Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования самореализации педагогов в профессиональной сфере 16
1.1. Психологические особенности профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных организаций 16
1.2. Самореализация личности в профессиональной сфере как психолого-педагогическая проблема 37
1.3. Доверие как психологическая проблема 52
1.4. Доверие к себе как внутриличностный конструкт 62
1.5. Модель личностно-профессиональной самореализации, включающая фактор доверия 77
Выводы по Главе I 80
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование доверия к себе у воспитателей дошкольных образовательных организаций как условия профессиональной самореализации 84
2.1. Организация, описание методов исследования и характеристика выборки 84
2.2. Анализ различий между педагогами с разной выраженностью тенденции давать социально-желательные ответы 90
2.3. Анализ выраженности доверия к себе у воспитателей дошкольных образовательных организаций 97
2.4. Характеристика различных аспектов самореализации воспитателей дошкольных образовательных организаций 110
2.5. Анализ результатов изучения взаимосвязи доверия к себе и профессиональной самореализации воспитателей дошкольных образовательных организаций 134
2.6. Рекомендации по работе с педагогами 142
Выводы по Главе II 149
Заключение 153
Литература .
- Доверие как психологическая проблема
- Модель личностно-профессиональной самореализации, включающая фактор доверия
- Анализ различий между педагогами с разной выраженностью тенденции давать социально-желательные ответы
- Характеристика различных аспектов самореализации воспитателей дошкольных образовательных организаций
Доверие как психологическая проблема
Педагогическая психология как научная отрасль психолого-педагогической науки в России начала складываться в середине ХIХ века [Никольская А.А., 1995; С. 11] и сразу в ней стали рассматриваться вопросы, связанные с профессиональной педагогической деятельностью. В данной работе мы не ставим задачу описать историю психологических исследований педагогической деятельности. Однако для нас важно, что с самого начала, уже в трудах К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова выделяется несколько принципиальных положений, относящихся к педагогической деятельности, которые не теряют своей значимости, продолжают развиваться и конкретизироваться в современных исследованиях: - отмечается сложность и напряженность труда учителя; - утверждается несомненная значимость для развития детей педагогического мастерства учителя и как следствие необходимость постоянной работы педагога над собой; - признается приоритетность личности педагога: от учителя требуется не только хорошее знание предмета, но определенные личностные качества.
Развивая высказанную ещ К.Д. Ушинским мысль, о том, что личность может воспитать только личность, П.Ф. Каптерев писал: «Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место. Те или другие свойства могут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [Каптерев П.Ф., 1982; С. 595]. При этом отмечалось, что чем меньше возраст воспитуемого, тем большее влияние имеет личность воспитателя.
К настоящему времени проведено достаточно много исследований, посвященных профессиональной деятельности и личности педагогов. Н.В. Клюева, обобщая достижения педагогической психологии в этой области, выделяет следующее: - проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций; - изучены качества личности педагога; - описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него; - предложены типологии личности педагога; - выявлены особенности педагогического мышления; - представлены технологии работы психолога с педагогами [Педагогическая психология, 2003; С. 42].
Одной из особенностей современных психолого-педагогических исследований профессиональной деятельности педагогов является увеличение работ, в которых основной акцент делается на личностных качествах, компетенциях, субъектности педагогов. Смещение предмета психологических исследований с педагогических функций, способов деятельности в сторону исследования личностных особенностей педагога, возможно, обусловлено и тем, что на современного этапа развития образования время существования технологии меньше временем жизни специалиста [Митина Л.М., 2004; С. 10].
Ещ одной особенностью исследований педагогической деятельности, проявившейся с самого начала их проведения, является то, что в первую очередь изучается труд школьного учителя-предметника. Этому есть объективное объяснение: школа возникла раньше всех других образовательных организаций. Исследования психологических особенностей педагогов детского сада, появляются позже и носят менее массовый характер.
Профессиональная деятельность воспитателей дошкольных образовательных организаций (далее - ДОО) имеет много общего с деятельностью педагогов других образовательных организаций, в тоже время она отличается специфическими особенностями. Различия в деятельности педагогов ДОО и школьных учителей, с нашей точки зрения, обусловлены не только возрастными различиями детей (воспитанников и обучающихся), как отмечают отдельные авторы (например: И.А. Зимняя [Зимняя И.А., 2001], Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и С.А. Игумнов [Коломинский Я.Л., 2004]). Кроме этого, различия обусловлены педагогическими задачами, разными на этапах дошкольного и школьного образования, и спецификой функционирования образовательных организаций.
Это отмечается во всех исследованиях, затрагивающих психологические проблемы деятельности воспитателя ДОО. Например, Е.Ю. Барабаш, объектами исследования которой были профессиональная деятельность и личность воспитателя ДОО, пишет, что «структура педагогической деятельности воспитателя ДОУ совпадает с общепедагогической, но способы е деятельности и приемы выполнения являются специализированными» [Барабаш Е.Ю., 2003; С. 11].
Среди особенностей профессиональной деятельности педагога ДОО О.Н. Недосека выделяет, то что «взаимодействие воспитателя с детьми происходит в иной пространственно-временной реальности, чем учителя» [Недосека О.Н., 2000; С. 27]. Действительно, дошкольники посещают детские сады в течение всего года (без каникул) пять дней в неделю, и проводят там по 8-12 часов ежедневно. Взаимодействие воспитателя с детьми осуществляется в близком физическом контакте, т.к. для детей раннего и дошкольного возраста одним из значимых средств общения является прикосновение, кроме того, воспитатели должны оказывать практическую помощь детям: помогать умываться, есть, одеваться и т.п. Можно констатировать, что по сравнению с педагогами других образовательных организаций воспитатель детского сада наиболее близко и продолжительно взаимодействует с детьми.
Модель личностно-профессиональной самореализации, включающая фактор доверия
Н.В. Козлова считают, что полученные результаты соответствуют литературным данным о синдроме хронической усталости, для которого характерно изначальное принятие готовых форм знаний, эмоциональное и физическое истощение, отсутствие стремления к самореализации в профессиональной деятельности [Умняшкина С.В., 2001]. Можно предположить, что выявленная тенденция выделяет педагогов данного возраста в группу риска для развития синдрома эмоционального выгорания, но не является единственно возможным вариантом профессионального развития учителей.
Э.Е. Зеленина посвятила сво исследование личностному компоненту в оценке профессиональной деятельности преподавателя высшей школы [Зеленина Э.Е., 2008]. Она выделила стремление к самореализации в качестве одного из ядерных образований профессиональной эффективности преподавателя [Зеленина Э.Е., 2008; С. 12]. Э.Е. Зеленина отмечает, что обретение данной характеристики возможно при возникновении потребности личности в самоактуализации, при достижении определенного уровня зрелости личности, когда внешняя оценка перестает быть приоритетным критерием эффективности и успешности. Самоактуализация как атрибут личностного компонента профессиональной деятельности подразумевает непрерывное движение в направлении личностного роста, профессионального становления и является необходимым условием успешности [Зеленина Э.Е., 2008]. Однако результаты эмпирической части исследования Э.Е. Зелениной обнаруживают, с нашей точки зрения, некоторое противоречие с заявленным выше тезисом. Автор отмечает, что с возрастом происходит снижение показателей «стремления к самоактуализации», что ведет к снижению реализации личностью своего потенциала – творческой направленности в профессиональной деятельности, возможности контролировать собственную жизнь в реализации своих ценностей, взаимодействии с окружающими людьми, способности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию [Зеленина Э.Е., 2008; С. 17-18]. Характеристики процесса самоактуализации максимально представлены в молодости (23-35 лет), а с каждым последующим возрастным этапом снижаются [Зеленина Э.Е., 2008; С. 18].
Таким образом, с одной стороны, автор утверждает, что возникновение потребности в самоактуализации возможно лишь при достижении определенного уровня личностной зрелости, а, с другой, отмечает снижение показателей стремления к самоактуализации у педагогов среднего и старшего возраста по сравнению с молодыми преподавателями. К сожалению, Э.Е. Зеленина не дает объяснения данной тенденции. Можно предположить, что обнаруженное противоречие между теоретическими положениями и эмпирическими результатами данного исследования связано с инвариантным подходом автора к личностно-профессиональному развитию педагогов.
Особого внимания заслуживает концепция профессионального развития Л.М. Митиной, в которой профессиональное развитие рассматривается как вариативный процесс. Опираясь на положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни, она выстраивает две модели труда учителя: модель адаптивного поведения педагога и модель профессионального развития педагога [Митина Л.М. 2004; С. 140].
В модели адаптивного поведения в самосознании педагога доминирует стремление к подчинению своей деятельности внешним обстоятельствам в виде социальных требований, ожиданий и норм. Динамика профессионального функционирования педагога проходит три стадии: адаптация, становление и стагнация. В данной модели труда педагога не рассматриваются возможности самореализации в профессиональной сфере, т.к. потребность в самореализации не является в ней приоритетной. Педагог не рассматривает профессиональную сферу в качестве значимой для самореализации своей личности. Вторая модель труда педагога названа Л.М. Митиной – модель профессионального развития. В данной модели педагог характеризуется способностью выйти за пределы повседневной практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это позволяет педагогу стать полноправным автором, осознающим трудности и противоречия педагогического процесса. Педагог рассматривает трудности как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений. Решающим элементом данной ситуации является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и ответственность за все, что происходит и произойдет – с другой.
Для данной модели профессионального развития педагога Л.М. Митина выделяет также три стадии профессиональной динамики: самоопределения, самовыражения и самореализации.
В данной модели самореализация личности в профессиональной сфере становится ключевой. Педагог признает ценность самореализации, потребность в ней является приоритетной.
К сожалению, Л.М. Митина, также как и многие исследователи психолого-педагогического аспекта проблемы самореализации личности, использует термин «самореализация», но при этом не раскрывает его. Понятия самореализации и самоактуализации не дифференцируются. Например: отмечается, что при выборе средств и способов решения педагогических задач учитель должен быть ориентирован, в том числе «на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации …» [Митина Л.М. 2004; С. 29]. Л.М. Митина выделяет нормативы и принципы самореализации учителя в педагогической деятельности: эмоциональная и личностная раскрытость; настрой учителя на оптимальную работу с данным классом с целью достижения максимальной убедительности и выразительности; доверительность и искренность выражения чувств и отношений; удовлетворенность собой в процессе со 43 вместной с учениками творческой деятельности [Митина Л.М., 2004]. Однако более подробно это не рассматривается и не раскрывается.
Вариативность профессионального развития педагогов описывается и в исследовании С.А. Минюровой, посвященном психологическим основаниям выбора стратегий саморазвития в профессии [Минюрова С.А., 2009]. Автор считает, что «принципиальным отличием современных концепций является разработка идеи многовариантности возможных путей изменения человеком себя как открытой саморазвивающейся системы» [Минюрова С.А., 2009; С. 12]. Были выявлены стратегии: «самореализации в профессии; стремления к обретению комфортных условий жизнедеятельности; профессионального маргина-лизма» [Минюрова С.А., 2009; С. 42]. С.А. Минюрова теоретически обосновала и эмпирически доказала, что психологическим механизмом разрешения ценностных противоречий при выборе стратегий саморазвития в профессии является изменение позиции ценности профессиональной самореализации в структуре ценностно-ориентационной деятельности. Это проявляется через сопоставление ценности профессиональной самореализации с другими ценностными ориента-циями, образование взаимосвязей между ними.
Анализ различий между педагогами с разной выраженностью тенденции давать социально-желательные ответы
Для изучения меры выраженности доверия к себе использовалась методика, разработанная Т.П. Скрипкиной [Доверие к себе…, 2000; C. 318-322].
В Приложении 2 представлены результаты первичного статистического анализа доверия к себе у воспитателей, принявших участие в исследовании (баллы были переведены в проценты для возможности сопоставления результатов, полученных по разным шкалам).
Результаты первичного анализа данных обнаруживают следующее:
1. По всем шкалам (кроме «доверие к себе в отношениях с близкими» и «общий показатель доверия к себе») данные охватывают весь возможный диапазон меры выраженности доверия к себе: от 0 до 100%. Таким образом, отношения с близкими является единственной сферой, в которой не выявлено ни одного воспитателя, оценивающего доверие к себе максимально низко – 0 бал 98 лов, а также не выявлено ни одного воспитателя, оценивающего максимально низко доверие к себе в абсолютно всех сферах.
2. По всем шкалам среднее значение меры выраженности доверия к себе превышает 50% и находится в пределах от 60,89% (по шкале «доверие к себе в отношениях с противоположным полом») до 84,26% (по шкале «доверие к себе в отношениях с близкими»), т.е. наблюдается в большей или меньшей степени выраженная тенденция к правосторонней асимметрии распределения данных.
3. По большинству шкал (8 из 12, кроме: «доверие к себе в интеллектуальной сфере», «доверие к себе в отношениях с родителями», «доверие к себе в отношениях с противоположным полом», «общий показатель доверия к себе») имеет место сильно выраженная правосторонняя асимметрия распределения данных.
4. Эксцессы отмечаются по шкалам «доверие к себе в отношениях с близкими», «доверие к себе в отношениях с подчиненными» и «доверие к себе в отношениях с противоположным полом».
5. Анализ асимметрии, эксцесса и гистограмм выявляет несоответствие распределения данных нормальному, что также подтверждается использованием критерия Колмогорова-Смирнова: по всем шкалам (кроме общего показателя доверия к себе) данные существенно отличаются от нормального распределения (р 0,01).
Таким образом, нормальному распределению соответствуют только данные, полученные по шкале «общий показатель доверия к себе». По всем остальным шкалам имеет место большее или меньшее несоответствие данных нормальному распределению. Скорее всего, это может быть объяснено тем, что доверие к себе в разных сферах жизни у каждого конкретного участника исследования выражено «в различной мере, т.е. избирательно и парциально в зависимости как от степени субъективной значимости соответствующей сферы в жизни человека, так и в зависимости от отношения к собственным субъективным переживаниям» [Скрипкина Т.П., 2000; С. 160]. Таким образом, это об 99 стоятельство, на наш взгляд, объясняется индивидуальными различиями испытуемых, для которых различные сферы жизни имеют разную субъективную значимость.
Избирательностью и парциальностью может быть объяснено и различие меры выраженности доверия к себе в различных сферах жизни между воспитателями разного возраста, т.к. с возрастом происходит изменение значимости различных сфер жизни для человека и изменение отношения к собственным субъективным переживаниям. Между педагогами разного возраста выявлены статистически значимые различия меры выраженности доверия к себе по шкалам: - «доверие к себе в профессиональной сфере» (U=2007,5 при р 0,001), -«доверие к себе в отношениях с противоположным полом» (U=2191,5 при р=0,002), - «доверие к себе в сфере досуга» (U=2364,0 при р=0,011). Как и следовало ожидать, у педагогов старше 40 лет оценки выше по шкале «доверие к себе в профессиональной сфере», а у педагогов младше 40 лет оценки выше по шкалам «доверие к себе в отношениях с противоположным полом» и «доверие к себе в сфере досуга». Отсутствие статистически значимых различий по показателям остальных шкал, скорее всего, отражает и отсутствие возрастных различий в значимости данных сфер жизни для данной выборки испытуемых.
С нашей точки зрения, более высокие оценки доверия к себе в профессиональной сфере у педагогов старше 40 лет объясняются не столько более высокой значимостью данной сферы в жизни в период средней взрослости, но более продолжительным стажем работы у большинства воспитателей этого возраста, позволяющим, в случае благополучного профессионального развития, ощутить себя полноценным субъектом профессиональной деятельности, чем и детерминируется большая выраженность доверия к себе в данной сфере.
Подтверждением этого предположения является то, что между всеми выборками педагогов с разным стажем работы обнаруживаются статистически значимые различия по шкале «доверие к себе в профессиональной сфере»: значимость различий по критерию Манна - Уитни от максимального (U=392,5 при р 0,001) между выборкой «стаж 5 лет и меньше» и выборкой со стажем свыше 15 лет до минимального (U=1021,5 при р = 0,04) между выборкой «стаж от 6 до 15 лет» и выборкой «стаж от 15 до 25 лет». Воспитателей с более продолжительным стажем педагогической работы выше оценивают доверие к себе в профессиональной сфере. Однако это не означает, что отсутствие стажа педагогической работы или его непродолжительность однозначно предполагает возможность только низких оценок доверия к себе в профессиональной сфере, как и продолжительный стаж работы не всегда приводит к высоким оценкам доверия к себе в профессиональной сфере. Позже мы обратимся к анализу различий между педагогами с разными уровнями выраженности доверия к себе в профессиональной сфере.
Предположение о влиянии продолжительности педагогического стажа только при благоприятном профессиональном развитии на меру доверия к себе в профессиональной сфере наиболее ярко иллюстрируют, с нашей точки зрения, следующие два случая.
В первом случае непродолжительный стаж педагогической работы сочетается с возрастом средней взрослости, что, возможно, становится одной из причин низкой оценки доверия к себе в профессиональной сфере. Самая низкая оценка доверия к себе в профессиональной сфере (0 баллов, единственная по данной шкале во всей выборке) выявлена у воспитателя в возрасте 41 года, без педагогического образования, со стажем педагогической работы 2 года. При этом общий показатель доверия к себе составляет 50,7%, максимально выражено доверие к себе в бытовой сфере, в сфере семейных отношений, отношений с близкими (все по 100%), в большой мере выражено доверие к себе в сфере отношений с детьми и родителями (83,3 и 75 % соответственно), в меньшей мере – в сфере отношений с подчиненными, в сфере досуга и интеллектуальной сфере (50, 50 и 20 % соответственно), а также, как и в профессиональной сфере, в сфере отношений с вышестоящими и представителями противоположного пола обнаруживается минимально возможная оценка – 0 баллов. В данном случае проявляются формально-динамические характеристики доверия к себе: избирательность и парциальность, анализ которых позволяет приблизиться к пониманию субъективной значимости различных сфер жизни и субъективным переживаниям конкретного человека. В силу неизвестных нам причин в возрасте, когда большинство педагогов приближается к вершинам профессиональных достижений, данный воспитатель, не имея специального образования, осваивает новую профессию, что и объясняет низкое доверие к себе в данной сфере.
Во втором случае можно предположить, что причиной низкого доверия к себе в профессиональной сфере является отсутствии официального признания профессионального мастерства педагога и другие, связанные с этим, обстоятельства, т.к. при продолжительном стаже работы, наличии высшего педагогического образования у воспитателя нет квалификационной категории. Воспитатель в возрасте 55 лет имеет высшее педагогическое образование (достаточно редкое для районного центра, в котором трудится педагог), стаж педагогической работы составляет 35 лет, однако, как отмечалось выше, не имеет квалификационной категории и стаж работы на последнем месте составляет 1 год. При высоких оценках доверия к себе в большинстве сфер (100 % – в бытовой сфере, отношениях с близкими, в сфере семейных отношений, в отношениях с детьми, 83,3% – в отношениях с вышестоящими, 75% – в сфере досуга, 66,7% – в отношениях с подчиненными, 60% в интеллектуальной сфере), выявлены низкие оценки доверия к себе в отношениях с представителями противоположного пола (0 баллов) и в профессиональной сфере – 40% (при среднем показателе по всей выборке – 68,23, а по группе «стаж работы более 25 лет», в которую входит данный воспитатель – 79,6).
Характеристика различных аспектов самореализации воспитателей дошкольных образовательных организаций
Результаты эмпирической части исследования позволяют сформулировать рекомендации, с одной стороны, направленные на повышение у педагогов меры доверия к себе в профессиональной сфере, с другой стороны, дифференцирующие содержание психологической работы с педагогами, в зависимости от типа личностно-профессиональной самореализации.
Развитие доверия к себе в профессиональной сфере у педагогов должно выступать как одна из задач в работе организаций профессионального образования (педколледж, педвуз, ИПК), в работе методической службы системы образования и в работе руководителей образовательных организаций. Это обосновано, в том числе, и тем, что результаты факторного анализа показали: доверие к себе в профессиональной сфере связано с доверием к себе в интеллектуальной сфере и с доверием к себе в умении строить взаимоотношения с вышестоящими людьми. Доверие к себе в интеллектуальной сфере в первую очередь развивается в процессе получения образования. Доверие к себе в умении строить взаимоотношения с вышестоящими людьми у педагогов развивается в процессе взаимодействия с руководителями образовательной организации, и в процессе взаимодействия с представителями методической службы (через участие в работе методических объединений, творческих групп).
В качестве основных средств, стимулирующих развитие доверия к себе в профессиональной сфере, могут выступать:
1. Авансирование доверия (предложение педагогам участвовать в научно-исследовательской работе, в работе творческих групп, экспериментальных площадок на уровне образовательной организации, района, города; побуждение к выполнению самостоятельных методических разработок).
2. Создание ситуации успеха с последующей фиксацией профессиональных достижения (инициирование подготовки публикаций, участия в конкурсах профессионального мастерства, аттестации на более высокую квалификационную категорию).
Интересный способ, способствующий профессиональному развитию педагогов, предлагают М.А. Правдов и С.Ю. Бесшапошникова [Правдов М.А., 2010]. Они предлагают на базе образовательной организации проводить семинары, которые способствуют освоению умений выдвигать и реализовывать инновационные идеи. С нашей точки зрения, такие семинары на базе образовательной организации можно рассматривать, как проявление администрацией доверия к сотрудниками, что, в свою очередь, может способствовать повышению меры доверия к себе в профессиональной сфере и доверия к администрации у педагогов.
Для повышения у педагогов доверия к себе могут быть использованы способы, описанные Робертом Б.Шо [Роберт Б.Шо, 2000] в работе, посвященной развитию доверия в организации.
Использование данных средств в работе преподавателей организаций профессионального образования и в работе руководителей образовательных организаций будет способствовать повышению меры доверия к себе у педагогов, и, следовательно, обеспечивать становление и реализацию их субъектности в профессиональной деятельности. Вышеперечисленные положения выступают в качестве обоснования необходимости включения тем (спецкурсов), посвященных проблемам доверия и самореализации, в программы профессиональной подготовки преподавателей профессионального образования (основного и дополнительного) и руководителей образовательных организаций.
В настоящее время разработаны различные рекомендации, определяющие содержание психологической работы, направленной на профессиональное развитие педагогов, в том числе, после завершения обучения в организациях среднего или высшего профессионального образования, т.е. в процессе профессиональной педагогической деятельности [например: Клепцова Е.Ю., 2005; Кор-рекционно-обучающие программы…, 2001; Кузьменкова О.В., 2008; Митина Л.М., Ефимова Н.С., 2003; Пазухина С.В., 2007]. Однако большая часть рекомендаций носит общий характер, без учета существующих между педагогов различий. Диагностическая часть предлагаемых для работы с педагогами развивающее-коррекционных программ используется, в основном, не для дифференциации содержания или способов работы, а для оценки е эффективности. Это не умаляет ценности данных программ, но является одним из направлений их совершенствования.
В последнее десятилетие стали появляться рекомендации, предлагающие дифференцировать содержание психологической работы с педагогами в условиях системы повышения квалификации [Звездина Г.П., 2006] или непосредственно в условиях образовательной организации, в которой трудятся педагоги [Галажинский Э.В., 2002]. Для дифференциации такой работы авторы предлагают в качестве оснований различные параметры (например: копинг-стратегии, влияющие на возникновение профессиональных деформаций – Г.П. Звездина, уровни самореализации – Э.В. Галажинский).
Мы, не ставя перед собой задачи полного раскрытия содержания психологической работы с педагогами (что в принципе и не возможно), ограничились обозначением того, каким образом может дифференцироваться содержание данной работы в зависимости от выделенных выше типов личностно-профессиональной самореализации педагогов.
В отношении педагогов, удовлетворенных самореализацией как в жизни в целом, так и в профессиональной сфере в частности (1 тип), достаточно содержания психологического сопровождения профессиональной деятельности, сформулированного в общих рекомендациях. В этом случае содержание конкретизируется задачами, актуальными для данной ДОО.
С педагогами, удовлетворенными самореализацией в профессиональной сфере и не удовлетворенными самореализацией в жизни в целом (2 тип), дополнительно необходимо проведение психологического консультирования, с целью оказания помощи в поиске других сфер самореализации, кроме профессиональной. Это необходимо для профилактики личностных деформаций, деструктивных выходов из личностных кризисов, особенно после прекращения профессиональной деятельности.
В отношении педагогов, удовлетворенных самореализацией в жизни в целом и не удовлетворенных самореализацией в профессиональной сфере (3 тип), также дополнительно необходимо проведение психологического консультирования. Однако в данном случае с целью оказания помощи в поиске возможностей самореализации в данной профессии или поиске другой профессии для самореализации.
Очевидно, что педагоги, не удовлетворенные самореализацией как в жизни в целом, так и самореализацией в профессиональной сфере (4 тип), нуждаются в психотерапевтической помощи. Необходимость и возможность получения такой помощи может быть предметом обсуждения на индивидуальной консультации.
Кроме того, нами была выделена достаточно большая часть (25% первоначальной выборки) педагогов, давших социально-желательные ответы. Как было отмечено выше, среди них могут быть педагоги с недостаточно развитой личностной рефлексией и педагоги, маскирующие истинную ситуацию в силу наличия профессиональных деформаций. С педагогами данной группы целесообразно обсудить высокую социальную желательность ответов, которые они давали в процессе диагностики.
