Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Рефлексия как психическое явление и ее специфика в педагогическом мышлении . 16
1.1. Теоретические основы рассмотрения педагогического мышления . 16
1.2. Обзор и построение типологии существующих подходов в рассмотрении рефлексии в психологической науке . 28
1.2.1. Типология возможных определений рефлексии . 28
1.2.2. Модель рефлексии . 35
1.3. Формы проявления рефлексии в педагогическом мышлении 43
1.3.1. Связь рефлексии с уровнем надситуативности . . 43
1.3.2. Рефлексия в практическом мышлении педагога (педагогические проблемные ситуации) . 48
1.3.3. Рефлексия в процессе управления деятельностью других 53
ГЛАВА 2. Исследование особенностей педагогического мышления и рефлексии. 59
2.1. Общенаучные методологические подходы и ограничения, вносимые ими в методы психологического исследования 61
2.1.1. Естественнонаучный подход, его методы и ограничения при исследовании феноменов психической жизни 61
2.1.2. Гуманистический подход как способ преодоления ограничений естественнонаучного в психологических. . 64
2.1.3. Математизация психологии: необходимость и перспективы . 69
2.2. Анализ существующих психологических методов исследования рефлексии ... 75
2.3. Компьютерная программа «Heshby» как альтернативный метод исследования рефлексии 2.4. Эмпирические результаты внедрения диагностической методики «Heshby» .
ГЛАВА 3. Тренинговая методика формирования рефлексии у педагогов . ПО
3.1. Ограничения существующих методов формирования рефлексии 112
3.2. Основные положения построения авторской тренинговой программы «Рефлексия в педагогическом мышлении» 119
3.2.1. Структура и особенности программы «Рефлексия в педагогическом мышлении» . 121
3.2.2. Содержание программы . 124
3.3. Результаты внедрения авторской тренинговой программы «Рефлексия в педагогическом мышлении» 137
3.4. Результаты анализа характера и динамики процесса рефлексии в педагогическом мышлении .. 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
ВЫВОДЫ 167
ЛИТЕРАТУРА 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Теоретические основы рассмотрения педагогического мышления
- Общенаучные методологические подходы и ограничения, вносимые ими в методы психологического исследования
- Ограничения существующих методов формирования рефлексии
Введение к работе
Труд педагога - одна из необходимых обществу профессий, имеет много неразрешенных проблем, которые снижают эффективность педагогической деятельности. Среди таких проблем можно назвать стереотипизацию труда учителя, профессиональное выгорание, недостаточно высокий уровень креативности во всех аспектах работы педагога, объектный подход к процессу обучения и воспитания, преобладание авторитарных позиций, педагогическое истощение, раннюю профессиональную стагнацию, невротическое развитие личности педагога, неосознанность личностных качеств и стиля работы, педагогической направленности у учителей.
Возможный путь более эффективного решения этих проблем - анализ и коррекция структуры педагогического мышления, в частности, его компонента - рефлексии. Многие из перечисленных затруднений носят личностный характер, а рефлексия - один из основных механизмов личностного развития. Наша работа посвящена описанию роли и специфики рефлексии на различных этапах и уровнях мышления при решении учителями ряда задач профессиональной деятельности, вопросам повышения надежности диагностики уровня рефлексии и возможности коррекции исходного уровня рефлексии у педагогов.
Исследование направлено на расширение и углубление изучения педагогического мышления в рамках ситуационного подхода, разрабатываемого М.М.Кашаповым, Т.Г.Киселевой.
Как показывают многочисленные исследования [2, 5, 6, 15, 18, 21, 31, 35, 38, 41, 44, 45, 53, 54, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 77, 90, 125], рефлексия в процессе педагогического мышления является необходимым условием для успешной реализации профессиональной деятельности. Ю.Н.Кулюткин [53, 54] рассматривает рефлексивность мышления педагога как один из основных критериев профессионального мастерства. Той же точки зрения "*~ придерживается О.С.Анисимов [5, 6]. Рефлексию как необходимый элемент включают в структуру педагогического мышления и в структуру
профессионально важных качеств педагога и другие видные психологи, работающие над данной проблемой: И.И.Казимирская, В.А.Мазилов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков. Тем не менее, проблема рефлексии в профессиональном педагогическом мышлении изучена недостаточно как на теоретическом, так и на эмпирическом и праксеологическом уровнях, что отчасти объясняется ростом интереса к проблемам рефлексии в научных кругах только в последние десятилетия. Проблема рефлексии в педагогической деятельности выступает особенно ярко потому, что рассмотрев структуру, специфику и другие ее особенности, мы можем более обоснованно подходить к проблеме произвольности всех психических процессов учителя, в частности тех, которые используются при организации педагогических воздействий на учащегося. Соответственно, осмыслив и исследовав роль рефлексии в этом вопросе, мы можем работать над повышением сознательности и произвольности всех психических процессов, входящих в ПВК учителя.
Проблема рефлексии привлекала к себе крупнейших психологов:
Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева. В ходе данных исследований
были выявлены важность и значение рефлексии для становления и развития
личности человека, для осуществления многих видов профессиональной
деятельности. Было установлено, что рефлексия - образование комплексное,
имеющее сложную и многоуровневую структуру. Позднее в отечественной
психологии появились специальные исследования проблем рефлексии,
осуществляемые под руководством О.С.Анисимова, А.В.Карпова,
В.А.Лефевра, А.А.Муканова, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова,
Г.П.Щедровицкого.
В психологии сложилась ситуация, когда термин «рефлексия» начал включать в себя очень большой круг психических явлений. С одной стороны, это объясняется многогранностью проявлений самого феномена, а с другой -отсутствием изначальной единой философской заданности, определенности данного понятия, наличия сложившейся традиции его трактовки. Таким
6 образом, термином «рефлексия» теперь в различных психологических трудах
называют явления, для описания которых лучше использовать другие
термины: эмпатия, анализ, категоризация, восприятие. Термин «рефлексия»
вобрал в себя очень много аспектов, и не всегда исследователи,
использующие его, понимают под ним одинаковое содержание. Это и раньше
отмечали многие ученые; были предприняты попытки систематизации всех
подходов, взглядов, точек зрения на сущность рефлексии [42]. В результате
подобного обращения с научным понятием со временем оно теряло свою
специфичность. В этом контексте, наконец-то, назрела естественная
необходимость определить, очистить понятие рефлексии. Ранее большинство
попыток систематизации сводились, как правило, к поиску общих черт и
сторон во всех определениях рефлексии и к их классификации.
Проблему представляет диагностика рефлексии. Количество тестовых
методик явно недостаточно, и каждая из них имеет свои ограничения [85].
Очевидно, что любой классический тест дает большие погрешности при
изучении рефлексии, поскольку в этом случае принцип Гейзенберга в
психологии будет иметь наибольшую силу. Данное положение связано со
специфичностью самого феномена рефлексии: это квинтэссенция сознания, а
многие традиционные тестовые методики имеют ограничения в том, что
испытуемые сознательно могут искажать результаты. Рефлексия выступает
«прибором» наблюдения за нашей психической жизнью, в результате чего
мы можем ответить на вопросы теста и тем самым дать некое представление
о нашей психике. Используя тест, психолог с помощью самосознания и
рефлексии испытуемого пытается снять картину какого-то психического
явления. Если место этого явления занимает рефлексия, то мы начинаем
изучать рефлексию с помощью ее же самой. Прибор наблюдения вступает в
соприкосновение с объектом наблюдения и совпадает с ним, тем самым
искажает. Таким образом, с помощью теста мы получаем представление о
рефлексии, искаженной рефлексией, («изучаем микроскоп с помощью
микроскопа»), но для того, что бы изучить сам этот «прибор», нам
потребуется принципиально новый механизм. Экспериментальные методики исследования рефлексии достаточно трудоемки и слабо стандартизированы, требуют высокой квалификации психолога, что, естественно, затрудняет их использование в профессиональной диагностике, где, как показывает практика, необходимость определения уровня рефлексии встает особенно остро. Именно поэтому одной из решаемых проблем данной работы является восполнение пробела в методах исследования психических процессов, в нашем случае - рефлексии.
Другой важной ветвью исследований рефлексии является задача формирования и развития рефлексии. Эта проблема распадается на две: развитие и процесс генезиса рефлексии в детском возрасте (выявление условий зарождения рефлексии и условий ее более эффективного формирования) и развитие рефлексии в зрелом возрасте. На сегодняшний день существует ряд методов обучения рефлексии: создание на рабочем месте рефлексивной среды (Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина, С.Ю.Степанов, Т.В.Фролова), использование различного рода игр, объединенных в учебные сессии (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, Н.В.Самоукина, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий), культивирование механизмов личностной и интеллектуальной рефлексии в ситуации лабораторного эксперимента, путем решения нестандартных, творческих задач (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, СЮ. Степанов).
Поскольку предметом нашей работы является педагогическое мышление, то есть профессиональное мышление взрослых людей, то в своей работе мы рассмотрим именно вторую проблему, которая, как показывает анализ литературных источников, имеет два направления: формирование рефлексии (в этом случае предполагается, что рефлексия первоначально отсутствовала у учителя или была очень слабо развита) и стимулирование способности использовать рефлексию, что особенно касается профессиональной деятельности [138, с. 294]. Педагоги имеют достаточно высокий уровень развития рефлексии, способны рефлексировать, но в
8 ограниченном круге условий. Они редко могут применять рефлексию для
решения профессиональных задач, то есть мы имеем дело с наличием в
структуре личности рефлексии, но она не включена в педагогическое
мышление. Соответственно задача психологов - найти методы, средства
включить рефлексию в профессиональное мышление, научить применять ее
для решения практических задач. На ситуативном и надситуативном уровнях
педагогического мышления этот разрыв предположительно носит различный
характер, поэтому рефлексия включается и проявляется в процессе
педагогического мышления специфично, что было подтверждено в
пилотажных исследованиях.
Таким образом, проблема рефлексии заслуживает тщательной
методологической, теоретической и практической разработки, и одной из ее
актуальных сторон остается взаимовлияние и связь рефлексии с
профессиональным мышлением, ее влияние на эффективность выполнения
профессиональных функций. По мнению многих авторов, рефлексия
является необходимым компонентом в структуре ПВК профессий группы
«Человек-человек» [1,5, 17, 32, 33, 38, 40, 52, 71]. Тем не менее необходимы
теоретические доказательства значимости рефлексии в профессиональном
мышлении, на основе которых мы можем разрабатывать практические
рекомендации по ее диагностике, актуализации и формированию. Подобная
работа уже ведется А.В.Карповым и его исследовательской группой в плане
профессиональной деятельности руководителя. В педагогической
деятельности таких исследований проводилось недостаточно, не выявлен
характер влияния изменения уровня рефлексии на профессиональное
педагогическое мышление и его эффективность. Необходимость выявить
данные закономерности с целью их практического использования обусловила
выбор темы нашего исследования.
Объект исследования - профессиональное педагогическое мышление, как уровневый психический процесс, выступающий условием эффективности практической деятельности.
Предмет исследования - рефлексия как процесс, включенный в профессиональное педагогическое мышление.
Цель исследования - выявить особенности процесса рефлексии на различных уровнях надситуативности профессионального педагогического мышления и роль рефлексии в динамике уровней мышления.
Задачи исследования:
Определить теоретический конструкт рефлексии, конкретизировать психологическое содержание понятия.
Разработать методику диагностики уровня рефлексии и ее структуры.
Определить место рефлексии в ситуативном и надситуативном мышлении.
Выявить характер зависимости уровня рефлексии и уровня мышления педагогов.
Разработать и внедрить в практику формирующую программу «Рефлексия в педагогическом мышлении».
В качестве основной гипотезы исследования сформулировано
положение о . влиянии рефлексии на динамику становления уровневых
характеристик профессионального педагогического мышления от ситуативных к надситуативным. Общая гипотеза конкретизируется следующими частными гипотезами:
Рефлексия имеет специфику интегрированное и включенности в педагогическое мышление в зависимости от его уровня.
Рефлексия является психологическим условием, позволяющим реализовать надситуативный уровень мышления педагога.
Методологическую основу исследования составили современные психологические и философские теории: общенаучные принципы в контексте
организации психологических исследований (В.Гейзенберг, В.В.Дружинин,
В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, В.А.Мазилов); положения
системномыследеятельностного подхода (В.А.Лефевр, В.Н. Садовский,
Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин); концепции профессионального
педагогического мышления: (И.И.Казимирская, М.М.Кашапов, Т.Г.Киселева, Н.В.Клюева, Ю.К.Корнилов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, О.В.Сумарокова, Г.С.Сухобская); теории и подходы в рассмотрении рефлексии (А.В.Карпов, В.А.Лекторский, В.Е.Лепский, В.А.Лефевр, А.А.Муканов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); психолого-педагогические концепции рефлексии в педагогическом мышлении (О.С.Анисимов, Б.З.Вульфов, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Т.Ю.Колошина, Ю.И.Лобанова, Г.Ф.Похмелкина, С.Ю.Степанов, М.К.Тутушкина, Т.В.Фролова).
Методический аппарат исследования. Основными методами исследования являлись: наблюдение, анкетирование, изучение документов, тестирование, процедура самооценок и групповых оценок, анализ самоотчетов, беседа, формирующий эксперимент. Для диагностики педагогического мышления использовались «Опросник-определитель доминирующего уровня проблемносте при решении педагогических задач» (Е.В.Дьяченко, М.М.Кашапов) и «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (Ю.В.Дубровина, М.М.Кашапов). Для определения уровня рефлексии применялась созданная автором компьютерная диагностическая программа «Heshby», психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В.Карпов, В.В.Пономарева), методика на определение способностей активизации рефлексии (общей степени рефлексивности, рефлексивности в предметной и социально-психологической сфере и склонности к активизации определенного вида рефлексии) Ю.И.Лобановой и М.К.Тутушкиной (модификация 1).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и
сделанных выводов обеспечивались методологической
аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логике исследования, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и соответствующих
структурной организации экспериментального исследования, его цели и задачам, сочетанием качественного и количественного подходов в анализе экспериментальных данных, применением методов математической статистики с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа, позитивными результатами внедрения теоретических и экспериментальных продуктов работы в практику.
Научная новизна работы отражена в следующих положениях:
На основе теоретического анализа раскрыта сущность понятия «рефлексия», построена типология определений рефлексии и понятий, близких к ней по содержанию.
Выделены три стороны рефлексии как процесса, анализ и диагностика которых важны в понимании ее природы, а также в развитии, формировании, актуализации рефлексии. Это частота рефлексивных выходов, сложность рефлексивной стратегии, степень развитости, зрелости процесса (определяется способностью к теоретическому и практическому осуществлению рефлексии).
Выявлена специфика рефлексии и некоторые ее механизмы относительно процесса педагогического мышления: механизм перехода на надситуативный уровень мышления посредством гармонизации показателей рефлексии, стабилизации их уровня выраженности. Установлены закономерности и взаимосвязи уровня мышления и структуры рефлексии. Рефлексия включается в педагогическое мышление и может способствовать решению практических задач лишь после
достижения ею некоторого уровня выраженности и согласованности ее показателей.
Теоретическая значимость работы конкретизирована в следующих моментах:
Предложена типология существующих определений понятия «рефлексия». Типология построена на основе полярных характеристик рефлексии: внешность/внутренность предмета и сознательность - бессознательность процесса рефлексирования. Предложенная типология может способствовать установлению единообразного понимания рефлексии и исследователями, занимающимися данной проблемой.
Предложен и опробован принципиально новый метод диагностики психических процессов, позволяющих минимизировать проявление принципа Гейзинберга в психологии на основании использования принципа рефлексивного отражения (зеркала).
Исследование позволило расширить представления о ситуативном и надситуативном уровнях педагогического мышления: раскрыт один из возможных механизмов перехода на надситуативный уровень мышления. Оно углубило и дополнило представление о месте и характере процесса рефлексии у педагогов.
Практическое значение работы:
На основе выдвинутых теоретических положений разработана и внедрена диагностическая методика, аппаратурно реализованная в виде компьютерной программы, названной автором "Heshby" Программа позволяет диагностировать три выделенные в работе стороны рефлексии. Методика проста в использовании и обработке, свободна от проявления действия принципа Гейзенберга, в основу её* построения положен принцип рефлексивного зеркала.
Составлены подробные методические описания по проведению тренинговой программы «Рефлексия в педагогическом мышлении» и
із разработан комплект необходимых материалов, что дает возможность
широкого внедрения данной программы в педагогическую практику.
Положения, выносимые на защиту:
Рефлексия - это особый вид мыслительной деятельности: процесс мышления человека о себе как субъекте мыслительной деятельности, содержании своего мышления и сознания, характере процесса мышления. Данный процесс характеризуется тремя сторонами: частотой рефлексивных выходов, сложностью рефлексивной стратегии, степенью развитости, зрелости процесса (определяется способностью к теоретическому и практическому осуществлению рефлексии).
После достижения рефлексией определенного порога выраженности и установления определенной степени взаимосвязи ее сторон зависимость уровня рефлексии и уровня надситуативности начинает носить прямой характер. До этого порога связь рефлексии с мышлением носит обратный характер или отсутствует.
На ситуативном уровне профессионального педагогического мышления стороны процесса рефлексии слабо связаны между собой, рассогласованы. Па надситуативном уровне мышления эти показатели более связаны, гармонизированы, хотя их абсолютная величина может быть и ниже, чем на ситуативном уровне.
Рефлексия является психологическим условием, позволяющим реализовать надситуативный уровень мышления педагога, за счет включения ее в педагогическое мышление и повышения взаимосвязи ее сторон.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Результаты теоретической и практической работы в рамках диссертационного исследования были представлены на
Международном симпозиуме «Рефлексивное управление» в г. Москве (2000, 2001 гг.), Международной, межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI век» в г. Санкт-Петербурге (2000, 2001 гг.), Международной конференции молодых ученых в г. Киеве (2000, 2001 гг.), Международном симпозиуме «Социальная психология XXI столетия» в г. Ярославле (2000, 2001, 2002 гг.), Международном конгрессе «Психология инновационного управления группами и организациями» в г. Костроме (2001г.), Школе молодых ученых в г. Туле (2001г.), на методологическом семинаре Ярославского отделения РПО (2001г.), Научно-практической конференции аспирантов и соискателей в г. Туле (2002г.), на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им.П.Г.Демидова (2002г.).
Практическое внедрение формирующей программы осуществлялось на базе Гимназии искусств при главе Республики Коми (г. Сыктывкар), Прогимназии - лицее гувернерского типа обучения (г. Набережные Челны), Ярославском городском центре внешкольной работы (г. Ярославль), Ярославском областном центре детей и юношества (г. Ярославль).
Социально-психологическая характеристика выборки: в
исследовании приняли участие 257 человек, из них 202 - участвовали в апробации диагностической методики исследования рефлексии, 55 человек участвовали в апробации формирующей программы. Разработка методики осуществлялась на выборке, различной по половому, возрастному и профессиональному составу, а формирующая программа внедрялась среди педагогов, психологов, методистов, педагогов дополнительного образования, воспитателей гимназий. Теоретическая разработка проблем исследования началась с июня 1999 года. Апробация исследовательской методики осуществлялась в период с марта по сентябрь 2000 года, внедрение формирующей программы проходило с января по декабрь 2001 года.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, библиографического списка, включающего 141 наименование (из них 5 - на иностранных языках) и 12 приложений. В тексте диссертации содержится 12 рисунков, 6 диаграмм, 21 таблица.
Теоретические основы рассмотрения педагогического мышления
Характер и содержание мышления обусловливаются содержанием и характером деятельности. Перечислим некоторые особенности педагогической деятельности, отмечаемые большинством исследователей [5, 18, 21, 40, 44, 54, 69, 72, 73, 91], которые оказывают существенное влияние на педагогическое мышление и рефлексию.
1. Педагогическая деятельность балансирует между традициями, шаблонами, догмами и творчеством, свободой, инновациями; необходимо всегда четко соблюдать меру между этими крайностями. 2. Деятельность учителя распадается на два трудносовместимых на практике компонента: обучение и воспитание. 3. Предельной целью образования и педагогической деятельности любого учителя является воспитание целостной, гармонично развитой, творческой личности ребенка, что должно выполняться с учетом его индивидуальных особенностей, и это предъявляет определенные требования к личности самого педагога. 4. Решая определенную частную задачу, педагог ее средствами должен пытаться реализовать предельные цели образования. В способности реализации предельных целей посредством частных целей, умением их использовать таким образом и состоит мастерство учителя, поскольку в реальной педагогической практике просто нет другого пути для реализации предельных целей. 5. Педагогические цели формулируются не в виде действий учителя, а с точки зрения результатов деятельности ученика, с точки зрения успехов его продвижения и развития в процессе усвоения определенного учебного материала. 6. Преподаватель несет ответственность за свои решения, их реализацию и сам определяет практическую значимость и выполнимость выработанного решения. 7. Ситуации, возникающие в ходе учебно-воспитательной работы, всегда сложны, многоаспектны, изменчивы, противоречивы и неожиданны. Для их решения необходимо хорошо ориентироваться во многих сторонах ситуации и оценивать собственные силы и возможности. 8. Экстремальность ситуации. Принятие практических решений в педагогической деятельности неотрывно от исполнения. Необходимо избегать принципа экономии психической энергии, выбирая «прежний», проверенный способ. 9. Постоянная смена задач - отсутствие жестко заданных оперативных и конкретных целей в силу постоянно меняющегося объекта труда учителя - ребенка. 10. Предмет деятельности - деятельность других людей, но ученик - это субъект, сам способный и желающий управлять своей деятельностью, то есть педагогическая деятельность - это управление процессами управления. 11. Специфические характеристики объекта труда - ребенка: субъектность, активность, уникальность, подчиненное положение.
Все эти особенности с необходимостью накладывают ряд требований к качествам практического мышления: гибкость, изменчивость в поиске форм и методов достижения цели и твердость, устойчивость, четкость и последовательность в их реализации, доведение их до конца. Быстрота в принятии решений и постоянный внутренний анализ оснований принятия решений учителем должны осуществляться в течение всей его трудовой жизни. Как отмечает Л.М.Митина [72], это невозможно без привычки, самомотивации педагога к подобного рода анализу, но культивирование этого анализа, потребности в нем и его осуществление возможно только на основе достаточно развитой рефлексии педагога.
Теоретическими и практическими проблемами профессионального педагогического мышления занимались многие отечественные и зарубежные психологи. Среди них такие видные исследователи, как И.И.Казимирская, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Мазилов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков. Некоторые авторы рассматривают педагогическое мышление как уровневый процесс, а рефлексию выделяют как основное профессионально важное качество педагога. Очевидно, уровневость профессионального педагогического мышления выступает его неотъемлемой чертой, возникшей, с одной стороны, как проявление общих, фундаментальных закономерностей функционирования мышления человека, а с другой - отражает профессиональную педагогическую специфику.
Общенаучные методологические подходы и ограничения, вносимые ими в методы психологического исследования
Со времен Вебера, Фехнера и первой экспериментальной лаборатории Вундта психологию пытались построить по образцу естественной науки, в частности, по типу физики [33, 39, 127]. В этом случае ее цель - овладение и подчинение психики, для чего необходимо было раскрыть, описать психические процессы, их механизмы и условия, их определяющие.
Эксперимент предполагал абстрагирование конкретных предметов исследования (отдельных психических процессов) от целостной личности. Таким образом, многие явления психики вообще выпадали из поля изучения, человек рассматривался как сумма процессов, состояний, исследование которых проводилось независимо друг от друга. Тем не менее, психические явления не образуют замкнутые системы, существующие изолированно от других систем и подсистем.
В рамках подобного подхода, изучение личности было невозможно, так как личность предполагает, в первую очередь, целостность. Человек был элиминирован из процесса изучения, подменен рассмотрением отдельных сторон психической жизни или поведения.
Одно из своих классических выражений естественнонаучный эксперимент нашел в классической бихевиоральной интерпретации, где его посредством изучалась не душа человека, а его поведение или внешняя репрезентация внутреннего мира. Соответственно, рефлексия была исключена из предметов изучения. Освоение схем формального планирования эксперимента в бихевиоризме надолго навязало представления о поведенческом эксперименте как замещающем понятие психологического эксперимента [24]. До сих пор в отечественной психологии, что во многом было обусловлено и общей идеологической направленностью советской психологии, все исследования велись именно в этом направлении, и соответственно немногие попытки в изучении рефлексии опирались на экспериментирование. В отечественных экспериментах рефлексия изучалась на примере деятельности по решению задач [116], когда соответствующий словесный отчет испытуемого в сочетании с верно найденным принципом нового решения трактовался как то, что здесь испытуемый выходил в рефлексивную позицию по отношению к содержанию собственного опыта. Другое воплощение естественнонаучного эксперимента - груповое решение задач или деловые игры. При использовани данных методов возникают трудности с реальным появлением рефлексии в экспериментальной ситуации и фиксированием ее механизмов. Разрабатывались опросные и тестовые, опросные методики. Довольно долгое время такая ситуация удовлетворяла исследователей, тем более, что проблема рефлексии не являлась ведущей в советской психологии.
Однако очень скоро стало ясно, что не все психические явления наблюдаемы в поведении. Проблема определения содержания «черного ящика» решалась, в частности, путем расширения рамок естественнонаучного эксперимента за счет метода самоотчетов, «мышления вслух», но данный метод имеет свои ограничения. В речевом отчете отражается, как правило, уже подвергнутая какой-либо смысловой обработке информация, а не процесс мышления или любой другой психический процесс, как он и протекал. Испытуемый не может всегда найти адекватные слова для выражения мыслей и процесса решения, слова «не успевают» за мыслью, не весь процесс решения осознаваем. В случае «мышления вслух» испытуемый параллельно решает две мыслительные задачи: непосредственно данную в эксперименте и задачу вербализации этого решения, что, естественно, искажает процессы мышления. При изучении рефлексии в речевом отчете мы находим не словесное отображение процесса рефлексии над мыслью, а, поскольку испытуемому надо осознать процесс рефлексии, уже рефлексию второго порядка, то есть мысль о мысли над мыслью, но часто при интерпретации это не учитывается.
Ограничения существующих методов формирования рефлексии
Рассмотрим первый подход к формированию рефлексии, путем создания особых внешних условий рефлексивной среды, наличие которых должно способствовать актуализации и использованию рефлексивных механизмов и применению их в профессиональной, в частности, в педагогической деятельности. Такого рода практика осуществлялась в ряде московских школ и давала, по мнению исследователей, положительные результаты [118].
Основными характеристиками рефлексивной среды в школе являются создание проблемно-конфликтных ситуаций в мышлении, установки на кооперирование между всеми участниками образовательного процесса, паритетность, равенство, отсутствие конкуренции, доступность личного опыта для другого человека и открытость этого опыта для себя, его постоянное критическое переосмысление. «Каждый участник оказывается катализатором для развития другого» [118, с.П], поскольку задавая друг другу вопросы о содержании осуществляемой профессиональной деятельности и опыте, участники должны тем самым актуализировать и провоцировать друг друга к осуществлению рефлексивных выходов, анализу своих оснований и способов мышления.
Таким образом, каждый из участников педагогического процесса оказывается погруженным в свой вид деятельности и может предоставлять информацию о нем другому участнику деятельности. Оба участника находятся в одноуровневых позициях. Заданный вопрос может актуализировать рефлексию и спровоцировать рефлексивный выход, но может и привести к чисто формальным ответам, которые субъект дает, находясь в позиции деятеля. Для того, чтобы ответ давался из рефлексивной позиции, человек, задающий вопрос, также должен для его формулировки выйти из позиции деятеля в рефлексивную позицию, но сделать это он может в случае, если его простимулируют соответствующим вопросом, а такому вопросу взяться неоткуда, поскольку все находятся в позициях деятелей. По этой причине невозможно актуализировать рефлексию извне, есть только один способ ее возникновения: изнутри самого субъекта, а для этого указанные методы вряд ли будут являться достаточно эффективными.
Кроме того, пространственно-временные особенности данного подхода сразу ограничивают нас, поскольку исключают универсальность рефлексии, ставя ее проявления в зависимость от уровня выполняемое всех необходимых условий организации среды и ограничивают проявления рефлексии только в отношении реализации профессиональной педагогической деятельности. Не ясно, насколько жизнеспособна будет такая культивированная рефлексия, если, например, какого-то одного учителя переведут работать в другую школу, с традиционно авторитарными принципами построения обучения, где подобной среды нет. Скорее всего, он не сможет применить там свои умения, поскольку одним из основных условий этого подхода является включенность всего педагогического и административного состава школы в процесс культивирования рефлексии [125, с. 12]. Если рефлексия так зависит от внешних условий, то возникает сомнение в том, что это рефлексия. По нашему мнению, нельзя назвать поведение и способы решения проблем в условиях рефлексивной среды рефлексивными. Скорее, здесь имеет место некое формальное нормативное поведение, специфичное именно для конкретных условий и рассыпающееся, становящееся дисгармоничным в других условиях.
Второй подход включает использование различного рода игр, объединенных в учебные сессии. Игры не предполагают создания на рабочем месте особой стационарной среды, а призваны именно научить, дать навыки рефлексии в условиях обучающей сессии, которые потом можно было бы применять в практической деятельности.
Данные игры делятся на две группы в зависимости от понимания содержания и механизмов рефлексии. Первая группа - ОДИ (организационно-деятельностные игры). Они разрабатывались Г.П.Щедровицким и П.Г.Щедровицким [132, 134]. ОМИ (организационно-мыслительные игры) создавались А.С.Анисимовым [5, 6]. ООИ (организационно-обучающие игры) внедрялись В.В.Давыдовым, Н.В.Самоукиной. Данные игры призваны построить у субъекта модель выхода за пределы деятельности с целью построения оснований этой деятельности.
