Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Учебная задача как компонент учебной деятельности шіадших школьников
1. Понятие учебной задачи в советской возрастной и педагогической психологии. В
2. Психологические предпосылки введения учебных задач и действий при усвоении двигательных умений. .. .15
3. Задачи исследования. .25
ГЛАВА П. Уровень развития координации движений у младших школьников (Констатирующий эксперимент)
1. Уровень развития координации движения у учащихся 3 и 4 классов обычной школы.. . ...27
2. Обследование уровня координации движении у юных спортсменов (10-11 лет)... 39
ГЛАВА Ш. Психологические особенности учебной задачи и учебных действий при усвоении детьми координации движений (Формирующий эксперимент)47
Т. Содержание учебной двигательной задачи и учебных действий (организация экспериментального обучения) 48
2. Анализ результатов формирующего эксперимента...62
3. Сравнение уровня координации движений у учащихся обычной школы, спортивной школы
и экспериментальной группы 70
ВЫВВДЫ 73
ЕШШОГРАФШ... 74
- Психологические предпосылки введения учебных задач и действий при усвоении двигательных умений.
- Уровень развития координации движения у учащихся 3 и 4 классов обычной школы..
- Содержание учебной двигательной задачи и учебных действий (организация экспериментального обучения)
Введение к работе
Физическое воспитание учащихся является неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы школы и занимает ванное место в подготовке учащихся к жизни, к общественному полезному труду и к защите Родины. Большое значение имеет физическое воспитание в начальной школе, где закладываются основы физического развития детей. "Партия считает одной из важнейших задач, - говорится в программе КПСС, - обеспечить воспитание, начиная с самого раннего детства, физически крепкого молодого поколения с гармоническим развитием физических и духовных сил. Это требует всемерного поощрения всех видов массового спорта ж физической культуры, в том числе в школах, вовлечение в физкультурное движение все более широких слоев населения, особенно молодежи" [і, с.96-9?] .
В настоящее время в нашей стране создана целая система физического воспитания младших школьников. Однако они нуждаются в дальнейшем совершенствовании в свете новых требований жизни. Реализация этого предполагает специальные психолого-педагогические исследования, на основе которых можно улучшить отбор содержания физкультурных занятий, повысить качество обучения спортивным умением и навыком.
При проведении этих исследовании необходимо учитывать современные данные, касающиеся психологических закономерностей учебной деятельности младших школьников (работы д.Б.Зльконина, В. В. Давыдова , А.К.Марковой, Л. И. Айдаров ой, В.В.Репкина и др.), Значительный опыт, накопленный современными пснхолого-педагоги~ ческими исследованиями, применительно к разработке проблем обучения школьников в процессе преподавания различиях предметов, необходимо использовать в целях дальнейшего улучшения физического воспитания детей. В нашей работе предпринят шаг в этом каггоавле-
A.
ний: на материале школьного физического воспитания мы конкретизировали некоторые положения психологии учебкой деятельности, применяемые в преподавании дисциплин Физико-математического и гуманитарного цикла, что позволило усовершенствовать содержание и организацию физических упражнений младших школьников.
Актуальность проблема. В современно"; возрастной и педагогической психологии большое внимание уделяется вопросам формирования у школьников понятий и умений в условиях специально организованной учебной деятельности. Вопросы её содержания и строения в настоящее время успешно разрабатываются большой группой исследователей. Учебная деятельность отличается от других типов деятельности (от игрово^Аитейско-обиходной и др.), W существенная особенность состоит в том, что именно в учебкой деятельности школьник овладевает обобщенными способами ориентации в сфере определенного класса задач и обобщенными способами их решения.
Эффективность психологической теории учебной деятельности (Д.Б.Зльконин, В.В.Давыдов и др.) экспериментально проверена применительно к преподаванию математики, русского языка, физики и других учебных предметов. Но при постановке физического воспитания в школе зта теория до сих пор не используется. Вместе с тем, как показывает анализ, в случае её применения можно существенно улучшить процесс обучения школьников двигательным умениям и навыкам. Поэтому важная психологическая проблема - определить возможности, особенности и эффективность Формиробалия у младших школьников в условиях решения ими специфической учебкой задачи посредством особых учебных действии (учебные задачи и учебные действия - важные составляющие учебной деятельности). До сих пор эта проблема в педагогической психологии не изучалась. Её разработка позволит создать новые психологические предпосылки для дальнейшего усовершенствования преподавания физкультуры в школе.
5.
Предметом нашего исследования явилось нзчение психологических особенностей процесса постановки и решения младшими школьниками учебной задачи, связанной с координацией некоторых движений, предусмотренных школьной программой по физическому воспитанию.
Гипотеза исследования состояла в том, что формирование координации движений у младших школьников можно успешно проводить в ситуации учебной задачи посредством определенных учебных действий. И этот процесс протекает более эффективно, чем в условиях обычных школьных занятий, которые строятся согласно методике,не ориентированной на понятие учебной' задачи, вводимое психологической теорией учебной деятельности.
Работа проводилась на материале координации детьми группы движений; Его выбор определялся следующими соображениями. Координация движений имеет большое значение в физическом развитии детей. Вместе с тем в практике школьного физического воспитания еще не разработана психологически обоснованная методика формирования у младших школьников координации движении, при этом упускается важный возрастной период, когда она может формироваться быстро и качественно (в дальнейшем это сопряжено со значительными трудностями). Плохая координация движений приводит к их неточному выполнению детьми.
Перед нашим исследованием стояли следующие конкретные задачи:
Т) определить уровень координации движений у учащихся 3-4 классов обычной школы;
выяснить содержание учебной задачи на координацию движений и учебных действий, обеспечивающих ее полноценное решение младшими школьниками;
разработать ж проверить систему экспериментального обуче-
6.
нея школьников координации некоторых движений;
4) сравнить результаты экспериментального обучения детей обычной школы с результатами подготовки школьников, обучающихся гимнастике в спортивной школе.
Исследование проводилось в условиях индивидуальных констатирующих и формирующих экспериментов с детьми 10—II лет (3-4 классы), посещающими школу № 10 г.Штищп московское области, школу її I г.Гаврилов Посад Ивановской области, а также с юными спортсменами 10—II лет, занимающимися гимнастикой в детско-юношеских спортивных школах Пр.олетарского к Первомайского районов г.Москвы, в спортивной школе г.Иваново. Всего в экспериментах участвовало 340 учащихся.
Достоверность результатов была достигнута благодаря комплексному использованию различных методик исследования, современным средствам фиксации экспериментальных данных, применению при обработке полученных результатов методов математической статистики.
Научное значение к новизна работы состоит в том, что в ней впервые были выявлены и описаны психологические особенности процесса формирования у младших школьников координации движений в ситуации учебных задач. При этом была показана эффективность использования учебных задач для совершенствования у детей общих качеств их двигательной сферы, для создания благоприятных условий последующего усвоения различных двигательных умений. Результаты исследования могут быть использованы при построении целостной учебной деятельности на занятиях по физкультуре в школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы для разработки новой программы и методики обучения младших школьников двигательным умениям. Часть такой программы была проверена и внедрена в школе № 10
7. г.Мытищи Московской области. Сна может бнть использована преподавателями в массовой практике физического воспитания в школе.
Апробация материалов исследования. По результатам исследования были сделаны сообщения на заседании лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общет; и педагогической психологии АПН СССР. Рекомендации по постановке новых учебных задач были использованы на семинарах преподавателей физического воспитания школы № 10 г.Мытищ московской области.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и библиографии. Сна изложена на 79 страницах и содержит 33 таблицы, 3 рисунка .
Во введении дается общая характеристика проблемы исследования, обосновывается актуальность, научная и практическая значимость избранной темы, формулируются гипотеза и задачи исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические основы изучаемого вопроса и его состояние в психологической литературе.
Во второй и третьей главах описывается организация и тэе-зультаты экспериментальной части исследованш.
8.
Психологические предпосылки введения учебных задач и действий при усвоении двигательных умений
Психологические особенности усвоения знании и умений при решении учебных задач преимущественно изучались на математическом, лингвистическом, физическом материале, успешно начато изучение учебных задач при усвоении умений, связанных с изобразительным материалом. Однако до сих пор не проводилось исследовании, которые могли бы, с одной стороны, продемонстрировать самою возможность усвоения школьниками двигательных умении в ситуации учебной задачи, с другой стороны, выявить психологические особенности двигательной учебной задачи и своеобразие способов её решения детьми. Наше исследование было связано с достижением именно этих целей.
Известно, что в теории учебной деятельности отмечается её внутренняя связь с мыслительной деятельностью теоретического типа . С точки зрения традиционной психологии, "теоретическое" мышление обычно ассоциируется со "словесно-дискурсквтпш" мышлением, При разработке указанной теории её авторы специально подчеркивают, что теоретическое мышление необходимо определять через специфические подходы к решению задач, которые сами могут возникать перед человеком в наглядно-действенном, наглядно-образном и дискурсивном планах (соответственно, существует теоретическое мышление, протекающее в наглядно-действенной, наглядно-обтэазнои и дискурсивної формах). Для теоретического подхода к решению задач характерен поиск принципа её решения, благодаря чему на примере одной-двух задач человек находит общий способ решения всех конкретных задач данного класса.
В последнее время ряд советских психологов (В.П.Зинченко [Зі] и др.) активно создают теорию визуального шшленил, решающего задачи в плане зрительного восприятия.
Некоторые особенности теоретического решения задач, данных в наглядно-действенном и наглядно-образном планах, изучены Н.Н»Подцьяковым [so] .
С нашей точки зрения, двигательные учебные задачи также могут быть решены теоретическим способом, проводимое нами исследование было направлено на изучение психологических особенностей теоретического мышления младших школьников, проявляющегося в яагляднно-действеннои и наглядио-образнол формах.
Общее понятие двигательной задачи было введено в науку выдающимся советским физиологом и психологом К.Л.Еернштешом. Изложим его подход к проблеме задачи,
Н»А.Бернштейн показал, что особенности костно-шшечной системы и условия её работы в биомеханическом отношении таковы, что никакая точность дозировки начальных пусковых импульсов не может однозначно определить осуществляемых: этой системой произвольных движений, не может обеспечить достижения с их помощью нужного результата. Даже такой хорошо автоматизированный акт, как ходьба по ровной местности, вследствие непрерывно менягоЕїихся его внутренних и внешних условий, требует разных моторных импульсов для осуществления одинаковых моторных актов,
Н.А.Бернштейн сделал вывод о том, что вследствие множественности степеней свободы кинематических цепей человеческого тела и многозначности эффектов мышечных напряжений при непрерывно меняющемся исходном состоянии мышц, а также вследствие того, что в динамике двигательного акта огромную роль играют внемьшечные, неподвластные организму внешние и реактивные силы, никакая, даже самым точным образом дозированная система пусковых эффектных импульсов не может однозначно определить требуемых направления и силы выполняемого произвольного движения. Управление произволь т7. яым .движением осуществляется путем коррекции, требующей постоянного поступления и центральную нервную систему обширной информации о ходе эффекторного процесса и о непрерывно меняющихся внутренних и внешних его условиях.
Но "осведомительная информация" сама по себе еще не з состоянии обеспечить.коррекцию выполняемого движения, Чтобы правильно оценить осведомительную информацию и надлежащим образом перешнуровать ее в "информацию исполнительную", в систем адекватных эфферентных импульсов, индивидуум должен хотя бы приблизительно знать, что и как нужно делать, иметь известную программу предпринимаемых действий. Для управления движениями необходимо сличение фактически имеющихся значенні регулируемых параметров движения е заданными, требуемыми их значениями, система которых и составляет программу осуществляемого моторного акта, то есть субъект должен обладать известным образцом, программой действия. Это подводит к необходимости введенім понятия двигательной задачи.
Н.А.Бернштейцтак характеризует свое понимание этот? задачи: "Единственным стандартом-определителем и для программы двигательного действия, и для её выполнения, и для корригирования по обратным связям может являться только оформившаяся и отображенная каким-то образам в мозгу двигательная задача" [4, с,279] , Раскрывая далее то, что понимается под задачей, Н.А.Бернштейн пишет: "Наметить двигательную задачу (независимо от того, как она закодирована в нервной системе) - это необходимо означает создать в какой-то форме образ того, чего еще нет, но что должно быть; ,. Только такой уясняющий образ потребного будущего к может послужить основанием для оформления задачи и программирования её решения [4, С.280-28І] .
Уровень развития координации движения у учащихся 3 и 4 классов обычной школы
Б данной главе представлены материалы, характеризующие уровень координации движений у младших школьников, обучающихся в "обычных" условиях и в детских спортивных школах. При этом мы стремились выявить своеобразие методики подготовки у детей в спортивной школе, которое приводит их к более высокому уровню координации движений.: Б конечном счете резервы этого уровня,уме-ющиеся у всех младших школьников, целесообразно использовать и в обычных младших классах, правильно используя возможности, которые заложены и в их специальной спортивной подготовке, и в их специфической учебной деятельности.
Этот этап исследования мы проводили в 1977/78 учебном году в школе № 10 Штищинского района Московской области, а также в школе % I Гаврилов-Посадского района Ивановской области с учащимися 3-4 классов (в обследовании участвовали 160 школьников).Аналогичное обследование мы провели у юных спортсменов 10-11 лет,занимающихся в спортивных школах по гимнастике Пролетарского и Первомайского районов г.Москвы, в спортивной школе по гимнастике г.Иваново (в этом обследовании приняло участие 80 детей),
I. Уровень развития координации движений у учащихся 3 и 4 классов обычной школы.
Обследование координации движений мы проводили по методике й.А.Минаевой, успешно апробированной в исследовании юных гимнастов 8-9 лет [48] . Показателями уровня координации здесь служили точность движений, быстрота овладения двигательными навыками и их; прочность. Точность движений проверялась нами следующим обра зом. Объяснялась задача и демонстрировалось контрольное упражнение в целом. Затем с помощью секундомера у учащихся создавалось представление о дифференцировочных параметрах - ему давались три предварительные попытки и три зачетные для выполнения зада ния. Окончательный результат определялся по наиболее удачной попытке Контрольное упражнение.
исходное положение - основная стойка.
1. Правую ногу вперед на носок, правую руку в сторону, левую вперед.
2. Исходное положение.
3. Левую ногу вперед на носок, левую руку в сторону, правую вперед,
4. Исходное положение.
Это упражнение выполнялось непрерывно 4 раза подряд за 20 сек (медленно), а затем после небольшой паузы - за 10 сек. (быстро), Б каждой зачетной попытке медленное выполнение контролировалось секундомером, а быстрое без него. Величина отклонения от заданное величины при быстром выполнении упражнения (10 сек,) была показателем временной точности движения. Результаты её обследования представлены в табл.1.
Материалы, приведенные в таблицах I и 2, свидетельствуют о том, что большинство учащЕХСя дадреренцирует временные компоненты движений, которые являются одним из показателей их координации»
При проверке быстроты овладения учащимися двигательным навыкам учитывалось количество попыток, а также качество выполнения упражнений.
Контрольные упражнения..
Исходное положение - основная стойка,
1. Прыжок ноги врозь, руки в стороны.
2. Прыжок ноги вместе, руки вниз.
3. Прыжок ноги врозь, рукж в стороны. 4« Прыжок ноги вместе, руки вниз.
5. Прыжок ноги врозь 6. Прыжок ноги вместе, руки в стороны.
7. Прыжок ноги врозь, руки вниз.
8. Прыжок ноги вмеете.
Обследование проводилось в следующем порядке: Объяснялись цель и ход проведения контрольного испытания, демонстрировалось упражнение в целом. Затем давалась предварительная попытка для самостоятельного выполнения упражнения, а после нее первая зачетная попытка (всего были три зачетные попытки). Перед второй и тЬетьей зачетной попытками учащиеся могли по одному разу выпол« нить упражнение самостоятельно, чтобы исправить ошибки.
Упражнение оценивалось по 10-бальной системе. Незначительные отклонения в положении рук, ног и голови, едва заметное нарушение ритма движений - 8,5-9,5 баллов. Заметные отклонения в прложенииНзук и ног, прерывистые движения - 7,5-8,4 баллов; Значительные отклонения в положении рук, ног и головы, нарушение ритма движений - 5,5-7,4 баллов. Грубые искажения упражнений - 5,4 и ниже (этот балл относился к невыполнению задания).
Содержание учебной двигательной задачи и учебных действий (организация экспериментального обучения)
Формирующий эксперимент был проведен нами Б 1977-1980 гг. Он проходил в двух третьих классах школы jfc 10 г. Мытищи Московской области и в группе учащихся третьих классов пионерского лагеря им. Ю.А.Гагарина г. Гаврилов Посад Ивановской области, Это были дети, прошедшие через констатирующий эксперимент, описанный во второй главе.данной работы. Наїли была разработана методика построения учебно-двигательных задач и учебных действий в преподавании координации движений третьеклассникам.
Вместе с тем при изучении данного раздела программы мы проводили констатирующий эксперимент с учащимися шестых, седьмых и девятых классов школы В 10 г. Мытищи с целью выявления -зависимости успешности выполнения предложенного им упражнении от их возраста, а следовательно, и от методики преподавания физкультуры в школе.
В формирующем эксперименте мы предполагали ответить на следующие вопросы. Возможно ли построение учебных задач и учебных действий на уроках физического воспитания в школе? Каково должно быть психологическое содержание учебных двигательных задач и учебных действии, необходимых для формирования у детей координации движений? В чем психологические особенности построения учебных двигательных задач и учебных действий и какова их эффективность применительно к координации движений?
Ответы на эти вопросы требовали постановки и решения следующих исследовательских задач:
I) требовалось найти практическую задачу ра координацию движений, которую можно было бы преобразовать в учебную задачу;
2) требовалось определить содержание учебной двигательной задачи и учебных действии;
3) необходимо было разработать и проверить соответствующую методику экспериментального обучения (формирующего эксперимента);
Содержание учебной двигательной задачи и учебных действии (организация экспериментального обучения)
Чтобы столкнуть школьников с необходимостью учебной задачи на занятиях по физическому воспитанию, нам нужно было прежде всего поставить их в какую-либо такую практическую ситуацию, которая для них была бы неразрешимой.
Но эта ситуация должна быть не просто "неразрешимая",- она должна быть такой, "неразрешимость" которой проистекает из некоторого трудно выделяемого школьниками соотношения движений, лежа.-щего в основе выполнения всего данного упражнения, а.такие могущего быть использованным при построении целой серии подобных: упражнении. Тем самым содержание требуемой практической ситуации (упражнения) должно обладать такими свойствами, благодаря которым око в определенных условиях может стать основой постановки перед детьми собственно учебной задачи.
С этой точки зрения мы провели тщательный психологический анализ содержания многих упражнений на координацию движений. В итоге мы выделили из них одно упражнение, которое удовлетворяло основным требованиям той своеобразной коїжретно-практической ситуации, которая в соответствующих условиях может быть превращена в учебную задачу.
Опишем это упражнение и изобразим его схематически. Исходное положение - основная стойка: I) прыжок ноги врозь, 2) прыжок ноги вместе, руки в стороны, 3) прыжок ноги врозь, руки вниз, 4) прыжок ноги вместе, руки в стороны, 5) прыжок ноги врозь, руки в стороны, 6) прыжок.ноги вместе, руки вниз, V) прыжок ноги врозь, руки в стороны, 8) прыжок ноги вместе, руки вниз (см. рИС.)
Своеобразие этого упражнения состоит в следущеы. Движение ног со счета "четыре" имеет определенную закономерность: ноги врозь - ноги вместе, движение рук до счета "четыре" также имели эту закономерность, но после счета "пять" ДЗЕКЄНЕЕ рук должны были иметь противоположное направление.
Правильное выполнение этого упражнения, как показал анализ, требует от ребенка мысленной ориентации на указанное отношение движений (его мы назвали "переключением", поскольку оно выражало смену одного направления движений рук на противоположное), а также умения произвести это "переключение".
Эти данные позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, Выполнение предложенного упражнения существенно не зависит от возраста школьника, а следовательно, и от конкретных особенностей методики преподавания физкультуры в школе; правильное выполнение этого упражнения от класса к классу хотя и возрастает, но процент учащихся, которые его не выполнили, остается очень высокигл (даже в 9 классе он-составил 62,1$). Во-вторых, часть учащихся (хотя и незначительная) все же правильно выполнила ото упражнение (так, из 27 второклассников 5 человек справились с ним успешно). В-третьих, трудность выполнения этого упражнения связана не со специальной силовой и технической подготовкой, а с характером мысленного выделения школьниками особого отношения движений (их "переключения") и с его реализацией; вместе с тем дане некоторые второклассники (в отличие от многих девятиклассников) правильно выделяют и реализуют такое "переключение".
Выбранное нами упражнение оказалось далеко не простым для многих ШКОЛЬНРЖОВ всех возрастов и его можно было в дальнейшем использовать в экспериментальных целях, поскольку при сформировании у детей общего способа его выполнения можно было раскрыть главные особенности особой учебной задачи, специально нацеленной на овладение ими координацией движений.
Для проведения формирующего эксперимента нам необходимо было образовать группу третьеклассников, ранее участвующих в констатирующих опытах. Всем 60 детям, прошедшим этот эта.]-, исследования, мы в индивидуальном порядке предлагали выполнить только что описанное упражнение и наблюдали, во-первых, за тем, по силам ли оно им, во-вторых, как они пытаются его выполнить. В результате этой проверки мы выделили 22 детей, которые успешно оправились с предложенным упражнением. Остальные 58 человек выполнить его.не могли . (особенности их действий ж движении, которые при этом наблюдались, а также обращенные к ним вопросы экспериментатора мы опишем ниже). Из них мы выделили 50 человек, которые вошли в.экспериментальную группу, с которой мы в дальнейшем и работали.
Вместе с тем, целесообразно было подготовить из третьеклассников, ранее не принимавших участия в констатирующих опытах, контрольную ГРУППУ В нее мы ввели 50 детей, не выполнивших указанное упражнение (для их отбора мы давали это упражнение 82 третьеклассникам, из которых с ним не справилось 60 детей). С контрольной группой формирующий эксперимент не проводился, но дети этой группы выполняли с целью сопоставления те же специальные упражнения, которые предлагались затем экспериментальной группе (см. об этом ниже) .
Основные цели нашего формирующего эксперимента состояли в том, чтобы, во-первых, ввести детей в такую особую конкретно-практическую ситуацию, которая при определенных условиях может стать учебной задачей, во-вторых, раскрыть детям в этой ситуации то общее отношение, необходимость ориентации на которое ставит перед ними учебную задачу, в-третьих, обеспечить детям овладение такими учебными действиями, посредством которых они решают учебную задачу и в результате усваивают эту ориентацию и связанный с нею общий способ "разрешения" всех ситуаций данного класса.
