Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные подходы к изучению влияния опыта разновозрастного общения на развитие детей 11
1.1. Влияние сверстников на личностное развитие детей дошкольного возраста 11
1.2. Изучение опыта разновозрастного общения детей в психолого-педагогической практике 24
1.3. Исследование отношений детей разного возраста в семье 29
1.4. Анализ педагогических подходов, направленных на развитие межличностных отношений детей в современных программах образования дошкольников 38
Глава 2. Исследование особенностей межличностных отношений детей в разновозрастных группах детского сада 46
2.1. Изучение особенностей отношений детей разного возраста, сравнение их с группами сверстников 46
2.2. Описание результатов 56
2.3. Исследование влияния различных факторов на межличностные отношения детей в разновозрастных группах 69
Глава 3. Изучение стиля педагогического общения воспитателей в разновозрастных группах. Определение влияния стиля на отношения детей 73
3.1. Экспериментальны методы исследования стиля педагогического общения воспитателей 73
3.2. Описание стилей общения воспитателей в разновозрастных группах. Определение влияния выделенных стилей на тип межличностных отношений детей 81
3.3. Обсуждение результатов 90
Глава 4. Опыт построения программы, способствующей построению позитивных межличностных отношений у детей разновозрастных групп 93
4.1. Задачи и принципы построения программы психологической коррекции, способствующей построению позитивных межличностных отношений у детей разновозрастных групп 93
4.2. Методика проведения программы психологической коррекции 97
4.3. Описание хода психолого-педагогической работы 110
4.4. Результаты реализации программы психологической коррекции 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
ВЫВОДЫ 120
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 122
ПРИЛОЖЕНИЯ 131
- Влияние сверстников на личностное развитие детей дошкольного возраста
- Изучение особенностей отношений детей разного возраста, сравнение их с группами сверстников
- Экспериментальны методы исследования стиля педагогического общения воспитателей
Введение к работе
Актуальность исследования
Становление личности дошкольника происходит в его отношениях людьми - не только взрослыми, но и другими детьми (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, МИ.Лисина и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Особый интерес представляют отношения детей разного возраста. Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются разные по своим физическим и умственным возможностям дети. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Отношение родителей и воспитателей к таким группам весьма противоречиво. Одни считают, что разновозрастные группы обеспечивают лучшие условия для общего психического и морального развития: «старшие дети учатся помогать младшим», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». По мнению других, в разновозрастных группах возникает больше проблем: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших», «трудно организовать детей» и пр. В последнее время всё чаще наблюдаются случаи физического и морального насилия (так называемой дедовщины) не только в армии, но уже и в школе. Очевидно, что возможности предупреждения этого опасного явления могут лежать в сфере
дошкольного воспитания. Адекватная организация детских отношений в разновозрастной группе может выступить в качестве мощного ресурса личностного и социального развития ребёнка.
В этой связи чрезвычайно важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Актуальность темы исследования заключается в том, что психологический анализ отношений старших и младших детей может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими, сотрудничать с непохожими людьми и пр.
Актуальность темы определяется социальной значимостью рассматриваемой проблемы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет.
На восполнение этого существенного пробела направлена работа.
Объектом работы стали разновозрастные группы детей дошкольного возраста.
Предметом исследования являются межличностные отношения детей дошкольного возраста в разновозрастной группе.
Методологической основой работы стало положение Л.С.Выготского о
том, что главные новообразования психики и личности ребёнка первоначально складываются и формируются в совместной жизнедеятельности со взрослым, при его ведущей роли и непосредственном участии.
При анализе детских отношений мы опирались на теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два
противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.). Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого человека: его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение порождает оценку соответствующих качеств другого человека, их использование и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Предметное начало задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность.
Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.). Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.
Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала. В первом варианте развития отношений снижается конкурентная позиция старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений. При реализации второго варианта межличностных отношений присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений
отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей.
Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).
Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем:
общение детей разного возраста обостряет и стимулирует яркое проявление как предметного, так и личностного начала в отношениях старших детей к младшим;
характер межличностных отношений в разновозрастной группе определяется стилем взаимодействия воспитателя с детьми.
Цель исследования состоит в апробации данной гипотезы и в выявлении зависимости межличностных отношений детей в разновозрастной группе от характера взаимодействия воспитателя с детьми.
Задачи предлагаемой работы:
Провести сравнительный анализ отношений детей в разновозрастных и одновозрастных группах дошкольников.
Изучить особенности общения и межличностных отношений детей в разновозрастных группах дошкольников, работающих по разным образовательным программам.
Выявить психолого-педагогические условия, влияющие на становление отношений между детьми разного возраста. Выявить воздействие характера педагогического стиля на отношения между детьми в группе детского сада и выделить характеристики педагогического стиля, содействующие созданию
позитивных отношений детей в разновозрастной группе
4. Разработать и апробировать программу психологической коррекции, которая способствует построению позитивных межличностных отношений у детей разновозрастных групп.
Поставленные задачи были решены с использованием следующих методов:
экспериментальные методики, направленных на выявление качества межличностных отношений детей;
стандартизованное наблюдение за свободным взаимодействием детей;
наблюдение за взаимодействием воспитателя с детьми;
анкетирования воспитателей;
анализа предметной среды группы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием экспериментальных методик и использованием методов математической статистики (t-критерий Стьюдента).
В исследовании участвовало 180 детей из 8 групп детского сада: 4 разновозрастные группы (от 3 до 7 лет); 2 старшие группы (5-6 лет); 2 подготовительные группы (6-7 лет).
На защиту выносятся положения:
Характер межличностных отношений в различных разновозрастных группах детского сада отличается широкой вариативностью; в различных группах преобладают разные варианты отношения детей, среди которых выделяются отстранённость, обесценивание, эгоцентризм и сопричастность.
В каждой разновозрастной группе доминирует какой-либо один определенный тип отношений между детьми, в котором ярко выражена либо личностная, либо предметная направленность. Внутри
одновозрастных групп разные типы межличностных отношении представлены более равномерно и доминирование предметной или личностной составляющей в отношениях детей выражено менее ярко.
Характер межличностных отношений в разновозрастной группе определяется стилем взаимодействия воспитателя с детьми. Стиль педагогического взаимодействия, способствующий становлению позитивных межличностных отношений, включает: высокую эмоциональную вовлеченность в детскую деятельность, направленность на поддержку детской инициативы и создание групповой общности.
Своевременная и адекватная психолого-педагогическая работа с воспитателями, направленная на построение позитивных межличностных отношений в разновозрастных группах, способствует гармонизации детских отношений и повышению воспитательного ресурса разновозрастной группы.
Новизна работы состоит в следующем:
Исследована качественная специфика межличностных отношений детей разновозрастных групп детских образовательных учреждений.
Показано влияние педагогических стилей взрослого на становление определенных типов межличностных отношений детей разного возраста.
Определена стратегия педагогической деятельности, способствующая становлению позитивных межличностных отношений детей в разновозрастной группе ДОУ.
Теоретическая значимость работы заключается в выявлении разных вариантов межличностных отношений в интегративнои группе, а также в экспериментальном подтверждении положения о влиянии взрослого на становление личности ребёнка и его отношения к другим людям.
Практическая значимость работы определяется возможностью
использования диагностических методов для определения типов межличностных отношений детей разного возраста в группах ДОУ. Предложенный в работе психологический тренинг может использоваться для формирования стиля педагогического общения воспитателя, способствующего становлению позитивных межличностных отношений детей в разновозрастной группе ДОУ, Разработанные и апробированные методы работы с детьми в разновозрастных группах могут быть рекомендованы для работы с детьми разного возраста.
Апробация результатов исследования. Результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики развития психолого-педагогического факультета КрасГУ, использовались на семинарах для дошкольных работников районных отделов ГУНО, были включены в курс лекций по детской психологии для студентов ППФ КрасГУ, использовались на семинарах по интегративным формам воспитания. Работа обсуждалась на заседании лаборатории психологии детей дошкольного возраста ПИ РАО.
Разработанная программа тренинга, направленного на освоение педагогами стиля общения с детьми разного уровня развития, способствующего становлению у них отношений сопричастности, рекомендации по организации образовательного процесса в группах детей разного уровня развития были реализованы в ДОУ № 231, 43 и интегративных группах кратковременного пребывания на базе Красноярского Центра лечебной педагогики.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.
Влияние сверстников на личностное развитие детей дошкольного возраста
Одним из первых о значении общения дошкольников со сверстниками отмечал в своих работах Ж. Пиаже (Пиаже Ж., 1965, 1969). Он обратил внимание детских психологов к сверстнику как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка. Ж. Пиаже считал, что для преодоления эгоцентризма необходимы два условия: первое - осознание своего «Я» в качестве субъекта и отделение субъекта от объекта; второе - координирование своей точки зрения с другими. По мнению Пиаже, развитие знаний о себе у ребенка возникает из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Ж.Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношение принуждения и отношение кооперации. Отношения принуждения навязывают ребенку обязательную систему правил, которые характерны для общественных отношений, в частности для ребенка и окружающих его взрослых. Отношения принуждения не способствуют смене умственной позиции. Ж.Пиаже указывает на то, что социальные отношения между взрослым и ребенком, особенно если они опираются на принуждение, не приводят к осознанию ребенком своей субъектности. По утверждению Ж.Пиаже, для осознания своего «Я» важно освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие себя равными, а для ребенка это другие дети, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей. При кооперировании возникает потребность приспособиться к другому человеку. Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения. Идею о том, что сверстники в жизни ребенка выполняют иные функции, чем взрослые, и в общей деятельности со сверстником раньше появляются такие ее формы, которые требуют объективного отношения к партнеру, высказал в своей работе В.В. Субботский (1976, 1979). Изучая психологию отношений партнерства у дошкольников, он пришел к выводу, что изменение внутреннего отношения к партнеру и превращение последнего из объекта для глобального подражания в объект критического отношения и объективной оценки происходит сначала по отношению к сверстникам и лишь затем - по отношению к взрослым. По мнению Е.Е.Кравцовой в общении с ровесниками у ребенка развиваются важнейшие черты личности - он становится более уверенным в своих силах, приобретает навыки самостоятельной деятельности, учится сознательно управлять своими поступками и поведением и т.д. Ребенок учится у сверстника совершенно иначе, чем у взрослого. Если взрослый для малыша является, прежде всего, эталоном, которому он стремится во всем подражать, то сверстника можно поправить, дополнить и т.д. В своем исследовании. Е.Е Кравцова (1991, 1996) отмечает, что возникновение кооперативно-соревновательного вида общения старших дошкольников со сверстниками подготавливает их к овладению общими способами действия в ситуации учебной задачи, а новый тип самосознания и отношения к самому себе связан с формированием у детей действий контроля и оценки.
Развивающаяся децентрация определяет нравственное развитие детей, которое Ж.Пиаже фактически отождествляет с развитием моральных суждений. В дошкольном возрасте складываются первичные этические инстанции, которые во многом определяют будущие личностные особенности ребенка и его отношения с окружающими людьми. Так, B.C. Мухина (1980, 1985) отмечает, что в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Общение с другими детьми, по мнению B.C. Мухиной, обеспечивает упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался. В ряде подходов, направленных на нравственное развитие и освоение морального поведения ребенка дошкольного возраста группе сверстников придается особое значение. По мнению многих авторов (Абраменкова В.В., 1980, 1999; Буре Р.С., 1987; Нечаева В.Г., Маркова Т.А., 1984; и др.) на нравственное развитие существенно влияет совместная деятельность детей. «Значение совместной деятельности состоит в том, что дети в ее процессе сами вступают в нравственные отношения друг с другом и начинают осознавать их как особую действительность. Моральные правила, которые сообщает взрослый, служат средством разрешения возникающих конфликтов, получая практическое применение» (Буре Р.С., 1983, с.67).
Приходько Ю.А. (1980) занималась изучением влияния разных форм организации совместной деятельности детей на формирование эмоциональных отношений дошкольников. Полученные ею результаты показывают, что отношение ребенка к сверстнику определяется опытом общения детей и индивидуальными особенностями ребенка. Е.В. Субботский (1976) исследовал становление отношений партнерства, в которых дети выполняют одинаковые или сходные программы действий. Е.В.Субботский выделил так называемое «внутреннее отношение к партнеру», которое формируется внутри социально-предметной деятельности ребенка и имеет аффективную природу. Оно является своеобразным «фильтром», который не позволяет большому числу детей заметить ошибочность действий взрослого в отличие от действий сверстника. Это показывает, что не только реальное поведение детей, но и их вербальное поведение, то, что они знают о действительности, зависит от их внутреннего, смыслового отношения к этой действительности.
Влияние детской кооперации в совместной деятельности на возникновение гуманных межличностных отношений детей отмечается в исследовании В.В. Абраменковой (1980, 1899), проведенном в рамках теории деятельностного опосредования. В.ВАбраменкова описывает феномен коллективистской идентификации, выражающий «сущность процесса объединения ребенка с миром», который не сводится к эмоциональным предпочтениям детей, а определяется их совместной деятельностью, ее содержанием и ценностными характеристиками. Коллективистская идентификация, как гуманное отношение к сверстнику, по мнению В.В.Абраменковой, эволюционирует от внешнего опосредования гуманных отношений совместной деятельностью в старшем дошкольном возрасте к внутренним формам опосредования смысловыми установками. В.В.Абраменкова придает особое значение детской группе, так как только в групповой совместной деятельности норма гуманности актуализируется и достигает наибольшей выраженности. В совместной деятельности единый объект взаимодействия детей создает общий эмоциональный настрой детей в группе, вызывает чувство сопричастности каждого общей цели, что и облегчает процесс идентификации детей друг с другом.
Изучение особенностей отношений детей разного возраста, сравнение их с группами сверстников
Для исследования особенностей отношений детей разного возраста мы провели сравнительный анализ межличностных отношений детей в разновозрастных группах и одновозрастных. Анализ межличностных отношений имеет определенные методические трудности, отношения не выявляются при непосредственном наблюдении за поведением. Если взаимодействия и общение имеют внешние средства выражения, то отношения могут быть никак внешне не представлены, а существовать лишь во внутреннем плане - в форме представлений, воспоминаний. Отношение следует рассматривать как внутреннюю побудительную основу общения и взаимодействия. Действие старшего ребенка в пользу младшего может иметь разную мотивационную основу: желание соответствовать норме «старшие помогают младшим», стремление заслужить поощрение взрослых, опасение наказания в случае жалобы младшего и пр. Вследствие этого, качественные характеристики отношений между детьми мы понимали через действие и мотивационно-эмоциональную окраску, его сопровождающую.
Для получения более объективной картины при изучении межличностных отношений в разновозрастных группах мы разработали экспериментальные методики, в которых задавалась разная степень совместности детей, что позволяло более отчетливо увидеть определенные стороны проявления отношений. В свободных от регламентации взрослых детских взаимодействиях наиболее ярко прослеживался интерес детей разного возраста друг к другу и направленность их общения. Задавая пространственные и предметные ограничения, мы порождали у детей необходимость действовать рядом, и тем самым провоцировали воспроизведение привычных для них форм общения и способов разрешения проблемных ситуаций. В совместной деятельности детей разного возраста в большей степени проявлялись существующие у них способы сотрудничества. Таким образом, для изучения межличностных отношений детей в РВГ мы выбрали следующие экспериментальные ситуации: свободные взаимодействия детей, совместную продуктивную деятельность, игру по правилам.
При анализе разновозрастного общения детей во всех экспериментальных ситуациях выявлялись и подсчитывались следующие показатели: интенсивность межвозрастного общения; преобладающая направленность общения; характер общения; характер поведения.
Раскроем содержание каждого из показателей наблюдения.
1. Интенсивность межвозрастного общения определялась по частоте контактов с детьми другого возраста в единицу времени. Контактом мы считали любое обращение, инициированное ребенком.
2. Показатель «преобладающая направленность общения» отражал, на что в большей степени направлен интерес детей при общении (на предметные взаимодействия, на себя, на другого, на общую деятельность).
3. Характер общения выражался в окраске эмоциональных реакций, проявляемых ребенком по отношению к партнеру общения:
а) отрицательный (выявлялся в насмешках, унижении, оскорблении другого);
б) демонстративный (выражался в сравнении с собой, в заведомо
выгодном для себя положении);
в) положительный (отражал интерес, участие, поддержку другого ребенка).
4. Характер поведения выражался в действиях, направленных в адрес партнера по общению:
а) агрессивный (проявлялся в действиях приносящих вред другому, в ударах, толчках, в отнятии предметов).
б) прагматический (отражался в обмане, поиске личной выгоды, в манипулировании другим ребенком);
в) просоциальный (выявлялся в действиях в пользу другого, в уступке игрового материала, в оказании помощи).
Экспериментальны методы исследования стиля педагогического общения воспитателей
Следующий этап нашего исследования был посвящен анализу педагогического общения воспитателя с детьми в разновозрастных группах. Качественные характеристики общения воспитателя с детьми мы определяли по его аффективным и поведенческим реакциям. Варианты сочетаний воздействий воспитателя и эмоциональных реакций, их сопровождающих, образовывали определенный профиль общения, который мы определили как стиль общения воспитателя с детьми. Мы предположили, что стиль общения воспитателя более ярко проявится в ситуациях, вызывающих наибольшие затруднения при организации детей разновозрастной группы. Для выявления таких ситуации мы провели предварительный опрос воспитателей. В результате было выделено два направления для исследования стиля общения воспитателей: совместная деятельность воспитателя с детьми и свободные детские взаимодействия.
Под совместной деятельностью воспитателя с детьми мы понимали любые формы их взаимодействия: как организованные занятия, так и спонтанно возникающие формы сотрудничества. Сложность этого направления для воспитателей разновозрастных групп заключалась в том, что традиционно предметное содержание занятий с детьми определяется задачами, заданными в образовательной программе в соответствии с возрастными нормами развития детей. При проведении занятий с разновозрастным составом группы для воспитателей осложняется возможность ориентации на привычные показатели - возрастные нормы развития детей, а также использование традиционных форм организации обучения детей, таких как, например, фронтальные занятия. При этом каждый из воспитателей, отходя от привычных способов работы с детьми, ищет иные: кто-то увеличивает общее количество занятий, разделяя детей по возрастным подгруппам, кто-то стремится к большей индивидуализации, организуя процесс в разновозрастных группах, в большей степени ориентируясь на динамику индивидуального развития каждого ребенка и т.д. Выбор воспитателя методов работы с детьми разного возраста отражает не только его профессиональные установки, но и находит прямое выражение в стиле общения его с детьми.
Другим направлением для изучения педагогического стиля общения стало участие воспитателя в свободных взаимодействиях детей. На примере результатов исследования межличностных отношений, представленных в предыдущей главе, мы видим, что возрастные различия могут, как обострять, так и сглаживать противоречия в общении детей. Конфликты детей неизбежны, если старшие игнорируют младших, манипулируют ими, а младшие, в свою очередь мешают, разрушают, нарушая игровой настрой, внутренний ритм игры старших. При этом воспитатель может занимать разную позицию как по степени включенности в детские взаимодействия, так и по способам участия в них. Исследование участия воспитателя в свободных взаимодействиях детей являлось второй составляющей при изучении стиля общения.
Огромное влияние в дошкольном возрасте на самостоятельную активность детей имеет предметная среда группы. Она во много определяет, чем и как дети будут заниматься во время самостоятельной свободной игры: будет это групповая или индивидуальная активность детей, предметный материал сенсорнобогатый, побуждающий к творчеству либо автодидактические, правилосообразные игры и т.д.
Немаловажное значение при организации жизни детей в группе имеет распорядок дня. Выделено ли в режиме дня время для свободной самостоятельной игры детей или дети играют в промежутках между занятиями, снимая напряжение и усталость; существуют ли формы организации детей всех возрастов либо дети организованы по возрастным подгруппам и т.д.
В том, как воспитатель организует предметную среду, планирует жизнедеятельность детей в течение дня, проявляются его профессиональные установки, личностные предпочтения, которые также косвенно указывают на его стиль общения с детьми.
Кроме того, для большей достоверности нашего исследования мы провели анкетирование воспитателей. Анкета включала 15 вопросов как открытого, так и закрытого типа. Анкета позволяла выявить педагогические установки воспитателей: заинтересованность своей профессиональной деятельностью, представления об основных приоритетах в развитии детей, отношение к разным видам детской активности, о своей роли в организации и участии в них и т.д.
Таким образом, для определения стиля общения воспитателя с детьми в разновозрастной группе мы использовали три диагностических блока:
наблюдение за совместной деятельностью воспитателя с детьми и участием его в свободных детских взаимодействиях;
анализ предметной среды и распорядка дня группы;
анкетирование воспитателей.
