Содержание к диссертации
Введение
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНОИ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 10
1.1. Изучение проблемы саморегуляции в психологических исследованиях 10
1.2. Роль саморегуляции в интеллектуальной деятельности 27
1.3. Метакогнитивная саморегуляция как компонент метапознания 45
2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕТАКОГНИТИВНОИ САМОРЕГУЛЯЦИИ И КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ 62
2.1. Методика констатирующего эксперимента 62
2.2. Анализ результатов констатирующего исследования 72
2.3. Выводы 92
3. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКОГНИТИВНОИ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 97
3.1. Описание методики формирующего эксперимента 97
3.2. Особенности формирования метакогнитивной саморегуляции у детей дошкольного возраста 113
3.3. Выводы 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
ЛИТЕРАТУРА 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Изучение проблемы саморегуляции в психологических исследованиях
- Методика констатирующего эксперимента
- Описание методики формирующего эксперимента
Введение к работе
Проблема изучения закономерностей формирования саморегуляции, управления человеком собственным поведением является в психологии одной из наиболее фундаментальных задач. В современной психологической науке ее разработка ведется во многих теоретико-прикладных направлениях. С различными аспектами саморегуляции связаны исследования К. А. Абуль-хановой- Славской, В. А. Иванникова, О. А. Конопкина, В. И. Моросановой, А. Н. Леонтьева, В. Д. Шадрикова, Я. А. Пономарева и др.
Психологическая наука располагает в настоящее время значительными сведениями о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др.), о сложности, интегративности ее механизмов (А.К. Осницкий, У.В. Ульенкова, Б.Ф. Ломов, О. А. Конопкин и др.), о специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного возраста (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин и др.). Однако специальных исследований, посвященных управлению формированием саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка-дошкольника, а также поиску оптимальных условий ее становления очень мало.
Значение саморегуляции для достижения успехов в деятельности очевидно. Ее роль в развитии ребенка подчеркивали многие авторы, называя ее -по-разному (произвольное поведение, самоконтроль, управление своей деятельностью и т. д.). Саморегуляция влияет на развитие потенциальных возможностей ребенка, в том числе и интеллекта. Целесообразным становится изучение особенностей формирования саморегуляции в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте идет интенсивное развитие всех способностей и задатков детей, обусловливающих дальнейшее успешное адекватное обучение в школе.
Способность к саморегуляции связана с деятельностью регуляторных структур мозга. У дошкольников эти структуры не сформированы, они развиваются позднее. Поэтому возникают трудности при обучении в школе. Од-
4 нако применение специальных развивающих игр и упражнений способствует развитию регуляторных структур мозга. Эффективные способы регулирования позволяют добиться значительных успехов в различных видах деятельности, в интеллектуальной в том числе. Многие отечественные психологи указывают на то, что игровая деятельность позволяет ребенку в доступной форме осваивать окружающий мир. Поддержание продуктивной деятельности в дошкольном возрасте возможно, в основном, только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять действия самостоятельно, без внешнего контроля взрослого (Л. И. Божович, А. Р. Лурия, Т. В. Ендовицкая, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.). Игра позволяет произвольно управлять своим поведением. Правило в игре задано через роль и ребенок как бы отчужденно следит за своим поведением и деятельностью. Это обстоятельство открывает большие возможности для развития саморегуляции у дошкольников в условиях игры. Через игровую деятельность дети постепенно переходят к самостоятельному контролю не только поведения, но и познавательной деятельности. Познавательные процессы все более осознаются, приобретают управляемый характер. Саморегуляция играет важную роль в интеллектуальной деятельности дошкольников, во многом определяя ее успешность. Саморегуляция интеллектуальной деятельности является важным компонентом общей способности к учению. Совершенствующаяся система образования требует от детей наличия высокого уровня интеллектуального развития для адекватного усвоения программы.
Для успешности интеллектуальной деятельности детям необходимо овладеть процессами планирования, текущего контроля за деятельностью, предвидения результатов. Как показали исследования (B.C. Юркевич, Н.С. Лейтес) несформированность саморегуляции порождает неуспеваемость в плане неусвоения знаний в заданном темпе, недостаточную продуктивность интеллектуальной деятельности и т.д. Принятие задания, сохранение его до конца работы, самоконтроль в процессе деятельности, адекватная оценка результата обеспечивается развитием саморегуляции.
Следует отметить, что в последнее время некоторые психологи обращают внимание на то, что в интеллектуальной деятельности саморегуляция выступает несколько в другом качестве. Так, Д. Флейвелл, Р. Стернберг, М. А. Холодная, Т. Е. Чернокова и др. заявляют об особой группе метакогни-тивных процессов, выполняющих функцию контроля и управления интеллектуальной деятельностью. Метакогнитивная саморегуляция, как компонент метапознания, имеет непосредственное отношение к управлению интеллектуальными ресурсами, контролю за протеканием процессов переработки информации, а также является внутренним условием осуществления интеллектуальной деятельности. Интеллектуальное развитие предполагает формирование метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции. Метакогнитивная саморегуляция, будучи основой интеллектуальной рефлексии, предполагает возможность эффективного и рационального управления дошкольником интеллектуальной деятельностью и когнитивными ресурсами. Возникает противоречие между отсутствием специальных исследований, посвященных управлению формированием метакогнитивнои саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка-дошкольника, поиску оптимальных условий ее становления и потребностями образовательных программ дошкольных учреждений в способности дошкольников организовывать познавательную деятельность для обеспечения ее успешности.
Проблему исследования составляют возможности и условия формирования метакогнитивнои саморегуляции в старшем дошкольном возрасте и ее роль в развитии интеллекта дошкольников, решение которой и является целью нашего исследования.
Объект исследования - интеллектуальная деятельность дошкольников.
Предмет исследования - индивидуальные особенности метакогнитивнои саморегуляции старших дошкольников в интеллектуальной деятельности.
Задачи диссертационного исследования таковы:
изучить психологические основы метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников;
выявить индивидуальные особенности развития метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников;
изучить проявление компонентов метакогнитивной саморегуляции в интеллектуальной деятельности старших дошкольников;
проанализировать влияние, оказываемое метакогнитивной саморегуляцией на развитие интеллекта дошкольников;
выявить особенности развития когнитивных стилей у детей старшего дошкольного возраста.
В качестве гипотезы нами выдвигается предположение о том, что:
во-первых, метакогнитивная саморегуляция оказывает влияние на интеллектуальное развитие старших дошкольников в силу того, что она развивает самостоятельность, произвольность, самоконтроль и самооценку;
во-вторых, эффективность процесса формирования метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников будет значительно повышена при условии применения системы игр и упражнений, направленной на развитие метакогнитивной саморегуляции.
Положения, выносимые на защиту:
Метакогнитивная саморегуляция - это процесс управления интеллектуальной деятельностью, процессами переработки информации и контроля за когнитивными ресурсами дошкольников. Функционирование процесса метакогнитивной саморегуляции обеспечивается внутренними психологическими механизмами, в качестве которых можно выделить управление и контроль осуществляемой деятельности. Метакогнитивная саморегуляция имеет низкий, средний и высокий уровни развития в дошкольном возрасте.
Степень сформированное и индивидуальное сочетание компонентов метакогнитивной саморегуляции у каждого ребенка обусловливает индивидуальные особенности и стратегии интеллектуальной деятельности.
Формирование метакогнитивной саморегуляции способствует развитию интеллекта старших дошкольников и стимулирует развитие самостоятельности, произвольной регуляции, самоконтроля и самооценки, способности корректировать интеллектуальную деятельность.
Когнитивные стили представляют собой особый способ переработки информации, имеющий отношение к регулятивным процессам. Формирование метакогнитивной саморегуляции способствует развитию элементов когнитивных стилей в старшем дошкольном возрасте.
Методологическую основу работы составили: 1) возрастно-психологический подход, разработанный в трудах таких отечественных психологов как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, М.А. Холодная, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин; 2) система показателей становления метакогнитивной саморегуляции (Дж. Флейвелл, М.А. Холодная) как основы исследования интеллектуальной деятельности детей; 3) системный подход к изучаемой проблеме.
Методы исследования:
теоретические - анализ литературы;
психодиагностические - выявление особенностей метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников с помощью разработанной нами экспресс-методики, изучение уровня интеллекта дошкольников с использованием теста Д. Векслера;
эмпирические - формирование метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников на основе разработанной системы игр и упражнений;
качественный анализ полученных экспериментальных данных.
База исследования: экспериментальная работа осуществлялась на базе начальной школы - детского сада «Эврика» г. Тамбова и детского сада «Колобок» Тамбовского района. Всего исследованием было охвачено 138 детей в возрасте 5-5,5 лет. Эксперимент проводился в несколько этапов: 1 этап - констатирующий эксперимент (декабрь 2000 год); 2 этап - формирующий эксперимент (апрель - ноябрь 2001 год); 3 этап - контрольный эксперимент (февраль 2002 год).
8 Научная новизна состоит в том, что:
выявлены уровни развития метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников: низкий уровень характеризуется несформированностью метакогнитивной саморегуляции, на среднем уровне метакогнитивная саморегуляция осуществляется с помощью взрослого, высокий уровень определяется самостоятельностью осуществления метакогнитивной саморегуляции;
изучены особенности проявления компонентов метакогнитивной саморегуляции. Решение задач осуществляется путем выбора стратегии и использования когнитивных ресурсов. Целеполагание, репрезентация во внутреннем плане, оценка и контроль в интеллектуальной деятельности старших дошкольников не проявляется;
разработана и экспериментально проверена система игр и упражнений, направленная на формирование метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников;
установлено позитивное влияние метакогнитивной саморегуляции на развитие интеллекта дошкольников;
- намечены пути формирования метакогнитивной саморегуляции у
старших дошкольников с помощью системы игр и упражнений, применяемой
в процессе обучения дошкольников, которая приводит к развитию самостоя
тельности, произвольности, самоконтроля, оценки собственной деятельно
сти.
Теоретическая значимость определяется расширением научно-психологических знаний в области познавательной деятельности дошкольников; разработкой содержания и средств оптимизации образовательной деятельности работников дошкольных учреждений по развитию метакогнитивной сферы дошкольников. Установлено, что когнитивные стили обеспечивают оптимальные пути решения интеллектуальных задач в старшем дошкольном возрасте; совершенствование самостоятельности, произвольности и контроля деятельности обуславливает развитие интеллектуальной деятельности старших дошкольников.
Практическая значимость связана с возможностью использования результатов исследования в разработке программы, направленной на оптимизацию процесса обучения в структуре дошкольного учреждения. Возможно применение системы игр и упражнений при составлении психологически обоснованной программы по развитию и коррекции регуляторной деятельности старших дошкольников. Результаты исследования могут оказаться полезными при проведении курсов повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений. Подготовленное методическое пособие может быть использовано в практике психологов, педагогов дошкольных учреждений и родителей по формированию регуляции познавательной деятельности дошкольников.
Достоверность и надежность результатов обеспечивается всесторонним анализом проблемы; применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, опорой на достоверные результаты научных исследований; опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью выборки испытуемых; применением математической обработки данных.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (ТОИПКРО, 2001, 2002 г.г.), на Державинских чтениях (2001, 2002 г.г.), обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии 11 У им. Г.Р. Державина (2001, 2002 г.г.), на Всероссийской научной Internet-конференции (2001 г.), материалы исследования нашли отражение в публикациях (тезисы, статья, методическое пособие).
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы 199 стр.
Изучение проблемы саморегуляции в психологических исследованиях
Одной из важнейших фундаментальных задач психологии является изучение закономерностей формирования саморегуляции в произвольной деятельности человека. Психологическая наука в настоящее время располагает значительными сведениями о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.), о сложности структуры саморегуляции, интегративности ее механизмов (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов и др.), о специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного возраста (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин и др.).
Идея о саморегуляции как основе деятельности утверждалась давно и наиболее важные черты саморегуляции, их интегративная сущность и универсальность структуры в самых различных типах активности человека описаны в исследованиях разных авторов. Так, саморегуляция умственной деятельности изучается в работах Я. А. Пономарева, механизмы саморегуляции, ее структура раскрываются в работах О. А. Конопкина, К. А. Абульхановой -Славской, изучением стилей саморегуляции занимается В. И. Моросанова. Для понимания сущности саморегуляции необходимо ответить на следующие вопросы: какие компоненты входят в структуру саморегуляции, каковы уровни саморегуляции, а также в чем состоят ее психологические механизмы.
Обзор литературы по изучаемой проблеме ведется с целью изучения понятия, сущности и психологических механизмов саморегуляции деятельности. Обратимся к анализу концепций, разрабатывающих проблему саморегуляции. Анализ регуляции деятельности наиболее подробно представлен в исследованиях О. А. Конопкина [О.А. Конопкин, 1980]. Автором выделены следующие структурные компоненты процесса саморегуляции:
1) в качестве центрального звена саморегуляции выделяется принятая субъектом цель деятельности, которая выполняет системообразующую функцию, придавая определенную направленность всему процессу саморегуляции деятельности. Цель всегда является постоянно осознаваемым звеном самоеругляции;
2) субъективная модель значимых условий деятельности, учет которых необходим для успешного осуществления деятельности;
3) программа собственно исполнительских действий, функция которых состоит в фиксации определенной программы действий, направленных на достижение принятой цели в данных условиях;
4) система критериев успешности деятельности. Критерии являются эталоном успешного результата, они тесно связаны с целью деятельности;
5) информация о реально достигнутых результатах, которая необходима для оценки соответствия результатов поставленной цели;
6) решение о коррекциях системы. Коррекция может производиться в ходе непрерывного действия и после его осуществления. В любом случае коррекция выбранной программы является необходимой предпосылкой для эффективного регулирования своей деятельности.
Ведущим механизмом саморегуляции считается механизм контроля и оценки действий по ходу их осуществления. Другой механизм регуляции в данной концепции связан с приданием личностного смысла целям и условиям деятельности. Наличие цели предполагает выбор средств ее осуществления. Отбор информации происходит по критерию ее субъективной значимости: из всей доступной информации выделяется та, которая имеет личностный смысл, соответствует интересам, потребностям личности [61].
Концепция О. А. Конопкина, по нашему мнению, является глубоко разработанной в плане функциональной структуры компонентов саморегуля 12 ции и их взаимосвязанности. Выделенные психологические механизмы обеспечивают целостность разработанной автором схемы процесса саморегуляции.
В работах К.А. Абульхановой-Славской рассматривается уровень личностной саморегуляции деятельности и уровень психической саморегуляции (психических процессов, свойств), которые тесно взаимосвязаны [1]. Эти уровни являются компонентами процесса саморегуляции. Автором выделяется принцип значимости, являющийся сущностью процесса личностной саморегуляции. На личностном уровне происходит постановка цели, а также сохранение и поддержание соответствующего уровня активности.
По мнению М.К. Акимовой основой интеллекта является именно активность, между тем как саморегуляция играет вспомогательную роль обеспечения необходимого для решения задачи уровня активности [5]. Этой точки зрения придерживается Э.А. Голубева (1987), полагающая, что активность и саморегуляция является базовыми факторами, обеспечивающими интеллектуальную продуктивность.
Методика констатирующего эксперимента
Недостаточное количество конкретных работ по проблеме формирования метакогнитивной саморегуляции у детей дошкольного возраста, отсутствие специально разработанных диагностических методик дают, как мы полагаем, основание руководствоваться следующими идеями при разработке методики экспериментального исследования:
- об уровне метакогнитивной саморегуляции в дошкольном возрасте можно судить по способности детей четко следовать инструкции при выполнении задания, предвидеть возможные результаты и оценивать их;
- уровень развития метакогнитивной саморегуляции влияет на уровень развития интеллекта дошкольников;
- развитие метакогнитивной саморегуляции индивидуально у каждого ребенка.
Изучению особенностей развития и возможностей формирования процессов метакогнитивной саморегуляции детей дошкольного возраста посвящено наше экспериментальное исследование, которое проводилось в несколько этапов:
1 этап - изучение особенностей метакогнитивной саморегуляции детей (констатирующий эксперимент);
2 этап - разработка и апробация системы развивающих игр и упражнений, направленных на развитие метакогнитивной саморегуляции дошкольников (формирующий эксперимент);
3 этап - изучения влияния, оказываемого метакогнитивной саморегуляцией на развитие интеллекта дошкольников и изменений в особенностях метакогнитивной саморегуляции в ходе формирующего эксперимента (контрольный эксперимент).
Далее представим подробное описание каждого этапа экспериментального исследования.
Цель констатирующего эксперимента - выявление специфики метакогнитивной саморегуляции у детей, а также ее связи с интеллектом дошкольников.
Задачи эксперимента:
1) разработать и апробировать диагностическую экспресс-методику, направленную на изучение особенностей метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников;
2) изучить особенности метакогнитивной саморегуляции дошкольников;
3) выявить уровень общего интеллектуального развития детей;
4) исследовать характерные различия сформированности метакогнитивной саморегуляции между детьми экспериментальных групп и детьми контрольной группы;
5) определить степень влияния метакогнитивной саморегуляции на развитие интеллекта дошкольников;
6) изучить особенности проявлений когнитивных стилей в интеллектуальной деятельности у детей дошкольного возраста.
Для решения поставленных задач нами была разработана экспресс-методика для исследования особенностей метакогнитивной саморегуляции и когнитивных стилей у детей старшего дошкольного возраста.
Для выявления уровня развития интеллекта дошкольников использовалась методика Д. Векслера.
Для создания диагностической программы экспериментального изучения метакогнитивной саморегуляции и выявления индивидуальных особенностей ее у дошкольников мы опирались на следующие положения:
- применения системного подхода; - изучение и учет зон актуального и ближнего развития (Л.С. Выготский);
- индивидуализированный и дифференцированный подход к детям.
Кроме того, мы также учитывали положения, которые были выдвинуты Д. Флейвеллом, Р. Стернбергом относительно метакогнитивных процессов, как особой группы, управляющей интеллектуальной деятельностью и влияющей на ее успешность.
В основу экспресс-методики были положены следующие основные принципы:
- применение системного подхода к диагностике метакогнитивнои саморегуляции предусматривает изучение особенностей проявления всех компонентов метакогнитивнои саморегуляции на всех этапах интеллектуальной деятельности: принятия задания, по ходу выполнению задания, при оценке результатов деятельности;
- построение диагностической методики на критериально-оценочной основе позволяет вычленить качественные уровневые характеристики мета когнитивнои саморегуляции на момент исследования и наметить пути и средства формирования изучаемого явления.
Описание методики формирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент показал, что у детей недостаточно развиты контроль и регуляция интеллектуальной деятельности и когнитивных ресурсов. Целью второго этапа исследования является формирование у старших дошкольников метакогнитивнои саморегуляции. Мы предполагали также, что успешное развитие метакогнитивнои саморегуляции повысит уровень интеллекта детей.
В основу разработки методики формирующего эксперимента были положены такие идеи:
1) задания должны соответствовать возрастным особенностям познавательной деятельности детей;
2) система игр и упражнений должна быть подобрана соответственно опыту ребенка;
3) задания должны подразумевать решение с использованием наглядных предметов, моделей, сенсорных эталонов;
4) задания должны представлять собой такие задачи, решение которых заставляло бы ребенка осуществлять регуляцию и контроль интеллектуальной деятельности, собственных когнитивных ресурсов.
В соответствии с целью эксперимента нами были определены следующие задачи:
1) установить последовательность использования дидактических упражнений и заданий, направленных на формирование метакогнитивнои саморегуляции;
2) выявить как дети осуществляют выбор способа решения заданий;
3) выяснить каковы особенности формирования когнитивных стилей в процессе выполнения заданий; 4) в ходе формирующего эксперимента проследить особенности развития метакогнитивной саморегуляции у дошкольников.
В формирующем эксперименте принимали участие дети ЭГ— детского сада «Эврика». Всего 92 ребенка. Эксперимент длился с апреля 2001 года по ноябрь 2001 года. КГ выделена для оценки эффективности системы игр и упражнений и сравнения результатов.
В ходе данного эксперимента апробировалось методика формирования метакогнитивной саморегуляции, выявлялось влияние последней на общее интеллектуальное развитие детей, а также особенности и возможности развития способности применять когнитивные стили в интеллектуальной деятельности. Всего подобрано 45 игр и упражнений. Занятия проводились два раза в неделю, по два задания каждый день, которые дети выполняли индивидуально. В течение всего периода обучения задания повторялись, так как дети могли решать их и на неосознаваемом уровне, когда переставали работать над ними сознательно.
Занятия подбирались по такому принципу: каждое из них направлено на формирование определенного компонента метакогнитивной саморегуляции.
1) формированию целеполагания способствовали:
«Последовательные картинки», «Дорисуй», «Мозаика», «Разложи», «Золотое сечение», «Незаконченные рисунки», «Раскрась фигуры», «Разное -одинаковое», «Включенные фигуры».
Задание «Последовательные картинки» тренирует умение детей выделять связи и отношения между данными задачи, четко следуя инструкции к ней; умение мыслить в категориях возможного.
Задание «Золотое сечение» направлено на развитие многовариантности ответов, образных представлений, умение самостоятельно следовать правилу при выполнении задания. «Дорисуй», «Незаконченные рисунки» способствуют развитию самостоятельности при работе, умению удерживать правило до окончанию заданий.
«Разное - одинаковое», «Включенные фигуры» совершенствуют умение осуществлять контроль за процессом поиска ответа, не отвлекаясь на второстепенные условия задачи.
«Раскрась фигуры», «Разложи» стимулирует развитие произвольной регуляции деятельности, умение следовать правилу.
Задание «Мозаика» способствует формированию умения последовательно выполнять задание в процессе конструктивной деятельности.
2) формированию репрезентации во внутреннем плане способствовали:
«Интерпретация пословиц, поговорок и крылатых выражений», «Интерпретирующие последовательности», «Двухмерное пространство», «Портрет слова», «Отгадывание загадок», «Придумай загадку», «Ассоциации», «Контур и фигура», «Выложи сам».
«Интерпретация пословиц, поговорок и крылатых выражений», «Интерпретирующие последовательности» направлены на совершенствование умений выстраивать сложные связи и отношения между предметами, их образами, действовать во внутреннем умственном плане.
«Двухмерное пространство» связано с совершенствованием репрезентирования, развитием способности осуществлять ориентировку в пространстве.
«Портрет слова» активизирует умственные ресурсы, способствует развитию умения выявлять связи между понятиями, оперировать ими во внутреннем плане.
