Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 9
1.1 Школьная дезадаптация как проблема практической психологии образования. Определение, поведенческие проявления и возможные предпосылки возникновения школьной дезадаптации 9
1.2 Медицинский подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации 18
1.3 Психологический подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации 23
1.4 Педагогический подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации 26
1.5 Основные направления коррекции проявлений школьной дезадаптации в отечественной психологии 30
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ 33
2.1 Coбытие как источник развития 33
2.2 Нарушение связей и отношений в событии: симбиотическая сращенность, формальная организация, с-бытийная лабильность 41
2.3 Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте 50
2.4 Методы и методики исследования детско-взрослой общности 58
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМ НАРУШЕНИЯ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ ПРИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ 66
3.1 Констатирующий эксперимент. Описание случаев дезадаптации у младших школьников 66
3.2 Формирующий эксперимент. Описание коррекционной программы восстановления нарушенных связей и отношений в детско-взрослой общности 91
3.3 Оценка эффективности формирующего эксперимента. Описание результатов 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
БИБЛИОГРАФИЯ 120
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 131
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 132
- Школьная дезадаптация как проблема практической психологии образования. Определение, поведенческие проявления и возможные предпосылки возникновения школьной дезадаптации
- Coбытие как источник развития
- Констатирующий эксперимент. Описание случаев дезадаптации у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Наше исследование посвящено изучению причин и следствий школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста, рассмотрению теоретических и практических вопросов ее диагностики, профилактики и преодоления.
Поступив в школу, ребенок не сразу становится школьником. По мнению В.В.Давыдова, это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всем протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника, сложное и противоречивое, будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми. При отсутствии специальной помощи таким детям их психологическое неблагополучие из младшей школы переходит в среднее звено - подростковый возраст, нередко создавая основу для делинквентного поведения. Получая все большее распространение, психологическая служба в школе остро нуждается в различного рода исследованиях неблагополучных детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции.
Поэтому актуальность исследования обусловлена остротой и масштабностью проблем, связанных с вхождением школьника в новую жизнь, и необходимостью конкретизации предметно-теоретических оснований профессиональной деятельности практических психологов.
Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей нового, развивающего и развивающегося образования. Перед практическими психологами сегодня стоят задачи, суть которых в профессиональной заботе о душевном благополучии конкретного ребенка. Сегодня утверждается, что главной целью психологической службы
4 образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста (И.В.Дубровина, 1991), что позволяет рассматривать практического психолога в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья. Это обстоятельство чрезвычайно важно, поскольку образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное норме. Данные ряда исследователей свидетельствуют о том, что 15 - 40% детей младшего школьного возраста не способны на должном уровне усваивать учебную программу, к тому же наблюдается неблагоприятная тенденция к увеличению числа таких детей.
С одной стороны, актуальность исследования определяется насущными задачами психолого-педагогической практики, поставленными передней в связи с современными требованиями общества к различным аспектам здоровья ребенка: психическому, психологическому, психофизиологическому. С другой стороны - теоретической и эмпирической значимостью проблемы дезадаптации в индивидуальном становлении ребенка, недостаточной, на наш взгляд, изученностью отдельных причин возникновения дезадаптации у младших школьников, отсутствием эффективных способов преодоления.
Как уже упоминалось, детский возраст является определяющим в дальнейшем становлении личности ребенка, так как основные свойства и личностные качества складываются в этот период жизни и во многом определяют его последующее развитие. Поэтому изучение дезадаптации у младших школьников представляется нам очень важным и в связи с проблемой эмоционального, личностного развития детей, сохранением их здоровья. В данной работе рассматривается один из малоисследованных аспектов школьной дезадаптации - вопрос о первостепенном влиянии дисфункций детско-взрослой общности на возникновение и формирование устойчивого, «хронического» характера дезадаптации.
Школьная жизнь, которая подразумевает включение в новые социальные отношения, совместную деятельность вместе с другими взрослыми, напрямую зависит от полученного ранее опыта, который может либо помочь ребенку адаптироваться к непривычным условиям, либо негативно повлиять на уровень его адаптации.
В литературе последних лет имеются указания на негативное влияние деструктивных семейных отношений на процесс адаптации детей к школе. Но вопрос о том насколько существенно это влияние, к каким последствиям приводит определенный тип дисфункции детско-взрослой общности, какие структуры не формируются должным образом к началу школьного обучения вследствие нарушенных отношений в семье, в литературе не раскрыт.
Для успешной реализации профессиональной деятельности психологу, занимающемуся проблемами начального звена, необходимо более широкое представление о причинах психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста, а также знание о способах преодоления этого неблагополучия.
Понимание психологической службы как «службы здоровья» обязывает к изучению его психологической природы. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит корректно определять сферу профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разрабатывать рациональные основы и организационно-методические средства профессиональной деятельности.
Объектом исследования является школьная дезадаптация учащихся начальных классов.
Предмет исследования - виды и формы дисфункций детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации.
Цель исследования: выявить причинные факторы возникновения устойчивой школьной дезадаптации учащихся начальных классов, связанные с межличностными отношениями родителя и ребенка, и разработать психолого-педагогическую программу, направленную на преодоление дезадаптации.
Гипотеза исследования: деструктивные тенденции в динамике детско-взрослой общности обусловливают длительный характер школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Психолого-педагогическая коррекция детско-взрослой общности является условием преодоления школьной дезадаптации.
Исходя из цели и гипотезы были определены исследовательские задачи:
Провести теоретический анализ состояния проблемы школьной дезадаптации в научной литературе.
Выявить детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией.
Провести психологическое обследование детей с устойчивой дезадаптацией и выявить типы семейного воспитания.
Провести эмпирическую проверку гипотезы о решающей роли нарушений детско-взрослой общности в формировании школьной дезадаптации.
Разработать и апробировать программу по реабилитации деструктивных детско-взрослых общностей.
Методологической основой исследования стали антропологическая парадигма в психологии; учение о со-бытийности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев); положение В.Н.Мясищева о личности как продукте системы значимых отношений; личностно-деятельностный подход А.Н.Леонтьева; психологическая парадигма психотерапии (В.Е.Каган, А.С.Спиваковская); классификация стилей семейного воспитания (Э.Г.Эйдемиллер, А.С.Спиваковская, А.И.Захаров).
Методы исследования: анализ литературы, метод анализа прецедентов, включенное наблюдение, беседа как диалог, биографический метод, психодиагностические методики и методы психологической практики (элементы арт-терапии, игровой терапии, символдраматические элементы и
7 др.), констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статис-тические методы обработки материалов исследования.
Достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.
Организационная база исследования. Исследование проводилось на базе Центра психологической профилактики и реабилитации «Валеоцентр» г.Тулы. В исследовании принимали участие 78 детей младшего школьного возраста и 78 родителей.
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что в ней разработана диагностическая программа по выявлению детей, школьные трудности которых являются следствием дисфункции детско-взрослых отношений.
Установлена причинно-следственная связь между конкретным видом дисфункции детско-взрослой общности и определенными симптомами школьной дезадаптации.
Разработана и обоснована программа психолого-педагогической коррекции нарушений детско-взрослой общности как условие преодоления школьной дезадаптации.
Практическая значимость работы.
Проведенное исследование направлено на научно-методическое обеспечение школьной психологической службы. Полученные результаты могут быть использованы в работе учителя начальных классов, в системе педагогического образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Среди учеников, испытывающих в начальной школе продолжительные психологические трудности разного характера, выделяется большая группа детей, у которых причиной их школьного неблагополучия является дисфункция детско-взрослой общности.
Нарушения детско-взрослой общности имеют две основные формы: со-бытийная депривация, при которой не сформированы связи между ребенком и родителями и со-бытийная оккупация, при которой не сформированы отношения между ними.
Психолого-педагогическая программа по преодолению школьной дезадаптации, обусловленной со-бытийной депривацией, предполагает выстраивание связей внутри детско-взрослой общности. Коррекционная программа по преодолению школьной дезадаптации, обусловленной событийной оккупацией, предполагает выстраивание отношений внутри общности.
Внедрение результатов. Результаты проведенного исследования и разработанные программы по коррекции детско-взрослых общностей использовались в психодиагностической и психотерапевтической работе Центра психологической профилактики и реабилитации «Валеоцентр».
Материалы диссертации доложены и обсуждены:
в выступлениях на заседаниях кафедры психологии образования Тульского государственного педагогического университета (ТГПУ им. Л.Н. Толстого);
в сообщениях и докладах на межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития малых и средних городов» (Новомосковск, 2000);
на Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000);
на ежегодной научно-практической конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н.Толстого «Научный поиск молодых исследователей» (Тула, 2001);
на VII научно-практической конференции психологов образования Калужской области «Практическая психология: теория, методики, практика, исследования» (Калуга, 2001).
Школьная дезадаптация как проблема практической психологии образования. Определение, поведенческие проявления и возможные предпосылки возникновения школьной дезадаптации
В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.
Причины трудностей школьного обучения и проблем поведения у детей могут иметь различную природу. Одновременно с этим их внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью.
Известно, что, несмотря на широкую распространенность понятий «трудный ребенок», «дети группы риска», их дефиниции расплывчаты и неточно отражают реальность. Наиболее адекватным и обоснованным обозначением проблем, связанных с отклоняющимся поведением школьников, является термин «школьная дезадаптация». Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска формирования школьной дезадаптации и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений школьной дезадаптации. Между тем сам феномен школьной дезадаптации, а также распространенность и причины его возникновения в современной популяции детей младшего школьного возраста проанализированы недостаточно. Термин дезадаптация принесен в психологию из психиатрии.
Слово «адаптация» употребляется, с одной стороны, для обозначения свойств человека, которые характеризуют его устойчивость к условиям среды, выражают уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления человека к меняющимся условиям (175).
Устойчивая психическая адаптация — уровень психической деятельности, определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Понятие устойчивая адаптация можно считать синонимом нормы, здоровья. Состоянием, противоположным устойчивой психической адаптации, является состояние дезадаптации.
Термином «дезадаптация» обозначается нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, связанное с отвыканием от одних привычных условий жизни и привыканием к другим. «В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом является резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем, немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности» (44, с. 12).
Дезадаптация может иметь форму относительно кратковременного ситуативного состояния, являющегося следствием воздействия новых, непривычных раздражителей среды и сигнализирующего о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, а также побуждающего к переадаптации (141). В этом смысле дезадаптация -необходимый основной компонент адаптационного процесса, проявляющийся на этапе острых психических реакциях входа, собственно, и являющийся его содержательной основой.
Также дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме (141). Деструктивные последствия дезадаптации проявляются в двух формах - агрессии и бегстве от ситуации, что и определяет соответственно содержание первого и второго типов дезадаптивного поведения.
Первый тип - агрессивный - в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер (в этом случае можно говорить о его адаптивной функции). Однако, при осознании возможной или явной опасности, афессия направляется на любой случайный объект, на посторонних людей, не причастных к самой причине агрессии, то есть вымещается не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Это может выражаться в фубости, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или же вовсе без видимых на то причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиям, предъявляемым данной личности (19, 141).
Coбытие как источник развития
В психологической литературе последних лет довольно распространенными стали утверждения об отрицательной роли дисфункциональных семейных отношений в процессе адаптации учеников младших классов к школе (17;71;72;1 10;1 19). Но вопрос о том, насколько существенна эта роль, к каким последствиям приводит определенный тип дисфункциии, какие структуры не формируются должным образом к началу школьного обучения вследствие нарушенных отношений в семье, в психологических исследованиях не изучен. Имеются лишь утверждения о ведущей роли родителей в школьных трудностях и предлагаются различные виды тренингов по восстановлению контактов между родителями и детьми.
Теоретико-методологической основой наших исследований выступила антропологическая парадигма, разработанная в современной психологии в трудах В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева (147; 148).
До сих пор большая часть теорий психического развития человека и в отечественной, и в зарубежной психологии тяготеет в основном к объяснительным принципам натурализма или социоморфизма, которые различаются лишь по «материи» психического (природной или социальной).
Натурализм и социоморфизм, несмотря на свои кажущиеся принципиальные различия, совпадают в одном, но главном - в отрицании спонтанности и свободы действия субъекта, в сведении их к внешней причинности и необходимости (буквально - к навязанности: либо природной, либо социальной). Интерпретация принципа развития в них едина: развитие здесь вне-субъектно, без-участно, совершается независимо от участников этого процесса. И отдельный индивид, и социальная группа, - это всего лишь материал, на котором разворачивается сам по себе, независимо от них процесс развития, придающий этому материалу форму предзаданного образца. И натурализм, и социоморфизм представляют собой попытку объяснить одну реальность - субъективную, психологическую - законами другой, а именно - природной или социальной; но, по сути, осуществляется попытка не столько объяснить, сколько редуцировать или подменить одну реальность другой. В пределах этих двух парадигм невозможно понять психическое развитие как процесс качественных преобразований; ни приспособлением, ни формированием, ни интериоризацией нельзя объяснить возникновение принципиально нового (не субъективно, а объективно нового).
Невозможно объяснить саму способность выхода субъекта за пределы какой-либо жизненной ситуации, понять, как можно создать нечто такое, что заранее не представлено в социальном опыте и не существует в органических предпосылках; как объяснить творчество и беспрецедентный опыт субъекта; как возможна способность отдельного индивида к саморазвитию, к преодолению собственных пределов и ограничений. Становление субъективности, условия перехода в режим саморазвития и самопроектирования (т.е. собственно вопрос о механизмах развития) в обозначенных подходах всегда было и остается за пределами прямого анализа.
В гносеологической парадигме работает явно не высказываемая, но по логике субъект-объектных взаимодействий очевидная идеология предустановленной гармонии между субъектом и объектом. Исходя из допущения о бесконечной и ничем не ограниченной познаваемости мира, приходится полагать, что субъект изначально способен различать уже существующие и противостоящие ему объекты, и более того - отражать их истинным и адекватным образом. Объект уже заранее устроен таким образом, что он соответствует отражательной (познавательной, когнитивной) способности человека. В рамках когнитивной психологии, базирующейся на гносеологической парадигме, сложно понять как возможно такое соответствие, если оно есть. Теологическая установка в отечественной психологии только оформляется.
Антропологический принцип включает в себя все четыре установки: они реализуются во времени истории индивидуальной жизни. Основной смысл антропологического подхода к изучению человеческой психологии состоит в необходимости рассмотрения самого человека как целого во всем многообразии его жизнедеятельностных обликов: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практическое существо.
Человек - общественно-историческое и природное существо одновременно; его физический, душевный и духовный облик есть результат длительного исторического развития (и в фило- и в онтогенезе) как субъекта общественной жизни, совместной деятельности, индивидуальной судьбы. Особая характеристика антропологического принципа - выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок в средства своего развития и саморазвития, изучение процесса превращения предпосылок субъектного бытия в средства его становления и развития.
Констатирующий эксперимент. Описание случаев дезадаптации у младших школьников
Обсуждаемые результаты получены автором в итоге трехлетней работы в качестве педагога-психолога в центре психологической профилактики Зареченского района города Тулы.
За этот период школьная дезадаптация, связанная только с искажением детско-взрослой общности, была зафиксирована в 116 случаях из нашей практики. Для исследовательской работы были выбраны наиболее проблемные случаи. В эксперименте приняли участие 78 неблагополучных детей младшего школьного возраста и их родители. Но из 78 детско-взрослых общностей только 51 родитель дал согласие на дальнейшую коррекционную работу в рамках формирующего эксперимента, а 27 детей (совместно с родителями) прошли только диагностический этап, не посещали рекомендованных занятий и, таким образом, образовали контрольную группу. Поэтому результаты обследования группы детей из 51 семьи, а также итоги работы с ними представлены наиболее подробно.
Обращения родителей содержали жалобы на неуспеваемость и неадекватное поведение детей дома и на уроках. Со слов родителей и учителей, дети буквально «выпадали» из учебного процесса, плохо усваивали знания, мало интересовались учебным материалом и были крайне неактивны на уроках. Во взаимоотношениях со сверстниками, учителями и родителями проявляли повышенную эмоциональную чувствительность, тревожность, ранимость, а также агрессивность, раздражительность и возбудимость.
Целью первого - диагностического - этапа экспериментальной работы было выявление наиболее вероятных причин дезадаптации тех детей, родители которых проявили беспокойство по поводу их неуспеваемости, подкрепленное направлением от учителей.
Наша диагностика была комплексной, так как это требование вытекает из комплексной, системной природы причинных факторов школьной дезадаптации. Диагностика требует применения набора психологических методик, направленных на изучение психологических процессов, свойств, личностных качеств.
Так как школьная дезадаптация зачастую является следствием низкого уровня готовности к школьному обучению, а также тех или иных вариантов интеллектуального недоразвития, психодиагностическую процедуру мы обязательно начинали с анализа познавательной деятельности. Для этого были использованы диагностические пакеты методик М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и Л.А.Ясюковой (129; 192).
Анализ познавательной деятельности 78 детей показал, что уровень интеллектуального развития и познавательной сферы в целом находится в пределах возрастной нормы. Все обследованные дети имели удовлетворительную степень готовности к школьному обучению.
