Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический аспект проблемы профессионального педагогического мышления. 9
1.1 Характеристика профессионального мышления . 9
1.2 Описание профессионального педагогического мышления. Определение его отличительных свойств 11
1.3 Теоретические подходы к исследованию профессионального педагогического мышления 17
Глава 2. Творческое педагогическое мышление как объект изучения педагогической психологии 24
2.1 Понятие «творческое мышление». Признаки творческого мышления . 24
2.2 Творческое мышление в профессиональной деятельности педагога. 34
Глава 3. Исследование особенностей творческого педагогического мышления. 44
3.1. Выявление уровней организации мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений . 45
3.2. Исследование креативности педагогов. 50
3.3 Изучение профессионального мышления педагогов с помощью 16PF -факторного опросника Р.Кеттелла. 53
3.4. Изучение творческих особенностей уровневых характеристик педагогического мышления при помощи опросника терминальных ценностей (ОТеЦ). 58
3.5. Изучение творческих особенностей педагогов с использованием опросника Г.Девиса 63
3.6. Формирование творческого педагогического мышления. 66
Заключение. 103
Литература. 107
Приложение. 117
- Характеристика профессионального мышления
- Понятие «творческое мышление». Признаки творческого мышления
- Выявление уровней организации мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования состоит в отсутствии достаточно разработанной психологической теории творческого педагогического мышления. Методическую трудность представляет само определение понятия «творческое педагогическое мышление» и, как следствие, организация исследования данного процесса.
Цель исследования - выявить психологические особенности творческого педагогического мышления.
Объектом исследования является педагогическое мышление. Предмет исследования - творческое педагогическое мышление. Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:
Провести теоретический анализ концепций творческого мышления и определить подходы к исследованию творческого педагогического мышления.
Определить основные особенности творческого педагогического мышления:
а) исследовать развитие гибкости мышления;
б) исследовать развитие оригинальности мышления;
в) исследовать развитие беглости мышления;
г) исследовать черты личности, обуславливающие продуктив
ность умственной деятельности.
Выявить уровневую организацию мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Установить особенности творческого педагогического мышления на разных уровнях его функционирования: ситуативном и надси-туативном.
Разработать и апробировать программу, позволяющую создать эффективные условия для формирования творческого педагогического мышления.
Гипотезы исследования:
1. Профессиональное мышление педагогов дошкольных образовательных учреждений (также как у учителей, педагогов системы профессионального образования) имеет уровневую организацию и характеризуется иерархичностью: ситуативный и надситуатив-ный уровни.
Творчество - есть характерная особенность надситуативного уровня мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Создание целенаправленной системы проблемных ситуаций, творческих задач, специальных упражнений для развития дивергентного мышления будет способствовать формированию творческого педагогического мышления.
Методические и теоретические основы диссертационного исследования составили:
Системно-деятельностный подход С.Л.Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова, А.В. Карпова, Ю.П. Поваренкова.
Общепсихологическая теория мышления, разработанная С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, А.В. Брушлинским, A.M. Матюшкиным и другими.
Теория профессионального мышления, содержащая идеи Б.Ф. Ломова, В.М. Теплова, Д.Н. Завалишиной, O.K. Тихомирова, В.Д. Шадрикова, Ю.К. Корнилова.
В исследовании педагогического мышления мы опираемся на результаты, представленные в работах Ю.Н. Кулютнина, Г.С. Сухобской, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, М.М. Кашапова, Ю.П. Поваренкова, В.А. Мазилова, Т.Г. Киселевой.
Работы отечественных и зарубежных авторов, отражающих проблему творчества: Дж. Гилфорда, Е. Торренса, Р. Стернберга, Я.А.Пономарева, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, Д.Б. Богоявленской.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается применением взаимодополняемых экспериментальных методов, адекватных задачам исследования (тестов, опросных методов, наблюдений, беседы), статистических методов обработки экспериментальных данных (кор-
реляционного анализа, сравнение выборочных данных), качественного анализа.
Научная новизна: исследования психологических особенностей творческого мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений проводится впервые.
В работе впервые исследованы и описаны уровни мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений (доминирующий ситуативный, преобладающий ситуативный, преобладающий надситуативный, доминирующий надситуативный); раскрыты творческие особенности указанных уровней (гибкость, оригинальность, беглость мышления); выявлены положительные изменения черт личности, обусловливающих продуктивность умственной деятельности (интеллектуальных, эмоционально-волевых, коммуникативных, ценностных ориентации) при переходе с одного уровня мышления на другой.
Теоретическая значимость. Полученные в ходе диссертационного исследования данные позволяют теоретически обосновать пути и методы исследования и формирования творческого мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений. Работа вносит объективно ценные данные в педагогическую психологию, позволяя по-новому спроектировать подготовку и переподготовку, повышение квалификации специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста.
Практическая значимость состоит в создании экспериментальной методики оценки творческих особенностей мышления педагога дошкольного образовательного учреждения, которая может быть использована как метод экспресс-диагностики в педагогическом процессе.
Результаты исследования психологических особенностей творческого педагогического мышления использовались при обучении педагогов на курсах повышения квалификации в Институте развития образования г. Ярославля.
На защиту выносятся следующие положения:
Творческое педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога, протекающий на высшем иерархически организованном уровне (надситуативном уровне) и характеризующийся параметрами: «открытость» педагога внешнему миру; способность к «выходу за пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности.
Профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности) характеризуется творческими особенностями.
Одна из основных задач повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений - способствовать формированию творческого профессионального мышления. Система педагогических проблемных ситуаций, творческих задач, специальных упражнений развития дивергентного мышления способствует формированию творческого педагогического мышления.
Методы исследования. На разных стадиях исследования использовались следующие методы: опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина); опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (М.М. Кашапов, Е.В. Дьяченко); краткий вариант теста Торренса в модификации А.Н. Воронина; тест Медника в адаптации А.Н. Воронина, Т.В. Галкиной; личностный опросник Р. Кетелла; опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин); опросник Г. Дэвиса; а также методы эксперимента, наблюдения, беседы, метод экспертных оценок и анализ документов. На-
дежность и достоверность полученных результатов проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на симпозиуме «Социальная психология: практика, теория, эксперимент, практика» (2000г.); на межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Ярославского Института развития образования (2000г.); на второй межвузовской научной конференции «Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы» (Карачаево-Черкесский Госуниверситет, 2001г.); на конференции выпускников факультета психологии ЯрГУ «Содружество» (2001г.); на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова; на методологическом семинаре регионального отделения РПО, на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Ярославском Институте развития образования на курсах повышения квалификации работников образования, в НМиУЦ на курсах повышения квалификации работников профессионального образования. Материалы исследования отражены в 11 публикациях.
Характеристика профессионального мышления
Профессиональное мышление - это одна из форм мышления. Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще. Невозможно изучать профессиональное мышление без учета общих закономерностей и общей теории мышления, разработанной в отечественной психологии в трудах Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, A.M. Матюшкина, ЯЛ. Пономарева, М.Г. Ярошевского.
Специфика профессионального мышления отражена в трудах Б.М. Теплова, Д.Н. Завалишиной, Ю.К. Корнилова, Т.В. Кудрявцева, В.И. Пушкина и других ученых.
Подчеркнем, что теория профессионального мышления есть современный взгляд на проблему практического мышления. Б.М. Теплова выделяет следующие особенности практического мышления:
1. В практическом мышлении необходимо два вида знания - общие и частные. Практическая деятельность всегда касается частного, но в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применения знания всеобщего к частным случаям.
2. Практическое мышление отличается от теоретического характером обобщения, т.к. частное в практической деятельности изменчиво, подвижно, поэтому познание должно идти от абстрактного мышления к практике.
3. Практическое мышление не может удовлетвориться решением «в принципе». Оно требует найти наилучшее решение во всех отношениях, т.е. охватить весь вопрос. 4. Жесткие временные условия - одна из самых характерных особенностей. Практик не всегда имеет время для длительной проверки рабочих гипотез.
5. Решение, найденное в процессе мышления, неотрывно от исполнения [111, 112].
Ю.К. Корнилов, анализируя профессиональную деятельность, выделяет такие особенности практического мышления как:
1) направленность на реализацию (практик с самого начала думает о реализации, ищет решение неотрывно от реализации);
2) направленность на реализацию обуславливает неразрывную связь мышления с измерением - «оцениванием»;
3) знание всей взаимодействующей системы, в которую входят объект, субъект, их взаимодействие и среда воздействия;
4) индивидуализированность знаний и мышления;
5) действенная природа мышления профессионала-практика, для которого решение - это получение «нового», измененного объекта, постепенное приближение к искомому результату;
6) преобразующая позиция субъекта практического мышления, которая требует максимального учета основных и частных условий [48, 49, 50].
Общий подход к анализу практического мышления состоит в том, что «интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том или другом случае перед умом человека» [111,с253].
Иными словами, мышление подчиняется единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими механизмами, однако мышление, рассматриваемое в контексте деятельности человека, в контексте решения специфических для данной профессии проблем и задач, необходимо характеризуется и своим специфическим предметным содержанием, своим понятийным аппаратом, своими средствами и приемами.
В то же время, изучение практического мышления - есть путь изучения «человеческого мышления в его высших проявлениях» [75,с52].
Понятие «творческое мышление». Признаки творческого мышления
Профессиональное педагогическое мышление, согласно точке зрения А.К. Марковой, предполагает целостное видение педагогической ситуации, системный анализ ученика в соотношении его качеств, учет зоны ближайшего развития, раскрытие и стимулирование внутренних резервов, саморазвитие ученика, что требует функции предвидения в мышлении, творческого гибкого построения программы психического развития учащихся [77,78,79]. Вершиной профессионального мышления является профессиональное творчество, т.е. нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализа проблемных ситуаций, принятия профессиональных решений.
В связи с этим встает вопрос: «что такое творческое мышление»?
В психологическом словаре дается следующее определение: «творческое мышление - это один из видов мышления, характеризующийся созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление творческое отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением» [100,с.226].
В определении подчеркивается главная особенность творческого мышления - создание нового.
Творческое мышление противопоставляется репродуктивному мышлению, главная функция которого - использовать готовые знания.
Эдвард де Боно, определяя творческое мышление, пишет: «Творческое мышление, как мне думается, содержит в себе все творческое начало в целом - от создания творческого беспорядка на рабочем столе до написания симфонии» [16, с. 177]. Широта понятия «творческое мышление» вынуждает исследователя ввести другое понятие: «латеральное мышление». Цель латерального мышления -генерирование идей, отказ от старого, привычного. «Латеральное мышление - это разновидность мышления, которое пытается подключить к осмыслению все стороны проблемы, причем могут быть использованы необычные, неиспользуемые при логическом мышлении методы» [цит. по 91, с.97].
Характеристики творческого мышления были описаны Дж. Гилфордом в его модели дивергентного мышления. Автор выделяет 4 параметра креативности: 1) оригинальность, как способность продуцировать необычные ответы; 2) семантическая гибкость, как способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Позже Гилфорд уже описал шесть параметров креативности:
- способность к обнаружению и постановке проблем;
- способность к генерированию большого числа идей;
- гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;
- оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
- способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу [цит. по 29, с. 184].
Выделенные Гилфордом параметры позволили оценивать творческое мышление, хотя интерпретация выделенных характеристик подвергается критике [29]. В настоящее время в психологии существует несколько альтернативных моделей объяснения творческого мышления. Каждая их моделей предлагает свое понимание что есть творческое мышление.
Выявление уровней организации мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений
Экспериментальная часть работы состоит из нескольких этапов. Целью первого этапа было выявление уровневой организации мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений. Содержательные ха рактеристики мышления наиболее полно проявляются в процессе решения 4 педагогической ситуации. Классифицировать педагогические ситуации можно по разным основаниям, выявляя их особенности, но общим для анализа любой ситуации является противоречие. Противоречие, будучи осознано одним из субъектов педагогической ситуации, выступает в качестве проблемности, которая в свою очередь конкретизируется в проблему, т.е. несоответствие, рассогласование между отдельными компонентами педагогической ситуации. Осознанное субъектами педагогической ситуации противоречие позволяет говорить уже о педагогической проблемной ситуации. Анализ и разрешение учителем педагогической проблемной ситуации рассматривается нами как характеристика динамического аспекта педагогической деятельности.
Разделяя подход М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой [36,47], мы выделяем два уровня анализа и разрешения учителем педагогической проблемной ситуации - ситуативный и надситуативный, которые являются полюсами континуума способов решения педагогической проблемной ситуации, уровнями ее разрешения.
Соответственно выделяется и континуум уровней педагогического мышления, который задан полюсами: ситуативный - надситуативный уровни мышления. Учителя, имеющие надситуативный уровень мышления, способны наметить стратегию своей профессиональной деятельности, увидеть ее отсроченный результат и, за счет внутреннего локуса контроля, оценить как свои успехи, так и неудачи, рассматривая последние как своеобразную ступень в повышении педагогического мастерства. Учителей с ситуативным уровнем мышления отличает неумение увидеть дальнюю перспективу, поэтому расхождение между ожидаемым и полученным результатом кроме отрицательных эмоций ничего учителю не дает. Внешний локус контроля такого учителя мешает ему объективно и полно проанализировать причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на внешние обстоятельства.
В качестве инструмента для определения уровней мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений был использован опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина) и опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (М.М. Кашапов, Е.В. Дьяченко).
Опросник на определение доминирующей проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина) позволяет выявить уровни профессионального мышления педагога. Опросник состоит из 26 утверждений, каждое из которых предполагает один вариант ответа (да, нет).
Для обработки полученных данных используется ключ, позволяющий определить какие утверждения относятся к шкале «ситуативный уровень», либо к шкале «надситуативный уровень».
Опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (М.М. Кашапов, Е.В. Дьяченко) предлагает испытуемым несколько различных проблемных ситуаций и варианты выхода из них. Испытуемый должен либо выбрать какой-либо из предложенных вариантов, либо предложить и обосновать свой выбор.
Опросник-определитель позволяет выявить следующие уровни проблемности: - доминирующий надситуативный уровень проблемности при решении педагогических задач;
- скорее надситуативный уровень проблемности;
- скорее ситуативный уровень проблемности;
- доминирующий ситуативный уровень проблемности.
Кроме того, выделяют 2 типа педагогических задач: ситуации учебного характера и ситуации воспитательного характера. Нами были получены следующие результаты.
