Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы индивидуальных стилей 22
1.1. Философско-антропологические представления об атрибутах человека, мира и взаимодействия как обобщенных смыслообразующих компонентах индивидуального стиля 22
1.2. Развитие взглядов на природу индивидуального стиля человека в общепсихологическом контексте 49
1.3. Обобщенная характеристика индивидуального стиля как психолого-педагогической категории 74
Выводы к главе 1 100
Глава 2. Закономерности развития и методы диагностики индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе 105
2.1. Развитие индивидуального стиля в онтогенезе: предпосылки, детерминанты, факторы и условия 105
2.2. Признаки развития, критерии оценки и методы диагностики проявлений индивидуального стиля 128
2.3. Возможности образовательного процесса в развитии индивидуального стиля учащегося 153
Выводы к главе 2 177
Глава 3. Эмпирическое обоснование интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе 182
3.1. Эмпирическая верификация основных теоретических положений интегральной атрибутивной концепции стилегенеза 182
3.2. Эмпирическое обоснование признаков и методов диагностики уровня развития индивидуальных стилей учащихся 203
3.3. Актуальное состояние проблемы развития индивидуальных стилей учащихся в образовательных учреждениях различного типа 226
3.4. Эмпирическое обоснование эффективности интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся 245
Выводы к главе 3 265
Глава 4. Технологические особенности образовательного процесса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся 272
4.1. Особенности образовательного процесса для учащихся первого уровня стилеразвития 272
4.2. Образовательный процесс как средство развития индивидуальных стилей учащихся, соответствующих второму уровню стилеразвития 288
4.3. Развитие в образовательном процессе индивидуальных стилей учащихся, соответствующих третьему уровню стилеразвития 303
Выводы к главе 4 318
Заключение 321
Литература 327
- Философско-антропологические представления об атрибутах человека, мира и взаимодействия как обобщенных смыслообразующих компонентах индивидуального стиля
- Развитие индивидуального стиля в онтогенезе: предпосылки, детерминанты, факторы и условия
- Эмпирическая верификация основных теоретических положений интегральной атрибутивной концепции стилегенеза
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в России, так же как и процессы глобализации, определяющие базовые тенденции развития всего цивилизованного мира, приводят к качественному переосмыслению роли и значения отдельной личности, ее индивидуальных проявлений в социально-исторической динамике. Конкретный человек из малозначащей статистической единицы преобразуется в ведущий фактор разрешения экологических, научно-технических, межэтнических, социально-экономических проблем, масштабы которых достигли в современном мире катастрофического уровня. Эту обусловленность всеобщего прогрессивного движения каждым отдельным индивидом известный итальянский философ, инициатор создания Римского клуба А. Печчеи обозначил как аксиому: «наиболее важным, от чего зависит судьба человечества, являются человеческие качества - и не качества отдельных элитарных групп, а именно отдельные качества миллиардов жителей планеты» [234,45].
Единичный человек изначально является фактором гармоничного прогрессивного развития мира только в потенциале, который в современном отчужденном от личности обществе чаще всего так и остается неза-действованным. Актуализация этого потенциала предполагает достижение человеком высокого уровня физического, психического, нравственного, духовного развития в процессе раскрытия собственной индивидуальности, поиска системы уникальных, оптимальных и для себя, и для мира, гармоничных способов взаимодействия - своего индивидуального стиля.
Кроме того, актуальность развития индивидуального стиля учащегося определяется жизненной значимостью функций стилевых проявлений, обеспечивающих результативность и успешность любого типа взаимодействия, субъективную удовлетворенность человека от процесса и результата этого взаимодействия, сохранение психосоматического здоровья за счет повышения стрессоустойчивости человека во взаимодействии с миром.
Решающее значение для полноценного индивидуального развития человека, обретения им собственного индивидуального стиля имеет образование, задача которого в этом контексте - системное, психологически обоснованное, целенаправленное создание благоприятных условий стилеразви-тия в образовательном процессе.
Вместе с тем практика массового образования, несмотря на изменившееся ценностно-смысловое отношение к индивидуальности и активизацию инновационных процессов, продолжает воспроизводить преимущественно педагогические формы и методы, традиционные для советского периода; работники образования, учащиеся и их родители испытывают потребность в качественно новых концептуально обоснованных образовательных технологиях, ориентированных на сохранение и развитие уникальности ребенка, становление его индивидуального стиля.
В этом контексте разработка целостной концепции развития индивидуального стиля учащегося и соответствующей инновационной практики образования представляется весьма актуальной психо лого-педагогической проблемой как с позиций более полного раскрытия уникальных потенциалов человека, так и с позиций дальнейшего прогрессивного развития человечества.
При этом современный уровень философско-антропологических, психологических и педагогических исследований различных аспектов, связанных с развитием индивидуального стиля учащегося, позволяет обосновать научные подходы к решению выделенной проблемы.
Так, философско-антропологическими предпосылками создания концепции развития индивидуального стиля учащегося выступают идеи философии неореализма (критического реализма) о мире как целостной, системной реальности, существующей в пространстве и времени, включающей объективную и субъективную составляющие (У. Марвин, У. Питкин, Д.В. Пратт, Р.В. Селларс, Э. Сполдинг); об органичном природном единстве человека и мира (У.П. Монтегю, Р.Б. Перри, Э.Б. Холт).
Эти идеи значительно дополняются представлениями философов естественнонаучного направления «Русский космизм» о вечности мира, о гармоничном развитии (коэволюции) человека и мира (В.И. Вернадский, Н.Н. Страхов, Н.А. Умов, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский).
Особое значение для осмысления сущности взаимодействия человека и мира имеют работы синергетического направления общей теории систем, раскрывающие внутренние инвариантные механизмы самоорганизации и межсистемных связей (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий, И. Стенгсрс).
В процессе взаимодействия с миром человек, являясь его органичной частью, в то же время выступает как субстанция, обладающая собственными уникальными атрибутами - сознанием, деятельностью, волей, духовностью - детализация которых предполагает выход за пределы неореализма, космизма и синергетики в широкий общефилософский контекст.
Анализ показал, что в различных философских школах получили развитие многие, значимые с этих позиций аспекты: опосредованность любого познания индивидуальным сознанием субъекта (А.О. Лавджой, А.К. Роджерс); субъективность любых когнитивных представлений (Д. Беркли, Ф. Бэкон, Д. Локк, Ф.Ф. Одоевский, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Д. Юм); диалектическое единство самопознания и творческой деятельности (Ф. Вольтер, И. Кант, А.А. Козлов, Н.И. Новиков, Ф.Ф. Одоевский, Н.С. Трубецкой). При этом наиболее системно и адекватно специфике проблем индивидуального стиля сущность человека исследована в работах философов экзистенциального направления (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк, Л. Шестов, К. Ясперс).
Психологическими предпосылками разработки концепции развития индивидуальных стилей учащихся являются идеи психологов о природном единстве психических явлений человека и феноменов иной природы, что обосновано с позиций теории систем (М. Вертгеймер, К. Коффка); энерге-
6 тических обменов (А. Бэн, И. Мюллер); аналогий поведенческих проявлений человека и животного (В.А. Вагнер, Ж. Леб, К. Ллойд-Морган); единой электромагнитной природы различных психофизиологических процессов (М. Бодри, А.Б. Коган, М.Н. Ливанов, А.Р. Лурия).
С позиций природного единства человека и мира в психологии достаточно исследованы и обоснованы положения, констатирующие адаптивный (гармонизирующий) характер сознания и поведения (Ф. Гальтон, Г. Эбингауз), гибкость, вариативность, избирательность и целенаправленность адаптивной активности на психофизиологическом (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн) и на личностном уровне (К. Левин).
Особое значение при этом имеют выводы о саморазвитии психических функций (К. Бюлер, Э. Клапаред), получившие дальнейшее всестороннее развитие в русле гуманистической психологии, основу которой составляет идея о жизни человека как самораскрытии собственных индивидуальных потенциалов (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). В контексте гуманистических представлений получили развитие интерпретации индивидуального стиля как условия и показателя самоактуализации личности (Г.А. Берулава, Г. Олпорт).
Как показал теоретический анализ, в психологии достаточно исследованы различные аспекты стилевых проявлений, включая сущность, детерминанты, структуру, функции, механизмы и признаки развития (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Г.А. Берулава, Р. Гарднер, В.А. Горянина, Е.П. Ильин, Д. Каган, Е.А. Климов, К. Левин, А.В. Либин, В.В. Либина, В.И. Моросанова, Г. Олпорт, В.А. Толочек, Г. Уиткин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, М.Р. Щукин и др). В связи с этим особое значение для разрешения проблемы развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе имеют идеи, разрабатываемые в контексте теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) с учетом результатов, полученных Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.Д. Небылицыным, И.М. Палеем, Б.М. Тепловым.
В работах психологов выделена и детализирована специфика стилевых проявлений относительно объектной отнесенности индивидуальных стилей: взаимодействие с информационным полем, (Р. Гарднер, В. Колга, Г. Уиткин, М.А. Холодная); с предметным полем (В.В. Белоус, А.Н, Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, Э.П. Маствилискер, И.М. Палей); с социальным полем (А. Адлер, Б.В. Зейгарник, К. Левин, Э. Фромм); различные типы комбинированных взаимодействий в контексте профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Л.И. Габдулина, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, В.В. Люкин, Т.В. Максимова, А.К. Маркова, Л.М. Митина).
В педагогическом формате получили распространение исследования проблем формирования объективированной составляющей индивидуального стиля мышления (М.И. Меерович, Ю.В. Сенько, Л.И. Шрагина), организации коррекционно-развивающей деятельности психолога в образовании (А.А. Алексеев, Л.А. Громов) и комплексного учета стилевых проявлений в контексте индивидуализации обучения (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер).
В то же время, несмотря на детальную проработку представленных выше аспектов стилевой проблематики, проблема целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе остается открытой, как в научно-теоретическом плане, так и в отношении психолого-педагогической практики.
В психологии остается спорным вопрос о природе феноменов стилевых симптомокомплексов и их генезиса, что проявляется в отсутствии единого концептуального пространства и, как следствие, в методологической противоречивости положений различных психологических стилевых теорий. На методологическом уровне осмысления проблемы стилегенеза до сих пор не определены этапы и тенденции возникновения и развития стилевых теорий в психологии, включая противоречия, обуславливающие это развитие, содержание и основные результаты каждого этапа.
Также в отечественной и зарубежной психологии не определены однозначно психологические механизмы стилегенеза, не выявлены факторы развития индивидуального стиля как целостной психической структуры, интегрирующей стилевые симптомокомплексы различных типов активности человека. Несмотря на то, что в современных исследованиях стилевых проявлений выделены и обоснованы базовые функции индивидуального стиля, в этих работах не достаточно представлен системный взгляд на стилевой функционал, раскрывающий репрезентативность, взаимообусловленность и взаимодополняемость выделенных функций.
Что особо значимо для педагогической психологии в науке не определены содержательные возрастные этапы развития индивидуальных стилей в онтогенезе, поведенческие стратегии и механизмы психологической защиты, характерные для каждого этапа; не выделены психолого-педагогические условия, дифференцированные по этапам стилегенеза и потенциальные возможности образовательного процесса в аспекте стиле-развития.
Также одной из актуальных для педагогической психологии является проблема операционального определения стиля - измерений содержательных и формально-динамических параметров индивидуального стиля как интегральной психической структуры, включая репрезентативную систему показателей, обоснованные диагностические стратегии и валидные, адаптированные к образовательному процессу диагностические методики.
В связи с этим сохраняется противоречие между необходимостью научно обоснованного, целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе и психолого-педагогической неразработанностью как концептуальной, так и практико-ориентированной составляющих этого процесса.
Содержание этого противоречия с учетом того, что разработка единой концепции предполагает интеграцию атрибутивных (сущностных, инвариантных) позиций различных психологических стилевых теорий, определи-
ло тему нашего исследования: «Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе».
Цель исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании целостной психолого-педагогической концепции развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе на основе содержательной атрибутивной интеграции различных психологических стилевых теорий, а также обоснование адекватных технологических компонентов инновационной психолого-педагогической практики.
Объект исследования: процесс становления индивидуальности человека в условиях образовательного учреждения.
Предмет исследования: индивидуальный стиль учащегося как устойчивая, иерархическая, уникальная система способов взаимодействия с информационным, предметным и социальным полем, определяющая адаптивность, компенсаторность, системность, оптимальность и результативность этого взаимодействия, и психолого-педагогическое обеспечение эффективности стилегенеза в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Психолого-педагогические особенности образовательного процесса значимо влияют на стилеразвитие и могуг как стимулировать, так и вызвать задержку или деформацию развития индивидуального стиля у учащегося.
Развитие индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе будет эффективным и гармоничным если:
индивидуальный стиль рассматривается как иерархическая структура, интегрирующая стилевые симптомокомплексы когнитивных, предметных и социальных взаимодействий человека; проявляющаяся внешне как система уникальных устойчивых способов познания, общения и деятельности; обеспечивающая эффективность адаптационных, адаптивных и компенсаторных механизмов.
в качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные противоречия между принципиально различными детерминантами: инди-
видуальными - средовыми; каузальными - телеологическими. Для каждого этапа стилеразвития характерно преобладание противоречий одного из трех возможных типов, которые преемственно связаны между собой. Соответственно, общей тенденцией стилеразвития будет поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами.
для каждого уровня стилеразвития характерны определенные поведенческие стратегии; при этом основными содержательными классификаторами уровней выступают особенности целеполагания, непосредственно связанные с ценностно-смысловой сферой, и степень активности учащегося при достижении целей.
Психологические механизмы стилегенеза определяются соотношением стилевого (устойчиво воспроизводимого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося;
образовательный процесс рассматривается как искусственная, специально целенаправленно созданная психолого-педагогическая среда, содержательно и процессуально обеспечивающая развитие индивидуальных стилей учащихся;
стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе строится в контексте фасилитирующего психолого-педагогического взаимодействия на основе дифференцированного создания специфических условий, направленных на актуализацию у учащегося противоречий между типами детерминант, характерных для соответствующего уровня стилеразвития.
Для достижения цели исследования предполагалось решение следующей системы задач:
I]
определить на основе атрибутивной интефации различных психологических теорий понятие «индивидуальный стиль» как целостное психическое образование;
выделить и структурировать базовые методологические положения концепции развития индивидуального стиля учащегося иа основе ретроспективного атрибутивного анализа философско-антропологической литературы по проблемам становления индивидуальности человека в актах взаимодействия;
определить общепсихологическую сущность понятия «индивидуальный стиль» и закономерности развития этого понятия в психологии на основе атрибутивного анализа предпосылок возникновения и этапов становления стилевых теорий;
конкретизировать атрибуты (сущностные качества) индивидуального стиля, уточнить его структуру и систематизировать базовые функции стилевых симптомокомплексов;
выделить и систематизировать предпосылки, детерминанты, факторы, механизмы и условия развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе;
разработать, теоретически и эмпирически обосновать систему признаков развития, критериев оценки и методов диагностики уровней развития индивидуальных стилей учащихся;
выделить и обосновать технологические приемы, способствующие активизации механизмов стилегенеза в образовательном процессе;
- экспериментально проверить достоверность основных положений
интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей
учащихся, теоретически обоснованных в процессе решения предыдущих
задач; эмпирически выявить наиболее эффективные технологические ком
поненты развития индивидуального стиля учащегося в образовательном
процессе;
- с учетом результатов эмпирического этапа исследования подгото
вить рекомендации по модернизации образовательного процесса для уча
щихся, находящихся на разных уровнях стилеразвития.
Методологическую основу нашего исследования на философско-антропологическом уровне обобщения составляют фундаментальные положения экзистенциальной философии о человеке как уникальном субъекте собственного развития и его экзистенциальной сущности (Н.А. Бердяев, С. Кьеркегор, Ж-П Сартр, Л. Шестов, К. Ясперс); базовые положения философии неореализма о мире как целостной, иерархической, бесконечной, противоречивой, самоорганизующейся реальности (У. Марвин, У. Питкин, Д.В. Пратт, Р.В. Селларс, Э. Сполдинг); ключевые положения естественнонаучного направления философии Русского космизма (В.И. Вернадский, Н.А. Умов, К.Э. Циолковский. А.Л. Чижевский) и синергетического подхода к теории систем (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий, И. Стенгерс) о гармоничном единстве человека и мира и их коэволюции.
Общепсихологической методологической основой исследования являются положения гуманистической психологии о самоактуализации человека (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К, Роджерс, В. Штерн). На уровне частных психологических теорий мы опирались в основном на концепцию интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (В.В. Белоус, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Е.А. Климов, М.Р. Щукин), интерпретируемую с позиций саморазвития человека.
Методы исследования. В процессе исследования использовался широкий спектр методов и методик, позволивших решить поставленные нами задачи:
ретроспективный, сравнительный, проблемный, функциональный и системный анализ научных работ по проблеме исследования;
моделирование структур и процессов, связанных с индивидуальным стилем учащегося;
обсервационные методы, включая различные виды наблюдений и самонаблюдений;
психодиагностические методики, направленные на исследование конкретных стилевых проявлений, в том числе тесты «Включенные фигуры» и «Стержень - рамка» Г. Уиткина, «Репертуарные решетки» Дж. Кел-ли, «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В.И. Моросановой и др.
качественный анализ и статистические методы обработки данных с помощью пакета статистических программ SPSS 12. ORU for Windows, включая факторный анализ, определение статистической значимости корреляций и различий в базах данных.
Экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный университет (математический и психологический факультеты), Иркутский государственный педагогический университет (факультет технологии и предпринимательства, физико-математический, гуманитарный, музыкально-педагогический факультеты), Иркутский институт повышения квалификации работников образования, общеобразовательные учреждения г. Шелехова Иркутской области (муниципальные школы № 1,2, 4, 5, муниципальный общеобразовательный лицей), система начального и среднего (довузовского) профессионального образования Иркутской области (всего 32 учреждения), центры обучения и содействия трудоустройству безработных граждан при департаменте труда Иркутской области.
В исследовании, на разных его этапах, принимали участие свыше 5000 человек: школьники, учащиеся профессиональных училищ и лицеев, студенты, учителя, преподаватели вузов, а также безработные граждане, обучающиеся при областном центре занятости.
Основные этапы исследования:
В целом исследование проводилось в течение 17 лет и включало следующие этапы.
1989 - 1994 гг. - теоретическое и практическое знакомство с проблемой развития индивидуальных стилей учащихся на основе первичного
анализа литературы по проблеме, накопления эмпирических данных о содержании и уровне развития индивидуальных стилей учащихся, а также первых локальных экспериментальных констатирующих исследований различных аспектов стилеразвития на базе общеобразовательных учреждений г. Шелехова Иркутской области.
1994 - 1999 гг. - постановка и детальная проработка проблемы педагогических условий развития индивидуальных стилей школьников как основного процессуального компонента стилеразвития в общеобразовательных учреждениях; проведение полномасштабного исследования этой проблемы, включая моделирование условий, их теоретическое обоснование и экспериментальную проверку, а также разработку и верификацию диагностического комплекса, позволяющего оценить уровень развития индивидуального стиля школьника на основе личностной системы показателей стилеразвития и квалиметрического метода иерархического структурирования этих показателей.
1999 - 2001 гг. - обобщение и структурирование результатов, полученных на предыдущем этапе, оформление текста диссертации по теме «Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе», подготовка к защите и успешная защита кандидатской диссертации.
2001 - 2002 гг. - расширение проблематики исследования до уровня разработки целостной концепции развития индивидуальных стилей в образовательных учреждениях, расширение предмета исследования как в возрастном аспекте, так и в аспекте типов образовательных учреждений (включение в выборку учащихся начального, среднего и высшего профессионального образования, а также взрослого населения, обучающегося на курсах профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации); формулировка исходных идей для предстоящего исследования, их первичное теоретическое обоснование, разработка детального плана исследования.
2002 - 2005 гг, -реализация плана исследования; оформление целостной концепции развития индивидуальных стилей учащихся и моделей соответствующей психолого-педагогической практики; экспериментальная проверка ключевых теоретических положений концепции и эффективности предлагаемых моделей практики стилеразвития.
2005 - 2006 гг. - оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, подготовка к ее защите.
Научная новизна исследования заключается в определении «индивидуального стиля» как интегральной характеристики устойчивых, надси-туативных, инструментальных особенностей учащегося, проявляющихся при взаимодействии с информационным, предметным и социальным полем; в разработке двумерной иерархической структуры индивидуального стиля на основе принципа объектной отнесенности взаимодействия; в систематизации функций стилевых проявлений с выделением трех взаимообусловленных групп: функций-механизмов, функций-связей и функций-качеств; в конкретизации соотношений устойчивого и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося в процессе развития его индивидуального стиля.
В диссертационной работе впервые дифференцирован процесс стиле-развития на основе характеристик целей и активности учащихся; соответственно выделены три преемственных уровня стилегенеза, определено их содержание, включая характерные для каждого уровня устойчивые варианты поведенческих стратегий и психологических защит; обоснована детерминация стилегенеза на основе источников (индивидуальность - среда) и характера (каузального - телеологического); разработана система факторов-противоречий между различными типами детерминант, инициирующих развитие индивидуального стиля; представлены условия развития индивидуальных стилей учащихся, включающие объективный и субъективный аспекты; обоснован дифференцированный содержательно-функциональный подход к оценке стилевых проявлений; выделены при-
16 знаки уровней стилеразвития на основе анализа стилевых типологий и коррелирующих с ними поведенческих особенностей; разработаны вариативные диагностические стратегии стилегенеза; определены особенности стилеразвивающего образовательного процесса и каждого из его компонентов, а также характеристики информационного, предметного и социального фона; уточнена нормативно-возрастная динамика стилеразвития.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе предпринята попытка методологического согласования различных психологических стилевых теорий на основе их атрибутивной интеграции, что позволяет интерпретировать индивидуальный стиль как универсальное психическое образование, углубляет понимание взаимосвязей когнитивных стилей, стилей общения и деятельности, способствует согласованию позиций различных психологических школ по вопросу корреляционных связей стилевых паттернов с психодинамическими характеристиками индивидуальности и соотношения стилевых проявлений адаптивного поведения и само актуализации, Представленная в диссертационной работе периодизация развития психологических стилевых теорий, включающая предпосылки, содержание, противоречия и тенденции каждого этапа дополняет имеющиеся в психологии представления о динамике стилевой проблематики и содержании понятия «индивидуальный стиль».
Обоснование тринитарной структуры индивидуального стиля как сопряжения стилей индивида, субъекта и личности; определение соответствующих уровней стилегенеза и специфической системы психолого-педагогических условий стилеразвития для каждого уровня обеспечивает теоретическую основу нового, дифференциально-стилевого подхода в образовании и актуализирует ряд принципиально новых проблем, связанных с организацией стилеразвивающего образования, в том числе взаимосвязь уровней стилеразвития и особенностей возрастных кризисов; активизация стилегенеза как основа профилактики и коррекции проблем учащихся в развитии, обучении и воспитании.
Практическая значимость исследовании определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации стилеразвивающего образовательного процесса. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций для педагогов и психологов по организации стилеразвивающего образовательного процесса; методических рекомендаций по созданию стилеразвивающей информационной, предметной и социальной среды образовательного процесса; вариативных систем показателей и диагностических процедур для определения актуального уровня стилераз-вития учащегося; учебных программ: вариативного курса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся школ; курса по выбору для студентов педагогических специальностей, предполагающего освоение стилеразвивающей образовательной технологии; курса специализации для студентов - психологов, направленного на углубленное освоение особенностей различных стилевых психологических теорий и способов их практического психолого-педагогического применения.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; использованием системы валидных теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью используемых методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; лонгитюдным характером эмпирических программ, позволившим получить ретроспективные данные о предмете исследования, параллельным использованием альтернативных диагностических стратегий в исследовании, а также большим объемом и репрезентативностью выборки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование. Структура индивидуального стиля включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов дея-
тельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельности; индивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействия; стилевые еимлтомокомплексы уровня отдельных специфических операций. Внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальности; поведенческий компонент - устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем;
Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия; функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность); функции-связи (системогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия); функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).
Для процесса стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминанты; при этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза будут выступать актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.
Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантами; между индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантами; между индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целелолагания, содержания цен-
ностно-смысловой сферы и степенью целерациональной активности учащегося.
Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны среды; действие этого механизма проявляется в соотношении и взаимопереходах стилевого (устойчивого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося, определяемых степенью новизны учебных задач.
Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.
Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуальных стилей учащихся отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целей; усиление философского и психологического компонентов содержания образования; постепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому); внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенности; организацию образовательного процесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполнения; обеспечение безопасности, поддерживающего характера и. развивающего потенциала информационной, предметной и социальной образовательной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты исследования и практические выводы были апробированы в процессе выступлений на научно-практических конференциях международного, российского, межрегионального и региональ-
ного уровня, а также на методологических семинарах, проводимых на базе ИГУ, ИГПУ, ИПКРО, на ежегодных заседаниях Иркутской межвузовской лаборатории по проблемам образования, на областных семинарах руководителей образовательных учреждений, заместителей по учебно-воспитательной работе, методистов, психологов и социальных педагогов.
По результатам исследования была разработана авторская программа для учащихся старших классов общеобразовательных учреждений «Развитие индивидуального стиля школьника», одобренная областным экспертным советом по инновационной деятельности при Главном управлении общего и профессионального образования Иркутской области, рекомендованная к внедрению в школах, гимназиях и общеобразовательных лицеях (приказ от 04.06.98). Эта программа внедрена в практику Шелеховского городского лицея, школ № 1, 2, 4 г. Шелехова, профессиональных училищ № 14, 64 г. Иркутска, профессионального училища № 43 и профессионального лицея № 36 г. Ангарска, профессионального лицея № 42 г. Братска. Дальнейшее инновационное внедрение результатов продолжается на базе четырех областных экспериментальных площадок и одной федеральной (приказ Министерства образования от 22 марта 2001 г№ 1128).
Для студентов Иркутского государственного педагогического университета - будущих педагогов - по результатам исследования разработан и внедрен вариативный курс «Стилеразвивающая педагогическая технология». Для студентов Иркутского государственного университета - будущих психологов - разработан и внедрен курс специализации по кафедре педагогической и возрастной психологии «Развитие индивидуального стиля деятельности в образовательном процессе»
Для образовательных учреждений, ориентированных на обучение взрослых слушателей, были разработаны специальные курсы, которые внедрены в учебный процесс. На базе ИПКРО реализуются ежегодные курсы повышения квалификации учителей по проблемам развития индивидуальных стилей учащихся, что позволило нам сформировать в Ир кут-
ской области группу заинтересованных этой проблемой педагогов, ежегодно обменивающихся опытом во время специально организуемого семинара. Также специальные корректирующие программы внедрены в практику областных учебных центров профессиональной подготовки и переподготовки безработных граждан (учредитель - департамент труда).
Результаты исследований нашли отражение в двух монографиях, учебном пособии, в научных статьях и тезисах. Общее количество публикаций по теме исследования - 34 (55,3 п.л.).
Философско-антропологические представления об атрибутах человека, мира и взаимодействия как обобщенных смыслообразующих компонентах индивидуального стиля
Определение философско-антропологических предпосылок и обоснование мировоззренческих и методологических основ разрабатываемой нами интегральной атрибутивной концепции развития индивидуального стиля учащегося осуществлялось в процессе ретроспективного анализа ключевых идей, сопряженных с проблемой исследования. В соответствии с сущностью индивидуального стиля человека как системы способов его гармоничного, развивающегося взаимодействия с миром в качестве ключевых объектов этого анализа выступали категории «мир», «человек», «взаимодействие человека и мира» как обобщенные смыслообразующие компоненты индивидуального стиля. Методологические и мировоззренческие идеи, выделенные нами в процессе анализа, в итоге были оформлены в виде взаимообусловленных моделей: «атрибутная модель мира», «атрибутная модель человека» и системы принципов эффективного взаимодействия в системе «человек - мир».
Для выделения и обоснования этих моделей в процессе анализа осуществлялось: вычленение философских идей, значимых для понимания сущности индивидуального стиля человека; определение тенденций развития этих идей в историческом контексте; реконструкция обобщенных представлений о сущности индивидуального стиля, характерных для разных исторических эпох; выделение «надвременных» идей и положений, константных относительно эволюции человечества и их интерпретация с позиций обобщенных атрибутов индивидуального стиля; конкретизация содержания атрибутивных моделей мира, человека и принципов их взаимодействия.
В соответствии с этой логикой ниже представлены основные результаты, полученные в процессе проведенного анализа.
Уже предварительный обзор философско-антропологических работ по проблеме исследования показал, что в философии понятие «стиль» используется преимущественно в двух семантических форматах.
1. «Стиль» как образ жизни какого-либо сообщества, как обобщенная характеристика типологических особенностей, связанных со спецификой жизнедеятельности людей. Примерами такого содержательного наполнения понятия «стиль» могут быть работы Ф.А. Степуна, посвященные критическому анализу русской культуры, в том числе ее стиля [278], исследования И. Тэна в области философии искусства [293], работа В.Б. Губима, исследующего зависимость стилей физического и математического мышления от специфики решаемых задач [88].
2. «Стиль» как номинальное обозначение уникальности субъекта, не имеющее строгого научного определения. Как правило, в этом смысле понятие «стиль» используется в исследованиях теологов и философов экзистенциального направления, например, в работах Н.А. Бердяева [40], Л. Шестова [336].
Выделенные направления исследований стилей, традиционные для философии, хотя и значимы для нашего исследования, но не отражают в полной мере содержания понятия «стиль» как способа взаимодействия человека с миром: в формате первого направления рассматривается обобщенный стиль коллективного субъекта, характеризующий не столько индивидуальные различия людей, сколько их схожесть, детерминируемую одинаковыми условиями жизнедеятельности; второе направление, христи-анско-экзистенциальное, вообще не позволяет понять сущность понятия «стиль» вне контекста его использования авторами.
В связи с этим возникла необходимость широкомасштабного анализа всех тех магистральных направлений исследования в философии, которые непосредственно не связаны с понятием «стиль», но позволяют глубже понять его сущность через осмысление ключевых для нашего исследования понятий; мир, человек, взаимодействие человека и мира.
Изучение философско-антропологических источников осуществлялось в соответствии с выделенными выше тремя ключевыми понятиями на основе ретроспективного подхода, позволяющего увидеть каждую проблему в ее историческом развитии: от истоков до современных представлений. «Ибо никакая идея не может быть хорошо понята без знакомства с ее историей» (О. Конт [144]).
В соответствии с ретроспективной направленностью изучения источников, прежде всего, мы обратились к древним текстам, мифам, документам, отражающим философскую мысль древневосточной и античной культуры.
Полученные в процессе анализа факты позволяют нам утверждать, что формально индивидуальность человека как объективная реальность осознавалась людьми изначально на самых ранних ступенях развития, позволяла им «узнавать» людей и дифференцировать «своих» и «чужих», что подтверждается работами В.Р. Арсеньева [30], Д.Д. Фрэзера [310].
Кроме того, сравнение древних текстов и мифов, созданных в разное время, позволило нам сделать вывод о том, что на более ранних этапах развития человек в своих отношениях оценивал индивидуальность формально как внешние отличия и однообразный способ поведения, но постепенно индивидуальность осмысливается уже как комплекс характерологических особенностей индивида (Д.С. Буслович [62], Н.А. Кун [159]). Эта закономерность отражает общую тенденцию осмысления индивидуальности: от внешних формальных проявлений - к глубинным, сущностным аспектам.
Развитие индивидуального стиля в онтогенезе: предпосылки, детерминанты, факторы и условия
Проведенный ретроспективный атрибутивный анализ общих представлений о сущности индивидуального стиля, сложившихся в философии и психологии, и конкретизация сущности, структуры и функций индивидуального стиля позволяют раскрыть обобщенные закономерности и механизмы стилеразвития в онтогенезе. В связи с этим нами были выделены предпосылки, детерминанты, факторы и условия развития индивидуального стиля учащегося.
Анализ различных подходов к проблемам развития индивидуальных стилей показал несоответствие интерпретаций разными авторами предпосылок, детерминант, факторов и условий стилеразвития: например, то, что B.C. Мерлин определяет как «социально-психологические предпосылки» [197,184], в работах А.В. Либина [170], В.И. Моросановой [210] определяется как «условия». В связи с этим в процессе обобщения этих функционально-динамических компонентов возникла необходимость их конкретизации и систематизации.
В нашей работе принята следующая система этих компонентов. Предпосылки, детерминанты, факторы и условия выступают как содержательные, обобщенные характеристики внешних (средовых) и внутренних (психических) состояний, процессов и их соотношений, необходимых и достаточных для возникновения и успешного протекания стилеразвития. Предпосылки, детерминанты, факторы и условия различаются по уровню обобщения и функционалу.
Под предпосылками мы понимаем максимально обобщенные характеристики объективных состояний, процессов и их соотношений, определяющих принципиальную допустимость, возможность и необходимость какого-либо явления, в нашем случае процесса развития индивидуального стиля человека.
Детерминанты как конкретизированные предпосылки характеризуют тот круг состояний, процессов и их соотношений, которые непосредственно значимы для возникновения и успешного протекания стилеразвития. Детерминанты системно включают факторы - то, что необходимо и достаточно для возникновения стилеразвития; и условия - то, что необходимо и достаточно для успешного протекания процесса развития индивидуального стиля.
Таким образом, выделение всех перечисленных выше компонентов позволяет получить иерархическую функциональную систему тех элементов, наличие которых необходимо и достаточно для развития индивидуального стиля учащегося.
Следуя дедуктивной логике исследования, прежде всего, мы обратились к выявлению наиболее обобщенного компонента - предпосылок стилеразвития. В соответствии с обоснованной выше методологической позицией нашего исследования в качестве предпосылок развития индивидуального стиля учащегося были определены атрибутивные характеристики мира и человека, изначально задающие возможность и необходимость поиска учащимся такой системы способов взаимодействия с миром, которая обеспечивала бы не только эффективность и оптимальность этого взаимодействия, но и соответствовала его индивидуальности.
При этом атрибуты мира как объективной реальности, существующей независимо от субъективного отношения к нему со стороны человека, задают «извне» систему характеристик среды, значимых для учащегося и его развития. Соответственно, для учащегося исключена возможность игнорирования этих характеристик среды, автономного от них развития и существования вследствие природного единства с миром, наличия бесконечного разнообразия системных связей между миром и человеком.
Человек изначально может существовать только во взаимодействии с миром, так как все ресурсы его существования, обусловленные системой потребностей, находятся вне человека. Уже внутриутробное развитие ребенка возможно только в ситуации гармоничного взаимодействия с условиями среды, опосредуемыми организмом матери; нарушение этого равновесия приводит к смерти плода (А.И. Брусиловский [60], Р.Ж Мухаммед-рахимов [196]). В момент рождения условием выживания ребенка является также быстрое установление гармоничного взаимодействия с условиями среды: дыхание, терморегуляция, питание и др.
В связи с жизненной значимостью актов взаимодействия новорожденного с условиями среды, природа снабжает ребенка генетически обусловленными рефлексами, которые с позиций проблемы нашего исследования могут рассматриваться как «протостиль» - устойчивая, неосознаваемая система способов взаимодействия младенца с характеристиками среды, отражающая его индивидуальные особенности и обеспечивающая его первичную адаптацию к внешним условиям (Ч. Дарвин [95], И.М. Сеченов [267]).
Эта система рефлексов, сформированная эволюционно, отражает наиболее стабильные проявления атрибутов мира и включает минимальный набор движений, необходимых для первичного выживания. Из-за противоречивости и тенденций самоорганизации мира, реализующихся в пространстве и времени, обусловливающих динамичность его характеристик: во-первых, исключается возможность генетической «обеспеченности» человека способами взаимодействия для любых потенциально возможных в его будущей жизнедеятельности ситуаций; во-вторых, детерминируется развитие самого человека как подсистемы мира, в том числе способов его взаимодействия с внешними условиями; в-третьих, задается принципиальная незавершенность стилеразвития в связи с возникновением постоянно новых требований среды.
Эмпирическая верификация основных теоретических положений интегральной атрибутивной концепции стилегенеза
В процессе исследования подвергались эмпирической верификации основные положения предлагаемой концепции развития индивидуального стиля учащегося, обоснованные нами теоретически на первых этапах работы. Среди таких верифицируемых положений были следующие: наличие описанных в параграфе 2.2. уровней стилегенеза; спецификация каждого уровня; система детерминации стилеразвития и соотношение стилевых и ситуационных аспектов инструментальной сферы учащегося.
Базовым положением предлагаемой концепции является выделение трех преемственных уровней стилегенеза и их характеристик. Эмпирическая проверка этого положения предполагает, прежде всего, на основе диагностики дифференциацию стилевых проявлений по трем типам противоречий-факторов (ведущих детерминант), выявление преемственности выделенных уровней и уточнение характеристик каждого уровня. В процессе исследования использовались различные взаимодополняемые варианты эмпирического обоснования этого положения. Ниже представлен, на наш взгляд, один из наиболее простых и наглядных способов такой проверки.
В этом варианте основанием для дифференциации стилевых симпто-мокомплексов по предполагаемым теоретически уровням было выбрано преобладание корреляционных связей, характерное для каждого уровня:
- на первом уровне стилеразвития, что нашло отражение в отечественной теории индивидуального стиля деятельности, развивающегося в формате концепции интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин [178]), стилегенез обусловлен психофизиологически, соответственно развитие индивидуального стиля этого уровня сопровождается усилением корреляционных связей между особенностями ВНД и используемыми способами деятельности;
- в соответствии с теоретическими предположениями для второго уровня стилегенеза характерна обусловленность стилевой динамики системой рациональных целей человека и содержанием его прагматических ценностей (А.К. Абульханова-Славская [3]); соответственно в этом случае стилегенез рассматривается как усиление системности (и корреляционных связей) между используемыми человеком способами взаимодействия и особенностями его рационального целеполагания;
- на третьем уровне стилеразвития, что нашло отражение в формате гуманистической психологии, рассматривается вариант обусловленности стилевой динамики иррациональным (духовно-нравственным) аспектом, включая ценности и цели (А. Маслоу [190], Э. Фромм [308], [309]), что предполагает усиление корреляций между этим аспектом и используемыми учащимся устойчивыми способами взаимодействия.
Противоречие между представленными выше позициями обостряется тем, что каждое из них в достаточной степени обосновано как теоретически, так и эмпирически. При этом необходимо отметить, что обоснование каждой позиции осуществлялось автономно от других, что оставляет открытым вопрос о взаимообусловленности этих положений.
В связи с этим было проведено лонгитюдное исследование соотношений этих на первый взгляд противоречивых положений. Исследование проводилось в течение 1989 - 2005 гг. на базе общеобразовательных учреждений, профессиональных училищ и лицеев, а также трех ВУЗов Иркутской области. К проведению исследования были привлечены психологи образовательных учреждений, которые после специальной целевой подготовки выполняли функции независимых экспертов и диагностов. Всего в исследовании участвовали более 2000 учащихся, в том числе 850 учащихся школ, 480 учащихся системы начального профессионального образования и 680 студентов ВУЗа.
