ Всесоюзном съезде Общества психологов СССР (Москва,1983), на заседаниях кафедры психологии Рязанского пе-
дагогаческого института (I98I-I984). С материалами исследования автор также выступал перед учителями на "педагогических днях" в различных городах Литовской ССР (1983).
На защиту выносятся следующие основные положения;
Уровень психической напряженности младших школьников выступает в качестве фактора, определяющего привлечение сознательно-волевых усилий для ее редукции. Психическая напряженность, достигшая высокого уровня интенсивности, оказывает дезорганизующее влияние на процесс волевой регуляции, а ее редукция в таких условиях осуществляется в основном при помощи импульсивной активности и механизмов психологической защиты.
В условиях, когда психическая напряженность возникает из-за трудностей в выполняемой младшими школьниками деятельности, наиболее эффективным способом преодоления указанной напряженности является не ее подавление, а преодоление косвенным путем, связанное с направлением на деятельность сознательно-волевых усилий с целью улучшения ее качества.
- Комплексное применение приемов психолого-педагогического воздействия, направленных на исключение ситуаций, создающих психическую напряженность высокой интенсивности, формирование собственно волевых свойств младших школьников и обучение их опознаванию сигнального значения некоторых стрессоров, способствуют развитию сознательно-волевого преодоления психической напряженности.
Публикации. Содержание и результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Объем и структура работы. Общий объем диссертации составляет 171' страница машинописного текста, в том числе 1Н-приложе-ния. диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы,содержащего 139 наименований, из них 12 на на иностранных языках.
_ 7 -
Проблема взаимосвязи волевой регуляции и состояний психической напряженности в психологии
В настоящее время в психологии все больше внимания уделяется изучению взаимодействия различных психических явлений. Психическая регуляция человеческого поведения осуществляется одновременно на разных уровнях с помощью различных психических механизмов. При этом одни психические процессы и состояния могут существенным образом влиять на другие, изменять их протекание. Поэтому, как указывает Б.Ф. Ломов, "из самой сути психических явлений вытекает необходимость сочетания нескольких планов анализа" /68, с. 39/.
Все психические явления в психологии делятся на психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. Как указывает Н.Д. Левитов /61/, все психические процессы протекают на фоне того или другого психического состояния, которое может оказывать влияние как на течение этих процессов, так и на их результативность. Психические состояния можно рассматривать как целостные реакции организма в его активном приспособлении к среде. Но определению В.Н. Мясищева, под психическим состоянием понимается "общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс" /75, с. 112/. Психическая напряженность, таким образом, является одним из психических состояний, а волевая регуляция - одним из психических процессов.
В основе материалистического понимания волевой регуляции лежит рефлекторная теория великого русского физиолога И.М. Сечено - 8 ва / 101/, разработанная в конце XIX века. Исследуя побудители человеческого поведения, он убедительно показал необоснованность идеалистических представлений о воле как "безличностном агенте", перводвигателе поведения. Произвольные движения, способность волевого регулирования формируется в процессе волевой деятельности человека на основе непроизвольных врожденных рефлексов. Психический образ, который в нематериалистической трактовке воли оценивался как исходная, объясняющая произвольность поведения структура, сам является результатом рефлекторной деятельности и имеет рефлекторный характер.
В нашу задачу не входит детальный анализ проблемы психологии волевой активности, рассмотрение всех аспектов ее изучения. Поэтому основное внимание мы уделяем разработанной В.И. Селивановым и его сотрудниками концепции воли, которая является в нашем исследовании отправной точкой.
Основополагающим критерием для всех волевых актов человека является сознательное преодоление трудностей и препятствий. По определению В.И. Селиванова, волевая регуляция - это "сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий при совершении целенаправленных действий и поступков" /99, с. 15/. Предпосылками для проявления волевой активности, как указывает В.И. Селиванов /99/, являются противоречия, существующие между человеком как субъектом деятельности и самой общественно необходимой деятельностью. Актуализируясь в сознании, противоречия между особенностями потребностей личности, ее желаниями и объективными требованиями деятельности переживаются как трудности и препятствия, для преодоления которых личность при совершении целенаправленных действий и поступков сознательно мобилизирует свои психические и физические возможности. Мобилизация своих возможностей осуществляется с помощью волевого усилия. Волевое усилие - это "особое психическое напряжение, сознательно вызываемое каждый раз, когда личность испытывает дефицит энергии и стремится мобилизовать ее резервы, чтобы преодолеть трудности, препятствующие достижению цели" /99, с. 18/. Следует особо подчеркнуть, что психическое напряжение при волевом усилии возникает не спонтанно, а вызывается личностью сознательно, преднамеренно.
В. К. Калин /44/ волевое усилие рассматривает как один из способов - наиболее свернутый - выполнения волевого действия, к которому человек, как правило, обращается в первую очередь. Физиологическую основу волевых усилий он связывает с регулирующим влиянием второсигнальных механизмов. Ба особую роль второй сигнальной системы в волевой активности указывает и А.И. Высоцкий /27/, считая, что для вызывания волевого усилия, а также любой, подлинно волевой активности личности необходима сознательная самостимуляция. Сознательная самостимуляция формируется в процессе интериоризации внешней стимуляции. Сознательная самостимуля-ция наиболее ярко выступает в тех случаях, когда энергии, вызванной мотивами личности и внешней стимуляцией, недостаточно для преодоления трудностей.
Волевое усилие, будучи тесно связанным с мотивом действия, не тождественное мотиву, не исчерпывается силой мотива.
С сознательным преодолением трудностей как основной качественной характеристикой воли тесно связана проблема субъекта волевого поведения. Как указывает Ш.Ы. apтишвили /115/, фунщт побуждения в волевом поведении выполняет не потребность, а сам субъект воли, то есть человек, обладающий способностью волевой регуляции собственного поведения. Для субъекта воли свойственна рефлексивность по отношению к самому себе, своим влечениям и поступкам. В связи с этим, касаясь субъекта волевого поведения, С.Л. Рубинштейн особенно акцентировал "осознанность самого себя как "я", как субъекта, у которого могут иметься те или другие влечения, но который не исчерпывается ни каким-нибудь одним из них, ни их суммой, а, возвшаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними" /93, с. 510/.
С точки зрения изучаемого нами вопроса особенно важна постановка проблемы онтогенеза воли. Закономерности зрелого волевого действия, указывает В.К. Котырло /54/, нельзя перенести на ранний период детства, так как волевые действия ребенка не представляют собой волевых действий взрослых в уменьшенных масштабах.
Механизм сознательной регуляции поведения формируется на основе первичных усилий, малоосознанных или неосознанных совсем. В первые годы жизни при встрече с препятствиями ребенок мобили-зируется неосознанно. Это помогает ему преодолеть некоторые препятствия и достичь определенных целей. В дальнейшем, как указывает В.И. Селиванов, "в процессе формирования предметной деятельности происходит осознание целей и трудностей их достижения и вместе с этим осознание усилий, переход их в преднамеренные, волевые" /99, с. 19/. Для преднамеренных усилий характерно осознание субъектом собственного действия, адекватное восприятие трудностей, препятствующих достижению намеченной цели, намеренная борьба с ними, когда сознательно вызывается необходимое напряжение, направленное на регуляцию процесса деятельности. Следует отметить, что при повторении действий, их автоматизации, волевые преднамеренные усилия могут переходить в усилия непреднамеренные, но вторичные по своему происхождению.
Общая характеристика ситуаций, создающих психическую напряженность у младших школьников
Для изучения волевой регуляции младших школьников в состоянии психической напряженности важно знать, какие наиболее типичные ситуации, объекты, явления вызывают это состояние, поскольку их возникновение в различные возрастные периоды связано с действием неодинаковых причин. Так, в частности, возрастная динамика стимулов, вызывающих эмоциональное состояние страха, была раскрыта А.С. Зобовым /38/. Все опасности, вызывающие страх, были разделены им на две группы: реальные, объективно угрожаю -щие личности на биологическом и социальном уровне, и мнимые, объективно не угрожающие личности. По его данным, количество мнимых опасностей биологического уровня в дошкольном возрасте превышает количество реальных опасностей биологического уровня, а опасности социального уровня в дошкольном возрасте вообще отсутствуют. В младшем и среднем школьном возрасте количество реальных опасностей превышает количество мнимых и, кроме того, появляются опасности, угрожающие социальной ценности личности.
Так как данные А.С. Зобова, касающиеся особенностей ситуаций, вызывающих страх у младших школьников, были получены ретроспективным путем, с помощью опроса подростков, а некоторые выводы его исследования, в частности об отсутствии социальных опасностей в дошкольном возрасте, требуют, на наш взгляд, уточнений, было проведено собственное исследование на испытуемых фоновой группы (194 школьника).
Рассмотрим особенности ситуаций, создающих психическую напряженность, отнесенных к каждой из этих групп.
К ситуациям, создающим реальную опасность на биологическом уровне, были отнесены такие ситуации, действие которых могло бы повредить здоровью ребёнка, нанести вред его организму. Дети,как правило, в этих ситуациях испытывают на себе не благоприятное их влияние или наблюдают подобное их действие на других. Поэтому психическая напряженность, возникающая в результате действия на детей реальных опасностей биологического уровня, часто приобретает форму страха.
В дошкольные годы чаще всего встречаются опасности этой группы. В младшем школьном возрасте по сравнению с дошкольным количество ситуаций, создающих реальную опасность на биологическом уровне, уменьшается в два раза. Это объясняется, по-видимому, тем, что у дошкольников более низкий уровень познания внешнего мира, поэтому стимулы, порождающие физическую боль или травму, представляются им наиболее опасными. Но по мере накопления жизненного опыта значение таких опасных ситуаций отступает на второй план и к ситуациям, создающим реальную угрозу на биологическом уровне, в младшем школьном возрасте дети начинают относиться более рационально.
К ситуациям, создающим мнимую угрозу на биологическом уровне, были отнесены такие ситуации, которые воспринимаются детьми как грозящие их здоровью, но на самом деле таковыми не являются. Психическая напряженность в этих случаях, как правило, приобретает форму тревоги.
Все ситуации этой группы могут быть подразделены на две подгруппы. К первой из них относятся те, которые, хотя объективно и не создают угрозы, но связаны с отрицательными переживаниями ребенка и из-за своей неопределенности увеличивают вероятность вредного воздействия на организм (одиночество, темнота и др.). Ко второй подгруппе относятся ситуации, лишенные сигнальной функции по отношению к каким-либо опасностям. Например: "Боюсь трупов, так как они могут встать и всех убить". Построенные на неадекватном представлении ребенка о внешнем мире, такие ситуации возникают в результате неправильного отношения родителей и других взрослых к ребенку. Об этом свидетельствует и еще один пример: "Когда я была маленькой, мать сказала, что, если я не буду ее слушаться, придет волк и съест меня. И когда я услышала лай собаки, очень испугалась, думала, что пришел волк". Запугивание детей, применяемое некоторыми родителями как средство воспитания в ранние периоды жизни ребенка, не только искажает его представление о внешнем мире, но и способствует появлению сильных отрицательных эмоциональных переживаний, страхов.
По сравнению с дошкольным возрастом в младшем школьном возрасте количество ситуаций мнимой опасности на биологическом уровне уменьшается в два раза. Развитие познавательной, интеллектуальной сферы детей, увеличение их жизненного опыта способствуют формированию у них более адекватного представления о внешнем мире и тем самым уменьшают количество ситуаций, представляющих собой мнимую угрозу на биологическом уровне.
К ситуациям, создающим реальную угрозу на социальном уровне, были отнесены такие ситуации, которые отрицательно влияют на благополучие ребенка или близких ему людей. В отличие от результатов А.С. Зобова, по данным нашего исследования, уже в до-школьные годы психическая напряженность у детей возникает и на основе реальных опасностей социального уровня, таких, как болезни, смерть родителей, разлука ребенка с ними и т.п.
Реальные опасности на социальном уровне встречаются у младших школьников наиболее часто ввиду интенсивного развития межличностных отношений, связанного с поступлением ребенка в школу. 78% ситуаций этой группы тем или иным образом обусловлены неудачами школьников в учебной деятельности, отрицательными реакциями родителей, учителей и одноклассников на плохие отметки и отрицательное поведение во время уроков. С целью более глубокого выявления аспектов учебной деятельности, создающих максимальную психическую напряженность у школьников, нами был проведен дополнительный опрос испытуемых группы углубленного исследования (68 школьников).
На получение плохой отметки как на ситуацию, создающую психическую напряженность, указало Ы% испытуемых , на проверку Так как школьники указывали не один, а несколько аспектов учебной деятельности, создающих у них психическую напряженность, сумма ответов превышает 100%. знаний во время контрольных и письменных работ - 46%. "Плохая" отметка не являлась одинаковой для всех школьников. Четверку,не позволяющую школьнику остаться отличником, некоторые испытуемые также отнесли к плохим отметкам. В тех случаях, когда ученик в один день получал "хорошую" и "плохую" отметки, психическая напряженность, создаваемая последней, значительно уменьшалась.
Зависимость эффективности волевой регуляции от причин возникновения психической напряженности
В предыдущем разделе было установлено, что прямая связь между уровнем психической напряженности младших школьников и уровнем их волевого развития отсутствует. По-видимому, наличие высокоразвитой воли младшего школьника не всегда обеспечивает успешное преодоление психической напряженности, возникающей в различных ситуациях. Цель нашего лабораторного эксперимента и состояла в выявлении тех условий, при которых волевая регуляция выполняет функцию редукции психической напряженности. Так как основным источником психической напряженности младших школьников являются неуспехи в учении, задания, используемые в лабораторном эксперименте, по своему содержанию были близки к тем, с которыми школьник встречается в школе.
Кроме того, на данном этапе исследования уровень развития воли и уровень психической напряженности школьников сопоставлялись с одним из параметров их высшей нервной деятельности -силой нервной системы относительно процесса возбуждения.
Лабораторный эксперимент, состоящий из двух серий, проводился индивидуально с каждым испытуемым. В каждой серии испы -туемому предлагались три задания различной степени сложности: написать как можно больше графических знаков между двумя линиями (вертикальные палочки; три вертикальные и три горизонтальные палочки, идущие последовательно одни за другими; кружки и крестики в определенной последовательности - два крестика,два кружка, один крестик, один кружок). При выполнении каждого из трех заданий во второй серии эксперимента 5 раз подавался сильный кратковременный щелчок, который представлялся испытуемому как сигнал о недостаточной скорости его работы. Время выполнения каждого из трех заданий в обеих сериях равнялось одной минуте. После окончания эксперимента с каждым испытуемым велась беседа, направленная на выяснение его состояния, особенностей усилий, проявлений сознательной самостимуляции во время выполнения заданий.
Для успешного выполнения заданий (быстрого темпа работы) во всех сериях эксперимента испытуемые должны были стимулировать себя. Наличие сознательной стимуляции определялось на основе самоотчетов школьников, а эффективность волевой регуляции-на основе количественных показателей работы. Но так,как неодинаковые способности школьников могли оказывать существенное влияние на абсолютное количество написанных ими знаков, при анализе данных рассматривается только соотношение количества знаков во второй серии эксперимента по сравнению с первой. Так как звуковые помехи служили и сигналами о недостаточном темпе работы испытуемого, при анализе данных эксперимента рассматривается и отношение испытуемых к этим помехам.
Рассмотрим данные экспериментального исследования отдельно у школьников разного уровня волевого развития. Школьники высокого уровня волевого развития перед началом второй серии эксперимента больше подготавливали себя, настраивались на выполнение задания. Ни у одного из них не появилось желания отказать -ся от выполнения второй серии эксперимента. После первого щелчка они на очень короткое время прекращали свою работу или вообще ее не прекращали. Оценивая свое внутреннее состояние во второй серии школьники высокого уровня волевого развития указывали, что в большей или меньшей степени испугались щелчков, особенно первого из них, им было неприятно слушать этот звук. Но на фоне психической напряженности, возникшей вследствие высокой интенсивности звуковой помехи, они продолжали выполнять задание еще с большим старанием, улучшали свои результаты.
Все школьники этой группы (за исключением трех) звуки, издаваемые аппаратом, воспринимали как показатели выполняемого ими задания и ориентировались на них: "С аппаратом было легче писать, потому что он предупреждал, когда я плохо выполняла задание"; "Когда я писал медленно - аппарат щелкал"; "После сигнала я понял, что плохо написал один элемент". Возможность выдерживать определенное время эмоционально отрицательный показатель своей деятельности в сознании способствовало реагированию на неуспех в деятельности увеличением волевого усилия. При этом за осознанием неуспеха в таких случаях обязательно следовала сознательная самостимуляция, то есть испытуемый не только выяснял для себя причину неуспеха, но и сознательно заставлял себя его преодолеть.
В качестве иллюстрации приведем выдержки из протокола исследования школьника высокого уровня волевого развития - Томаса Б., психологическая характеристика которого представлена в первом разделе данной главы. К выполнению заданий Томас отнесся с большим интересом ("Таких заданий раньше не встречал, интересно попробовать"). Когда перед началом второй серии эксперимента мы сказали, что аппарат будет щелкать, Томас решил,что "надо писать так хорошо, чтобы аппарат не щелкал". Во второй серии эксперимента он прилагал намного больше усилий, чем в первой, и результаты его во второй серии улучшились на 16%. Оценивая свое самочувствие во второй серии эксперимента Томас сказал, что волновался, но мысль об отказе от выполнения заданий ему даже в голову не приходила. Его усилия были направлены, в первую очередь, на выполнение заданий, а не на устранение состояния психической напряженности, которая во второй серии эксперимента достигла высокой интенсивности.
При сравнении количественных показателей выполнения всех заданий в обеих сериях эксперимента у школьников высокого уровня волевого развития было установлено, что количество написанных ими знаков во всех трех заданиях второй серии превышает количество знаков в первой серии на 11%. Означает ли это, что в трудной ситуации, в условиях психической напряженности школьники высокого уровня волевого развития добиваются лучших результатов, чем в нейтральной, более спокойной обстановке? На этот вопрос нельзя ответить, не принимая во внимание психологических особенностей стрессора, создающего психическую напряженность. В нашем исследовании звуковой раздражитель представлял собой не только шум, помеху в деятельности испытуемого, но и выполнял сигнальную функцию. Школьники этой группы реагировали на щелчки как на сигнал о недостаточной скорости писания ими знаков и при помощи волевых усилий увеличивали эту скорость. Таким образом, для испытуемых высокого уровня волевого развития условия проведения второй серии эксперимента явились не только более сложными, стрессовыми, но и позволяющими оценивать эффективность волевых усилий, что и определило увеличение количественных показателей выполнения заданий.
