Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования развития креативности младших школьников в творческих объединениях
1.1. Исследования креативности в психологической науке
1.2. Психологические факторы, влияющие на развитие креативности
1.3. Психологические особенности развития креативности в младшем школьном возрасте
1.4. Психологические особенности развития креативности в творческих объединениях
Глава П. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативности младших школьников в творческих объединениях
2.1. Организация и методы экспериментального исследования 80
2.2. Результаты диагностики креативности младших школьников на первом этапе исследования
2.3. Программа развития креативности младших школьников в творческих объединениях 124
2.4. Анализ результатов развития креативности младших школьников в творческих объединениях 145
Заключение 188
Список использованной литературы 190
Приложения 208
- Исследования креативности в психологической науке
- Организация и методы экспериментального исследования
- Программа развития креативности младших школьников в творческих объединениях
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования.
Постоянно меняющиеся социально-экономические условия в нашей стране диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы. Многими исследователями признается тот факт, что наибольшая предрасположенность к развитию креативности проявляется в детстве: начинает закладываться основной фундамент развития личности, активно формируются базовые социальные установки, развивается эмоционально-волевая сфера, складываются разнообразные отношения с окружающим миром (Д. Б. Богоявленская, В. Т. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, Л. Ф. Обухова, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Д. Б. Эльконин и др.). В связи с этим необходимость раскрытия творческого потенциала на самых ранних этапах обучения является одной из важнейших задач современного образования.
Младший школьный возраст, являясь важным этапом в развитии ребенка, характеризуется формированием учебной деятельности, на базе которой развиваются основные новообразования: рефлексия, произвольность психических процессов, внутренний план действий. Благодаря переходу мышления на более высокую ступень происходит перестройка всех психических процессов.
В то же время в психологической литературе отмечается нестабильность в развитии креативности в младшем школьном возрасте, так как оно осуществляется в менее благоприятных условиях и сдерживается целым рядом факторов (строго регламентированная учебная деятельность, необходимость усвоения большой суммы знаний, направленность обучения на воспроизведение и усвоение стандартов, недостаточное внимание актуализации творческого потенциала учащихся).
Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии творчества, детской и педагогической психологии создали
научную основу для решения проблемы развития креативности в условиях школьного обучения (А.В. Брушлинский, В.В. Гагай, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, В.Г. Маралов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, Б.М. Теплов, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, В.Д. Шадриков и др.).
В современном образовании происходят значительные изменения, меняются не только его отдельные стороны, но и сама система обучения и воспитания. В последнее время в практику начальной школы активно внедряются разнообразные формы и методы развития креативности младших школьников (развивающие программы, факультативы, конкурсы, олимпиады, творческие проекты и др.).
Одним из наиболее эффективных направлений в развитии креативности является организация внеучебной деятельности учащихся в творческих объединениях. Как показывают многие исследования, именно в малых группах создаются все необходимые условия для полноценного развития младших школьников. Данные возможности позволяют в полной мере реализовать принцип совместной деятельности и возможность работать с учащимися в оптимальном для каждого ребенка режиме (И.В. Борзенкова, В. В. Давыдов, А. Л. Журавлев, И. А. Зимняя, Н. Н. Обозов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, А.С. Чернышев, Д. Б. Эльконин и др.).
Таким образом, проблема изучения динамики развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений приобретает особую актуальность и определяет дальнейшее направление настоящего исследования.
Объектом исследования является процесс развития креативности младших школьников.
Предметом исследования является динамика развития креативности младших школьников в творческих объединениях.
Цель исследования: выявить особенности развития креативности младших школьников в творческих объединениях.
В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что развитие креативности младших школьников в творческих объединениях обнаруживает свою специфику в содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности.
Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез.
1. Существуют различия в динамике развития невербальной и
вербальной креативности в младшем школьном возрасте.
Сформированность отдельных параметров креативности в младшем школьном возрасте обнаруживает разнонаправленную динамику на различных этапах участия учащихся в творческих объединениях.
Динамика развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений имеет качественные и количественные различия по сравнению с традиционным обучением.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезами исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ отечественной и зарубежной
литературы по проблеме креативности детей младшего школьного возраста.
2. Выявить динамику развития невербальной и вербальной
креативности младших школьников при традиционном обучении и в
условиях творческих объединений.
Изучить взаимосвязь личностных и социально-психологических факторов с отдельными показателями креативности младших школьников, обучающихся в различных условиях.
Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях и проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования являются
фундаментальные работы зарубежных и отечественных исследователей психологии мышления и творчества (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, П.
Торренс, К. Урбан, Е. И. Щебланова, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич и др.), общих и специальных способностей (Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков и др.), возрастной и педагогической психологии (П. Я. Гальперин, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и др.), развивающего и личностно-ориентированного обучения (Т. В. Кудрявцев, Н. Ю. Синягина, Н. И. Чуприкова, И. С. Якиманская и др.), развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). В работе мы также опирались на теоретические и практические исследования совместной групповой деятельности (В. В. Давыдов, А. Л. Журавлев, Р. Р. Загидулина, И. А. Зимняя, В. А. Кольцова, И. F. Маракушина, С. Московичи, Н. Н. Обозов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.)
Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс методов, адекватный объекту и предмету исследования,
It і.
включающий теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, эксперимент, наблюдение, беседу, тестирование, анализ продуктов деятельности и документов, количественный и качественный анализ результатов работы, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (пакет статистических программ SPSS 10.0 for Windows).
В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: диагностика уровня развития интеллекта проводилась Прогрессивными матрицами Дж. .Равенна (детский и взрослый варианты). Для диагностики креативности был применен ,тест креативности Е. П. Торренса - образная и вербальная батареи (адаптация Е. Е. Туник). Изучение особенностей личности младшего школьников проводилось с помощью модифицированного варианта детского личностного опросника Р. Кеттелла (автор адаптации Э. М. Александровская, И. Н. Гильяшева). Для диагностики эмоциональной сферы школьника был использован детский вариант шкалы явной тревожности SMAS А. М. Прихожан. Методики изучения внутригрупповых отношений: методика исследования персонального статуса
школьника — социометрия; индекс групповой сплоченности Сишора; карта-схема Л. Н. Лутошкина для определения психологического климата группы; определение психологической атмосферы в группе (А. А. Карелин) и тест оценки коммуникативных умений (А. А. Карелин).
Организация и этапы исследования. Экспериментальное исследование проходило в пять основных этапов.
Первый этап (2003-2004 гг.) включал анализ литературы по проблеме исследования, выдвижение гипотез, определение целей, задач исследования, а также выбор методических средств.
На втором этапе (2004 — 2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент в экспериментальных школах. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - этап проведения формирующего эксперимента - апробация программы психологического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях.
Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - анализ результатов формирующего эксперимента, обсуждение полученных данных с учителями-экспериментаторами.
Пятый (2007 - 2008 гг.) - заключительный этап включал в себя обобщение и систематизацию полученных результатов, интерпретацию полученных данных: проведение количественного и качественного анализа.
Эмпирическая база исследования: средняя общеобразовательная школа № 630 Восточного административного округа г. Москвы, государственная школа № 1265 с углубленным изучением французского языка Юго-западного округа г. Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся 2-х и 3-х классов в количестве 181 человека.
Достоверность и надежность результатов диссертационного исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями, применением методик адекватных цели и задачам исследования, использованием методов статистической обработки
полученных данных, представительностью выборки. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественно анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определены специфические различия в динамике развития креативности младших школьников в условиях традиционного обучения и внеучебных творческих объединений, проявляющиеся в темпах развития, содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности младших школьников.
Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена разнонаправленность динамики развития отдельных параметров вербальной и невербальной креативности младших школьников на различных этапах обучения: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности, сопротивление замыканию, абстрактности мышления.
3. Выявлена взаимосвязь личностных (самоконтроль, склонность к
риску, уверенность в себе, независимость, тревожность) и социально-
психологических (уровень групповой сплоченности, сотрудничества и
взаимной поддержки в группе, психологический климат в группе) факторов
с отдельными показателями креативности младших школьников.
4. Научно обоснована программа психолого-педагогического
сопровождения развития креативности младших школьников в условиях
творческих объединений.
Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в работе: уточнено представление о содержательных, уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной креативности младших школьников; расширено представление о динамике развития креативности младших школьников в условиях творческих объединений; уточнены психологические факторы развития креативности младших школьников во внеучебной творческой деятельности, разработаны принципы психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших
школьников в условиях творческих объединений. В исследовании расширено представление о способах и формах развития креативности младших школьников в творческих объединениях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что знания об особенностях развития креативности младших школьников могут быть использованы при организации внеучебной творческой деятельности. Внедрение результатов исследования может способствовать повышению профессиональной компетентности психологов и учителей начальных классов. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть выражен в разработке и внедрении в практику психологической службы образования программы психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях.
Основные положения «Программы-тренинга активизации и поддержки творческого развития учащихся» могут применяться для диагностики и прогнозирования успешности профессиональной деятельности учителя начальных классов в условиях творческих объединений детей.
Результаты исследования могут быть использованы в индивидуальной и групповой работе с младшими школьниками на разных этапах обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие креативности детей младшего школьного возраста
определяется сложным, многокомпонентным сочетанием различных ее
параметров, имеющим динамическую структуру в содержательных,
уровневых и структурных характеристиках вербальной и невербальной
креативности.
2. Динамика развития креативности младших школьников
характеризуется изменением содержания отдельных параметров вербальной и
невербальной креативности в зависимости от этапа и условий обучения в
начальной школе. При традиционном обучении снижаются показатели
беглости, оригинальности и разработанности от второго к четвертому классу,
возрастает общий показатель вербальной креативности. Развитие
креативности младших школьников в творческих объединениях отличается равномерностью развития всех показателей вербальной креативности; значительным увеличением невербальной креативности; наибольшая динамика в развитии невербальной креативности отмечается при переходе учащихся из второго в третий класс.
3. Определена специфика взаимосвязи личностных и социально-психологических факторов с показателями креативности младших школьников в различных условиях обучения. При традиционном обучении на развитие креативности оказывают влияние такие факторы как: интеллект, уровень тревожности, добросовестность, самоконтроль. В условиях творческих объединений наибольшее влияние на развитие креативности оказывают следующие факторы: уверенность в себе, склонность к риску, групповая сплоченность, психологический климат в группе.
4. Психолого-педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников в творческих объединениях реализуется с помощью специальной программы, направленной на исследовательскую активность учащихся в разных «развивающих средах», специально организованную систему совместной работы педагогов и учащихся, учащихся друг с другом в условиях многовариантности способов выполнения творческой деятельности, сотрудничества и диалога, распределения индивидуальных операций и обмена ими, рефлексии результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования были представлены на заседании кафедры общей психологии МОСУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на II Международной конференции «Рабочая концепция одаренности -практике образования» (Москва, 2004 год), на педагогических советах ГОУ СОШ № 1265 и ГОУ СОШ № 630, на методических объединениях и окружных психолого-педагогических семинарах Восточного и Юго-западного административных округов г. Москвы.
Разработанная в диссертации программа психолого-педагогического сопровождения развития креативности младших школьников в творческих объединениях используется в ГОУ СОШ № 1265 г. Москвы, а также имеет свое практическое применение для подготовки учителей и воспитателей начальной школы к работе с одаренными детьми.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами и рисунками. Список литературы содержит 240 наименований.
Исследования креативности в психологической науке
Проблема творчества выдвигается на передний план научного исследования самим процессом обновления современного общества. Креативность является существенным резервом человеческой цивилизации, и ее актуализация может резко повысить качество любых общественных реформ.
В феноменологии Homo творчество является главной его
составляющей. Однако «оно менее всего изучено, и как ни парадоксально это звучит, закономерно. Дело в том, что принципиальная спонтанность творческого процесса изначально делает его неуловимым для естественно научных методов» [Д. Б. Богоявленская, 2002:5], а сложность и многомерность природы творчества создает трудность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех его проявлений.
Проблема творчества, креативности, способностей в психологии всегда была остро дискутируемой и многоаспектной. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций творчества, созданных на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Избыток противоречивых разноплановых концепций, тяготеющих к тому или иному истолкованию творчества, отражает сложность и многомерность природы творчества, трудность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех его проявлений.
Термин «креативность» (от английского «tu create» - творить, создавать) получил распространение в 60-е годы 20 века и в настоящее время широко используется в психологических исследованиях зарубежных и отечественных авторов [см. Прил. 1]. В отечественной психологии понятие «креативность» переводится как «творческость» и рассматривается как «творческие способности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» [Психологический словарь, 1998:165].
В самом начале своего пути психология творчества изучала все феномены, связанные с созданием нового и оригинального. Главным методом исследования был анализ биографий и автобиографий выдающихся людей. Позднее ученые выделили фазы творческого процесса, описали качества творческой личности и ядром творчества стала признаваться бессознательная работа. В дальнейшем использование тестов, анкет, интервью позволило изучать отдельные аспекты творчества, появилась эмпирическая многоаспектность исследований. Научно-техническая революция поставила перед обществом задачу: повысить творческий потенциал специалистов, что и стимулировало дальнейшие исследования в области психологии творчества.
В исследовании креативности как минимум можно выделить три основных подхода, которые могут быть сформулированы следующим образом [В. Н. Дружинин, 2000:168]:
1. Креативность рассматривается как максимальное развитие общих и специальных способностей. Таким образом, она отождествляется полностью с интеллектом. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта [Д. Векслер, Г. Айзенк, Н. С. Лейтес, Р. Стернберг, Л. А. Венгер и другие].
2. Креативность является самостоятельным фактором и не сводится к уровню интеллекта, имеет свою локализацию в факторах дивергентного мышления [Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Е. Торренс, Я. А. Пономарев и др.].
3. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве
необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации креативности играют мотивации, ценности, личностные черты.
Попытаемся рассмотреть выше перечисленные подходы, начиная с представителей первой теории.
Первоначально для объяснения природы креативности использовалась энергетическая модель. «Подобно тому, как естественная наука в своих первых шагах искала для объяснения сложных явлений их материальный носитель, так и психология для объяснения творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя» [Д. Б. Богоявленская, 2002].
Для объяснения активности организма 3. Фрейд ввел понятие «психическая энергия». Энергетическая концепция объяснила некоторые характеристики поведения: спонтанность и настойчивость. На принципах энергетизма Ч. Спирмен рассматривал решение проблемы умственной одаренности. Корреляция между двумя способностями обусловливается, по мнению автора, не их внутренним сродством, а «общим фондом психической энергии», обозначаемым как «джи-фактор». Понятие «энергия» в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении креативности. Это определило чисто количественное представление о ней как о максимальном выражении способностей человека. Понимание креативности полностью отождествляется с интеллектом.
Г. Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между интеллектом и тестами Дж. Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что креативность диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи [Лук А. Н., 1983]. В последнее время широкое распространение получила концепция Р. Стернберга «инвестиционная теория креативности». Согласно этой теории для креативности необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников: «интеллектуальные способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение (среда)» [Е. Григоренко, Р. Стернберг, 1998:144]. По мнению автора, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий.
Такая «полимодальность» в определении креативности - это механическое включение в структуру креативности различных факторов, так или иначе связанных с изучаемым феноменом, или указание на их взаимовлияние.
Организация и методы экспериментального исследования
Исходя из положений о неравномерности и гетерохронности развития ребенка, учитывая влияние на формирование креативности младшего школьника социально-психологических и личностных психологических факторов, а также форм и методов обучения, мы считаем, что наиболее информативным и надежным для определения творческого потенциала учащихся является лонгитюдныи метод исследования, проводимый в разных школах. Основными критериями выбора методов являлись задачи исследования и возрастные особенности учащихся. В данной главе приводится их детальный анализ, описывается организация эксперимента.
Экспериментальное исследование проходило в пять основных этапов.
Первый этап (2003-2004 гг.) включал анализ литературы по проблеме исследования, выдвижение основных гипотез, определение целей, задач исследования, а также выбор методических средств.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент в экспериментальных школах. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - этап проведения формирующего эксперимента.
Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - исследование по результатам формирующего эксперимента, обсуждение полученных данных с учителями-экспериментаторами.
Пятый (2007 - 2008 гг.) - заключительный этап включал в себя обобщение и систематизацию полученных результатов, интерпретацию полученных данных: проведение количественного и качественного анализа. Эксперимент проводился на базах московских школ: средняя общеобразовательная школа № 630 (в дальнейшем мы будем называть ее контрольной группой) и школа № 1265 с углубленным изучением французского языка (соответственно экспериментальная группа). Объем выборки собственно экспериментального исследования составляет 181 человек: в школе № 630 2-е классы — 60 человек, 3 классы — 61 человек; в школе № 1265 учащихся 2 классов - 30 человек, 3 классов - 30 человек.
В соответствии с задачами нашей работы был использован комплекс методов, адекватный объекту и предмету исследования, включающий наблюдение, беседу, тестирование, формирующий эксперимент, анализ документов, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных, количественный и качественный анализ результатов работы.
В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики:
1. Для диагностики уровня развития интеллекта испытуемых использовались Прогрессивные матрицы Дж. Равенна (детский вариант).
2. Диагностики уровня развития креативности проводилась тестом креативности Е.Торренса - образная и вербальная батареи (адаптация Е. Е. Туник).
4. Исследование особенностей личности младшего школьника проводилось адаптированным модифицированным вариантом детского личностного опросника Р. Кеттелла (автор адаптации Э. М. Александровская, И. Н. Гильяшева).
5. Методика диагностики эмоциональной сферы школьника: детский вариант шкалы явной тревожности SMAS А. М. Прихожан.
6. Оценка показателя успеваемости.
7. Методики изучения внутригрупповых отношений:
- методика исследования персонального статуса школьника — социометрия; - определение индекса групповой сплоченности Сишора;
- определение психологического климата группы (карта-схема Л. Н. Лутошкина);
- тест оценки коммуникативных умений (А. А. Карелин).
8. Формирующий психолого-педагогический эксперимент. Использованные методики являются общепризнанными и находят применение в психологических исследованиях. Они хорошо дифференцируют испытуемых, дают количественную и качественную оценку тестируемого качества.
Более подробно остановимся на конкретных методиках, используемых в нашей работе, и представим их краткое описание.
Для измерения уровня интеллектуального развития (прежде всего невербального интеллекта) мы использовали стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равенна.
Детский вариант теста содержит 36 цветных матриц заданий: Матрицы расположенных на отдельных листах в трех сериях: А, АВ, В (по 12 заданий в каждой серии). Инструкция, сообщаемая испытуемому доступными для него коммуникативными средствами, должна содержать указания на отсутствие «кусочка» в коврике, изображенном в верхней части каждого рисунка. Необходимо подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страницы. Обработка теста достаточно проста. За каждое правильное решение испытуемый получает один балл. В результате выделяются четыре уровня успешности решения: 4 - высший уровень успешности — 28 и более баллов; 3 уровень - 27-23 балла; 2 уровень - 22-17 баллов и 1 уровень - самый низкий - 16 и менее баллов.
Диагностика образной и вербальной креативности проводилась тестом П. Торренса, который включает в себя три субтеста, где требуются ответы в форме некоторого рисунка, изображения. Обработка результатов производится по ускоренной методике, предложенной П. Торренсом в 1984 году. Предыдущая система обработки занимала слишком много времени, и недостаточно улавливала суть творческих способностей. Поэтому П. Торренсом была предпринята попытка создать новую систему обработки, которая бы обеспечила максимум информации о творческой деятельности обследуемого при минимуме усилий, затраченных на подсчет результатов. Ускоренная обработка результатов предполагает оценку пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «разработанность» и добавляются еще два показателя: «абстрактность названий» и «сопротивление замыканию».
Показатель беглости раскрывает «способность человека создавать большое количество осмысленных идей (рисунков)» и измеряется числом адекватных (соответствующих требованиям задания) ответов.
Программа развития креативности младших школьников в творческих объединениях
. Вопрос о необходимости развития креативности в младшем школьном возрасте продолжает широко обсуждаться и в настоящее время, так как развитие творческого мышления младших школьников осуществляется в менее выгодных условиях и сдерживается целым рядом факторов (деятельность ребенка строго регламентирована, характер обучение ориентирован больше на воспроизведение и усвоение стандартов, чем на актуализацию творческого потенциала).
По последним данным психологических исследований примерно 20% детей школьного возраста могут быть отнесены к творчески одаренным детям. Но, как правило, многие из них оказываются лишенными необходимой поддержки для развития их таланта, и поэтому всего лишь 2-5% от общего числа детей действительно проявляют себя как творчески одаренные. Поэтому, широко известное предубеждение о том, что «талант сам себе пробьет дорогу» неизбежно приводит к потере многих творчески одаренных детей уже в первые годы обучения в школе.
Разработанная нами программа развития креативности учащихся имеет следующие важные преимущества по отношению к другим моделям:
Социально-экономические преобразования в стране ставят перед системой образования все новые и новые задачи. Одной из таких задач является проблема развития креативности на самых первых этапах обучения в условиях общеобразовательных школ. Таким образом, развитие креативности не может рассматриваться как участь только одаренных детей, оно должно стать той целью, к которой стремится и общеобразовательная школа, если она хочет развивать у детей все те способности и умения, которые необходимы не только для выживания, но и для совершенствования мира [К. Урбан].
Действительно, многими учеными признается тот факт, что креативность изначально присуща всем здоровым детям и что ее развитие необходимо каждому ребенку, так как в будущем каждому человеку отводится особая роль в развитии современного общества.
Исходя из положения С. Л. Рубинштейна о том, что «...внешние причины действуют через посредство внутренних условий...» мы полагаем, что в процессе развития креативности необходимо учитывать влияние психолого-педагогических факторов (как личностных, так и социально психологических), так как раскрытие и развитие творческого потенциала личности учащихся определяется не только их индивидуальными характеристиками, но и особенностями содержания и методов обучения.
Предложенная нами модель развития креативности младших школьников в творческих объединениях отвечает и наиболее актуальному в настоящее время принципу личностно-ориентированного подхода [И. С. Якиманская], согласно которому, обучение учащихся должно быть направлено на развитие личности в целом. Это связано с тем, что «современное образование, направленное на развитие креативности (творчества), - это не просто обретение как можно большего количества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью в целом и всем личностным развитием» [К. Урбан, 1999].
В основу модели развития креативности младших школьников в творческих объединениях были положены идеи А. М. Матюшкина и Н. Б. Шумаковой о том, что важным звеном развития креативности должна стать исследовательская активность, выступающая в процессе развития ребенка в разных, все более сложных формах.
Поэтому, развитие креативности ребенка рассматривается как результат творческих усилий самого ребенка в контексте его взаимодействия с социальным окружением. Круг друзей и товарищей помогает школьнику реализовать имеющиеся у него интересы, проявить свои способности и возможности, он является источником возникновения новых увлечений, новой исследовательской активности. Поэтому, творческий характер овладения знаниями, умениями и навыками в групповой деятельности, а именно в творческих объединениях - самый высокий уровень познавательной деятельности. Исходя из выше изложенного, центральным звеном модели развития креативности младших школьников в творческих объединениях является познавательная активность ребенка, которая является основным проявлением креативности в детском возрасте [А. М. Матюшкин].
