Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ ИСПЫТАНИЙ
1.1. Исследование функциональных психических состояний в учебной деятельности
1.2. Влияние квалификационных испытаний на формирование у учащихся психических состояний различной направленности
1.3. Влияние личности педагога на психическое состояние учащихся во время прохождения квалификационных испытаний 43
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АБИТУРИЕНТОВ НИЖЕГОРОДСКОЙ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ И НИЖЕГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСАХ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)
2.1. Психологические особенности возрастной группы абитуриентов вузов 60
2.2. Организация и методы исследования 83
2.2.1. Исследование индивидуально-типологических особенностей абитуриентов 86
2.2.2. Исследование ситуативной и личностной тревожности.
2.2.3. Исследование функциональных психических состояний (ФПС)
2.2.4. Исследование степени концентрации внимания и работоспособности.
2.2.5. Изучение эмоциональных компонентов самоотношения 92
2.2.6. Исследование самооценки 92
2.2.7. Методы математической обработки результатов 93
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 93
ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ В ТРАДИЦИОННОЙ ФОРМЕ И В ФОРМЕ АБИТУРИЕНТСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО ОБЪЕКТИВНЫМ И СУБЪЕКТИВНЫМ ПОКАЗАТЕЛЯМ
3.1. Сравнительная оценка показателей функциональных психических состояний абитуриентов на вступительных экзаменах в традиционной форме и массовом абитуриентском централизованном тестировании
3.2. Исследование предпочтений абитуриентов в выборе квалификационных испытательных процедур
3.3. Анализ роли экзаменатора на вступительных испытаниях, по субъективным высказываниям абитуриентов
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
ЛИТЕРАТУРА 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Исследование функциональных психических состояний в учебной деятельности
- Психологические особенности возрастной группы абитуриентов вузов
- Сравнительная оценка показателей функциональных психических состояний абитуриентов на вступительных экзаменах в традиционной форме и массовом абитуриентском централизованном тестировании
Введение к работе
Актуальность исследования. Проверка знаний, умений и навыков учащихся — один из важнейших этапов учебного процесса на всех стадиях обучения. В то же время и по значению, и по сложности испытательные процедуры представляют собой, прежде всего, в психологическом плане особо важный и трудный вид учебной работы. Экзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Ж.В. Голикова, К.М. Гуревич, В.А. Доскин, Е.П. Ильин, В.Т. Козлова, В.В. Плотников, В.Б. Стрелец, Н.Н. Самко, А.С. Фаустов, Ю.В. Щербатых и др.).
Любое квалификационное испытание, помимо оценочной (содержательной) стороны, имеет еще один важный аспект - эмоциональное напряжение, т.е.~ количество нервно-эмоциональных сил, затраченных учащимися в процессе прохождения этого испытания. Причем, как правило, этот психологический аспект не учитывается как конкретными экзаменаторами, так и органами управления образованием. Тем не менее, нервно-эмоциональное напряжение, испытываемое экзаменующимися, безусловно, оказывает существенное влияние на результативность испытания. Под его воздействием возникают психические состояния различной степени выраженности и направленности, в том числе и снижающие эффективность деятельности (Л.Г. Дикая, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.Д. Скрябин, Ю.Е. Сосновикова).
В ряде исследований российских психологов выявлено влияние типологических особенностей нервной системы (силы, лабильности, подвижности, уравновешенности) на успешность сдачи экзаменов, ответов при опросе, написании контрольных работ и т.д. (СМ. Бондаренко, Е.П. Ильин, B.C. Ротенберг, В.Б. Шарай, Ю.В. Щербатых и др.).
Обнаружена различная устойчивость к возникновению негативных психических состояний, связанная с особенностями свойств нервной системы в сложных учебных ситуациях. Показана зависимость успешности умственной деятельности от ситуаций, связанных с уровнем нервно -эмоционального напряжения учащихся (А.В. Кумченко). Получены данные, подтверждающие различные аспекты влияния эмоций на эффективность учебной деятельности, в том числе и на экзаменах (Б.И. Давыдов, В.В. Додонов, А.П. Кепалайте, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Суворова, O.K. Тихомиров).
Психические состояния представляют собой обобщенную характеристику эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов психики человека в определенный отрезок времени (А.В. Петровский). Функциональные психические состояния многие авторы рассматривают как результат процесса адаптации (или дезадаптации) человека к условиям ситуации трудовой или учебной деятельности (А.А. Генкин, В.И:.Медведев, Н.Н. Данилова, Д. Ковач, В.Д. Небылицын, В.В. Суворова). В нашем исследовании - это ситуация абитуриентского испытания.
В зарубежной литературе близким к понятию функционального психического состояния является понятие психической напряженности (Г. Салвенди, Дж. Шарит).
В настоящее время исследованию функциональных психических состояний в учебной деятельности уделяется большое внимание в работах Г.Ш. Габдреевой, С .А. Гапоновой, А.О. Прохорова. В психолого-педагогических исследованиях интерес к этой проблеме обусловлен тем, что происходят стремительные изменения образовательной и информационной среды, приводящие к повышению напряженности учащихся.
До недавнего времени учебная деятельность студентов и ее эффективность оценивалась в контексте изучения их личностных особенностей, уровня притязаний, самооценки, мотивации и т.д. Однако не меньшее значение имеют характеристики функциональных психических состояний обучающихся, в том числе сдающих экзамены. В то же время
проблема психологического самочувствия абитуриентов и функциональных состояний на тестовых испытаниях, учета индивидуально-типологических особенностей и других факторов остается малоизученной.
Таким образом, проведение исследований психологических проблем, возникающих в условиях вступительных абитуриентских испытаний, представляется, несомненно, актуальным.
Цель исследования - сравнительный анализ функциональных психических состояний абитуриентов, возникающих под влиянием различных условий психологической организации вступительных испытаний в вуз, а также исследование причин, их обусловливающих.
Объект исследования — функциональные психические состояния, возникающие у абитуриентов во время вступительных испытаний в вуз.
Предмет исследования — различия в функциональных психических состояниях абитуриентов в условиях разных форм психологической организации вступительных процедур, а также причины этих различий.
Гипотезы исследования: - Нервно - эмоциональное напряжение у абитуриентов при разных условиях организации вступительных испытаний различается по уровню, выраженности негативных функциональных психических состояний и по их. субъективным ощущениям;
Психологические условия при централизованном абитуриентском тестировании способствуют уменьшению количества негативных (дисфункциональных) состояний абитуриентов за счет снижения нервно-эмоционального напряжения;
Существенной причиной высокого нервно — эмоционального напряжения на вступительном экзамене, проводимом в традиционной форме, для большинства абитуриентов является непосредственный контакт с преподавателем.
Задачи исследования: 1. Изучение и систематизация научных данных по проблеме исследования.
Анализ психологических аспектов абитуриентского тестирования как новой формы вступительных испытаний в сравнении с традиционными экзаменами в вуз.
Изучение функциональных психических состояний, возникающих в процессе абитуриентского тестирования и вступительных экзаменов в вуз в традиционной форме.
Сравнительное оценивание функциональных психических состояний абитуриентов с различными индивидуально - типологическими особенностями в условиях разной психологической организации вступительных испытаний.
Систематизация полученных данных о негативном и позитивном влиянии на функциональные психические состояния у абитуриентов инновационных и традиционных форм вступительных испытаний. Методологические основы исследования. Они определялись под
влиянием современных теоретических достижений психологии об объективных законах развития психики, о роли субъективного фактора в этом процессе:.
- в разработке теоретических основ исследования, его организации и
проведении эксперимента большое значение имела культурно-историческая
теория развития высших психических функций Л.С. Выготского и теория
деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П.
Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова;
на оценку роли субъективного фактора в психическом развитии личности большое влияние оказали труды С.Л. Рубинштейна, а также исследования современных отечественных психологов, разрабатывающих концепцию учебной деятельности (В.А. Пономаренко и др.);
на понимание характера возникновения и динамики психических состояний в ходе учебного процесса оказали влияние концептуальные положения теории психических состояний, разрабатываемые в отечественной и зарубежной: психологии; концепция Л.С. Выготского об активной природе
8 эмоциональных явлений; принцип единства интеллекта и аффекта (С.Л. Рубинштейн); принципы системности, детерминизма и развития психики (В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев); теории эмоций (К. Изард, Я.Рейковский, П.К. Симонов).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач нами использовались следующие методы:
Теоретический анализ психологической литературы по проблеме функциональных психических состояний и нервно - эмоционального напряжения в условиях испытательных процедур.
Психолого-педагогический констатирующий эксперимент. В работе использовались следующие методики: исследование функционального психического состояния (ФПС), корректурная проба, проективная методика «Незаконченные предложения», опросник Айзенка, цветовой тест отношений (ЦТО), исследование самооценки — методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн, методика Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина (исследование ситуативной и личностной тревожности).
Математическая обработка данных, полученных в результате эксперимента. Она проводилась с помощью следующих методов:
достоверность различий (сходства) между выборками по изучаемым показателям определялась с помощью t-критерия Стьюдента для нормальной и процентильной выборки. При этом рассчитывались: М — средняя арифметическая; m — ошибка средней, определяющая доверительный интервал;р - вероятность события (вероятность «нулевой гипотезы»), указывающая на наличие или отсутствие различий;
оценка зависимостей между сравниваемыми показателями определялась с помощью метода корреляционного анализа Пирсона для количественных признаков, рассчитывался коэффициент корреляции (г) с последующим вычислением коэффициентов детерминации — г2;
выявление факторов, способствующих описанию психического состояния абитуриентов на тестовой процедуре вступительных испытаний,
9 проводилось с помощью факторного анализа - вращения компонент методом Varimax. - Достаточный объем экспериментальной выборки подтверждался статистической достоверностью полученных результатов исследования. Экспериментальная база исследования. Исследования проводились на базе Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии (НГСХА) и Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ). Нашими испытуемыми были абитуриенты НГСХА, проходящие вступительные испытания в форме Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному испытанию, и абитуриенты НГПУ, проходящие вступительные испытания в традиционной форме устного экзамена.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
впервые проведена комплексная психологическая оценка тестирования как действующей формы вступительной испытательной процедуры по объективным и субъективным показателям воздействия на абитуриентов;
впервые проведена сравнительная оценка эмоционального напряжения у абитуриентов на таких личностно значимых формах квалификационных испытаний, как вступительные абитуриентские испытания при поступлении в вуз, проходящие в традиционной форме и в форме абитуриентского тестирования;
выявлены психические состояния абитуриентов и обозначены их причины, обусловленные различными формами абитуриентских испытаний;
результаты исследования позволяют расширить и углубить знания психологов и педагогов о специфике функциональных психических состояний и нервно — эмоционального напряжения, возникающих в условиях абитуриентских вступительных испытаний в вуз.
Практическая значимость исследования. Работа проводилась по договору с Центром тестирования Министерства образования Российской Федерации. Впервые исследование было организованно в режиме реальных абитуриентских испытаний: Государственного Централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному экзамену, и вступительных экзаменов в вуз, проводимых в традиционной форме.
В результате проведенного исследования удалось показать психологические аспекты преимущества абитуриентского тестирования перед традиционными вступительными экзаменами в вуз как наиболее щадящей испытательной процедуры в плане нервно - эмоционального напряжения как по объективным критериям, полученным в эксперименте, так и по субъективным отзывам участников.
Положения, выносимые на защиту:
Вступительные испытания в вуз являются экстремальными ситуациями для абитуриентов. Эмоциональное психическое состояние, возникающее на экзамене, соответствует состоянию, близкому к стрессу.
Существенной причиной высокого нервно — эмоционального напряжения на экзамене для многих абитуриентов является непосредственный контакт с преподавателем.
Процедура тестирования является более щадящей формой квалификационных испытаний в плане ее нервно-эмоционального напряжения и возникновения оптимальных функциональных психических состояний для абитуриентов.
Сравнительное изучение характера влияния различных видов абитуриентских испытательных процедур на функциональные психические состояния абитуриентов позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие установлению у них оптимального функционального психического состояния и снижению нервно -
эмоционального напряжения при прохождении вступительных испытаний в вуз.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета; Всероссийских, Региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, в том числе на III и IV Всероссийских научно-методических конференциях "Развитие тестовых технологий в России", проходивших в Москве в 2001 и 2002 годах, III Всероссийской конференции по экологической психологии, проходившей в Москве в 2003 году и методических семинарах в Центре тестирования Российской Федерации.
Структура диссертационной работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (244 наименования, из них 5 на иностранном языке). В работе 13 рисунков, 7 таблиц. В приложении приведены тексты и экспериментальные бланки опросников.
Исследование функциональных психических состояний в учебной деятельности
Эмоциогенность учения обсуждается в литературе с конца позапрошлого столетия (П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев и др.) и продолжает освещаться в работах современных педагогов гуманистического направления (Ш.А. Амонашвили, Е. Ильина, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др.).
Нервно - эмоциональное напряжение (возбуждение) возникает как специфическая реакция на изменения во внутреннем мире и внешней среде. Его основная функция состоит в мобилизации работоспособности организма, активизации состояний сознания и деятельности. Усиление эмоционального возбуждения сопровождается нарастанием двигательной активности, интенсивности вегетативных изменений и ассоциативных процессов, что описывается как "наплыв мыслей", поток фантазий, желание что-то сделать (А. Маслоу 1968, А. Харрис 1974, В.К." Вилюнас 1976, Н.И. Наенко 1976, Л.В. Тарабакина 2000). Эмоция обуславливает способ регуляции поведения: если эмоция положительная, то возникает побуждение к контакту и взаимодействию; если эмоция отрицательная, то она побуждает к устранению контакта с нежелательным объектом. Отрицательная эмоция, возникнув, имеет тенденцию к самоподдержанию. Испугавшийся человек уменьшает поступление негативных сигналов и оценок тем, что убегает, территориально изолируется. Приобретение отрицательного опыта делает его более чутким и внимательным ко всему, что может вызвать аналогичную эмоциональную оценку. В зависимости от того, сбывается ли предвосхищение жизненно значимых событий, возникают те или иные устойчивые модели интеграции и способы эмоциональной регуляции. Эмоции, которые протекают в латентной форме, подготавливают человека в будущем к определенным эмоциональным реакциям. Так, например, по поводу ничтожной причины может возникнуть мощная агрессия, что является скрытым механизмом интеграции определенной модели эмоционального развития (П. Милнер 1973, Я. Рейковский 1979, П.К. Анохин 1980, Р. Бэрон, Д. Ричардсон 1997).
Учебный процесс довольно часто сопровождается нарастанием нервно - эмоционального напряжения с последующей эскалацией тревоги и страхов и объективно содержит много оснований, порождающих тревогу у школьников и студентов (М.С. Неймарк, 1961). Педагогическое взаимодействие, основанное на обмене суждениями, мнениями, информацией, и не учитывающее обмен эмоциями переживаниями может усилить страхи особенно у учащихся с несформированными способностями к эмоциональному самоконтролю. Н.Д. Скрябин показал, что страх обычно появляется перед деятельностью, неудачное выполнение которой; грозит наказанием и потерей престижа, что вполне соответствует ситуации вступительных испытаний.
Однако познание не может быть безэмоциональным. Аффективное начало (настроение, эмоции, чувства и связанные с ним мотивы) является первичным по отношению к когнитивному, логическому. Аффективность управляет поведением [ 196].
Принято тревогу рассматривать как ситуативное, преходящее состояние, а тревожность, - как свойство личности, проявляющееся в готовности реагировать на ситуации, содержащие опасность, точки зрения удовлетворения потребности в достижении цели [168, 169, 221]. За ситуативной тревогой признается ее конструктивное предназначение, которое состоит в том, чтобы предупреждать о грозящей опасности и обеспечивать готовность к поведению и организации деятельности в критических обстоятельствах. Проблема переживания кризисных ситуаций актуальна для любого возраста, однако, в юношеские годы существует особый дефицит опыта и информации, когда частичное знание мгновенно обобщается и принимается за полный образ. Ситуация как критическая, тревогообразующая в этом возрасте может восприниматься по поводу любых изменений среды и гиперболизироваться как "полный неуспех для себя", усиливать комплекс неполноценности [221]. Преодоление кризисных ситуаций сопряжено с психологической перестройкой личности, переориентацией ее внутренней позиции, в результате чего может возникнуть динамический стереотип, который может представлять собой устойчивую систему эмоциональной организации личности. Системная организация эмоциональной сферы личности учащихся изучалась в целом ряде работ психологов [51, 104, 106, 107, 142, 148, 149, 151, 158, 160, 184, 216].
Психологические особенности возрастной группы абитуриентов вузов
Нашими испытуемыми являлись абитуриенты Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) и Нижегородской сельскохозяйственной академии (НГСХА), проходившие обучение на вечерних и воскресных подготовительных курсах. Все они в момент проведения констатирующего эксперимента были учащимися одиннадцатых выпускных классов школ, т.е. старшеклассниками 16-17 лет. Этот возраст большинством исследователей относится к раннему юношескому возрасту (Д.Б. Эльконин, 1971; Р.С. Немов, 1995; Д.И. Фельдштейн, 1995; Л.Ф. Обухова, 1995; Г.С. Абрамова, 1997; Л.В. Столяренко, 2001; И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2001; B.C. Мухина, 2001).
В понимании возраста большинство российских психологов руководствуется теорией деятельности, основы, которой заложены С.Л. Рубинштейном. Его последователи (А.Н. Леонтьев и др.) разработали деятельностный подход. В его рамках было сформулировано понятие «ведущая деятельность», которая играет главную роль в развитии человека на определенном возрастном этапе. Со сменой ведущей деятельности меняется возраст. Ответ на вопрос о том, какие деятельности являются ведущими на разных возрастных этапах, дал Д.Б. Эльконин. Д.Б. Элькониным была предложена периодизация возрастного развития, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, т.е. сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей [236]. Д.Б. Эльконин выделяет три этапа детского развития. Интересующий нас этап - старший школьный возраст (16-17 лет, т.е. одиннадцатый класс школы)..
По логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама, делится, как минимум на три периода (Немов Р.С.):
- ранний юношеский возраст - охватывает IX- XI классы школы;
- средний юношеский возраст включает первые годы жизни человека, по окончании школы;
- старший юношеский возраст охватывает годы с 23-24 лет до 28-29 лет [150]:
Д.Б. Эльконин, в своей периодизации юношеский возраст называет старшим подростничеством, подчеркнув тем самым, историческую взаимосвязь двух этапов подростничества, как начала и завершения новообразований этого возраста [236].
Аналогичный подход к этому периоду развития мы находим и у Л.Ф.
Обуховой, которая подчеркивает влияние исторического времени на
формирование границ подросткового возраста. Приводимые ею
литературные данные подтверждают историческую и социальную
обусловленность, подростничества, а также отсутствие стабильных границ,
особенно верхней границы подростничества, охватывающего почти
десятилетие - от 11 до 20 лет [152].
Произошедшие в последние годы в России изменения в различных сферах жизни оказали влияние, как на общую направленность личности подростков, так и на границы подросткового возраста. Если в 50-х годах XX века Л.И. Божович показала, что переломный момент в представлениях о будущем наблюдался у учащихся 8-9 классов, т.е. в 15 лет, то через десять лет. Н.И. Крылова обнаружила, что выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только в 16-17 лет [29, 30]. А в 80-х годах Н.Н. Толстых отмечала перелом в отношении к будущему уже у учащихся 13-летнего возраста [152].
В настоящее время эта граница еще более размыта. Такое расхождение результатов объясняется изменениями в социальной ситуации развития поколений и подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ эпохи подростничества (Обухова Л.Ф.). Период развития личности, следующий за подростковым - от 15 до 17 лет - настолько тесно примыкает к предыдущему, что это вызывает неоднозначное толкование его смысла у психологов.
Д.Б. Эльконин выделил средний школьный возраст, как период первой фазы подросткового развития, второй его фазой считая старший школьный возраст (15-17 лет). Первой фазе он считал свойственным в качестве ведущей деятельности общение в системе общественно полезной деятельности, второй фазе - учебно-профессиональную деятельность [236].
Сравнительная оценка показателей функциональных психических состояний абитуриентов на вступительных экзаменах в традиционной форме и массовом абитуриентском централизованном тестировании
Второй категорией по частоте встречаемости в обеих группах абитуриентов является положительное восприятие учителя: 20,3% - на экзамене и 19,4% - на тестировании. Таким образом, можно констатировать, что каждый пятый абитуриент относится к экзаменатору положительно.
Статистически значимые различия (р 0,01) выявляются по третьей категории — нейтральная оценка, которая является ведущей при оценке тестирования (26,9%) и занимает только четвертое место при оценке экзамена (13%), что, безусловно, связано с особенностями оцениваемых испытательных процедур.
Четвертой по значимости категорией в обеих группах респондентов является строгость и требовательность преподавателей, как на экзамене (15,7%), так и на тестировании (13,0%).
Пятая и шестая категории отражают негативный опыт во взаимоотношениях абитуриентов с преподавателями. Однако пятая категория, характеризует лишь критическое восприятие, а шестая — резко негативное. Таким образом, если рассматривать эти категории в комплексе, приходится констатировать, что каждый пятый респондент в обеих группах имеет негативный опыт во время квалификационных испытаний и ждет неприятностей от преподавателей (20,4% - на экзамене и 21,3% - на тестировании) и каждый десятый (10,2% и 8,3% соответственно) видит в; преподавателе злейшего врага. При этом статистически значимых половых различий выявлено не было.
Необходимо отметить, что в целом оценки, даваемые абитуриентами обеих групп, были практически одинаковыми и, следовательно, не зависели от только что пройденной процедуры испытаний, а отражали общий опыт знакомства с экзаменами и тестированием. Исключением явилось негативное отношение к преподавателям сразу после массового абитуриентского централизованного тестирования, достоверно более враждебное в группе абитуриентов НГСХА, по сравнению с НГПУ (10,7% и 2,7%; р 0,05), что отчасти можно объяснить и обманутыми ожиданиями, зафиксированными в категориях 1 и 2.
Следует особо подчеркнуть, что все анализируемые материалы были подписаны участниками эксперимента, т.е. испытуемые были осведомлены о возможности сопоставления их ответов с реальной учебной деятельностью и поведением.
Таким образом, сравнительный анализ восприятия абитуриентами учителя? на вступительном; экзамене, в вуз проходящем в традиционной форме и на Государственном централизованном абитуриентском тестировании, приравненном для абитуриента к вступительному экзамену, выявил, в целом, адекватное отношение респондентов к обеим формам испытательных процедур, показав, неплохое знание особенностей их проведения и сложные взаимоотношения между участниками.
Так, практически каждый третий абитуриент (29,6%) ждет от преподавателя помощи, поддержки и даже подсказки на вступительном экзамене в традиционной форме и каждый пятый (19,4%) - на государственном абитуриентском централизованном тестировании.
Такие ожидания редко подкрепляются при нормальной организации квалификационных испытаний, что и вызывает повышение нервно-эмоционального напряжения и, как следствие, резко негативные реакции в. отношении преподавателей у большого количества респондентов.
Кроме того, значительная часть абитуриентов имеет отрицательную установку до начала экзамена и заранее «ждет от преподавателя строгости: 15,7% - на экзамене в традиционной форме и 13% - на централизованном абитуриентском тестировании, а чувство страха способно парализовать активную умственную деятельность. Поэтому именно нежеланием прямого контакта с преподавателем можно в значительной степени объяснить такое преимущество массового централизованного абитуриентского тестирования перед экзаменами в традиционной форме при выборе испытательной процедуры.. Следует подчеркнуть,, что 26,9% всех участников эксперимента отмечают нейтральную позицию преподавателя на массовом централизованном абитуриентском тестировании, и именно эта категория является ведущей в оценке восприятия преподавателя при данной форме квалификационных испытаний.
