Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема дифференциации образования и развитие личности учащихся
1.1. Дифференцированное обучение: история вопроса 8
1.2. Дифференцированное обучение в контексте развития личности учащихся 25
1.3. Проблема самоопределения в период юности 43
Глава II. Организация и методы исследования 59
Глава III. Особенности личности выпускников школ, реализующих различные модели дифференцированного обучения
3.1. Особенности ценностного отношения к миру 77
3.2. Особенности развития самосознания и отношение к себе 85
3.3. Особенности формирования жизненных планов и временной перспективы 101
3.4. Особенности жизненных планов выпускников различных школ на этапе профессионального обучения 118
3.5. Некоторые аспекты психолого-педагогической работы в условиях дифференцированного обучения 126
Заключение 143
Библиография 146
Приложение 162
- Дифференцированное обучение: история вопроса
- Организация и методы исследования
- Особенности ценностного отношения к миру
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное социальное развитие общества, кардинальные изменения во всех сферах жизни предъявляют качественно новые требования к выпускникам школ, их готовности к самоопределению и самореализации во взрослой жизни. Вопросы выбора молодым человеком ценностных ориентиров, построения им собственной жизни, обретения внутренней целостности и адекватной позиции в обществе актуализируют проблемы понимания условий, способствующих развитию активной, творческой, самоопределяющейся личности.
В современной системе образования происходят большие перемены -осуществляется переход от стандартизированной, единообразной системы к более гибкой, демократической, появляются новые типы инновационных образовательных учреждений (лицеи, гимназии и т.д.). Учебные заведения получают большую самостоятельность в выборе содержания и методов обучения, активно внедряется личностно-ориентированное обучение. Обновление педагогической практики во всех современных концепциях реформирования образования связано с широкой реализацией дифференцированного подхода на разных этапах школьного обучения.
Основная цель дифференциации обучения, по определению педагогов и психологов (П.П.Блонский, Е.Я.Голанд, Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.Н.Кабардов, Е.С. Рабунский, И.Унт, И.С.Якиманская и др.), заключается в развитии личности ученика как индивидуальности в совокупности её когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Средствами реализации этой цели выступают различные формы и виды дифференцированного обучения (Р.Д.Гроот, Г.Клаус, Н.М.Шахмаев и др.). Если учесть, что в
большинстве современных школ реализуется дифференцированный подход в обучении, а модель предметной дифференциации представлена на разных возрастных уровнях, то изучение её как психологического условия формирования готовности выпускников к взрослой жизни приобретает особое значение, как для практики обучения, так и для практической психологии образования.
Объект исследования: дифференцированное обучение как условие самоопределения в юности.
Предмет исследования: особенности личности выпускников школ, реализующих дифференцированный подход в обучении.
Цель исследования: изучить и выявить особенности влияния различных форм дифференцированного обучения на развитие личностных характеристик учащихся, способствующих процессу их самоопределения и самореализации в юношеском возрасте.
Гипотеза исследования. В современной системе школьного образования реализуются различные модели дифференцированного обучения. Традиционно дифференцированный подход в обучении рассматривается как условие развития способностей учащихся и их индивидуальности. Мы предположили, что система дифференцированного обучения детерминирует развитие личностных особенностей учащихся, способствующих процессу их самоопределения в старшем школьном возрасте. При этом существенное значение имеет как предметная направленность (математическая и гуманитарная), так и начало включения учащихся в систему дифференцированного обучения и длительность её реализации - с 5-го по 11-й класс (7-летняя модель) и с 10-го по 11-й класс (2-летняя модель).
Мы предположили также, что предметная длительная дифференциация (7-летняя модель) способствует более успешной самореализации на этапе профессионального обучения юношей.
Задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации в обучении.
Выделить личностные особенности, способствующие процессу самоопределения в юношеском возрасте.
Изучить особенности личности выпускников профильных классов, обучавшихся по дифференцированной системе, начиная с 5-го класса (в течение 7-ми лет).
Изучить особенности личности выпускников профильных классов, обучавшихся по дифференцированной системе, начиная с 10-го класса (в течение 2-х лет).
Провести сравнительный анализ особенностей личности выпускников школ, реализующих различные системы дифференцированного обучения.
Определить особенности влияния различных моделей дифференцированного обучения на успешность самоопределения и самореализации юношей в личностном и профессиональном плане.
Организация и методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов - наблюдение, беседа, анкетирование и психологические методики, для исследования личности: методика Дембо-Рубинштейн (А.М.Прихожан, 1988); опросник УСК Е.Ф.Бажина, С.А.Голынкиной, А.М.Эткинда (1984); методика монологического интервью (МИ) Н.И.Сар джвеладзе (1984); метод мотивационной индукции (МІМ) Ж.Нюттена (Н.Н.Толстых, 1988); методика Б.Заззо «Золотой возраст»
(А.М.Прихожан, 1988); методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; методика «Особенности жизненного пути человека» (Е.П.Варламова, С.Ю.Степанов, 1998). При изучении интеллектуальной сферы применялся тест интеллекта Р.Амтхауэра.
В исследовании приняли участие 260 юношей и девушек: выпускники школ г. Петрозаводска - Университетского и Державинского лицеев, школы-лицея № 40, общеобразовательных школ № 36, 38. Кроме этого в качестве испытуемых выступили студенты петрозаводских ВУЗов, 300 человек.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что проведено изучение особенностей влияния различных форм дифференцированного обучения на развитие личностных характеристик учащихся, способствующих процессу их самоопределения и самореализации. Установлено, что существенное значение при этом имеют предметная направленность дифференцированного обучения (математическая и гуманитарная) и длительность её реализации. Полученные эмпирические данные об особенностях личности выпускников школ, реализующих различные системы дифференцированного обучения, позволили выявить факт более эффективного влияния длительной дифференциации (с 5-го по 11-й класс) на процесс становления личности учащихся.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Система дифференцированного обучения детерминирует развитие личностных особенностей учащихся, способствующих процессу их самоопределения в старшем школьном возрасте. Существенное значение при этом имеет как предметная направленность (математическая и гуманитарная), так и начало включения учащихся в систему дифференцированного обучения и длитель-
ность её реализации - с 5-го по 11-й класс (7-летняя модель) и с 10-го по 11-й класс (2-летняя модель).
Предметное содержание дифференцированного обучения (математическое и гуманитарное) обусловливает развитие направленности личности школьников: устойчивых познавательных интересов и своеобразной мотиваци-онно-потребностной сферы, определяющих осознанный выбор профессии. Продолжительность обучения в условиях предметной дифференциации усиливает проявление данных особенностей в период юности.
Длительная предметная дифференциация (7-летняя модель) выступает психологическим условием развития личностных характеристик, способствующих самоопределению старших школьников, их готовности к взрослой жизни: определённости профессионального выбора, позитивности образа «Я», активной позиции в социуме.
Длительная предметная дифференциация (7-летняя модель) определяет процесс самореализации юношей на этапе профессионального обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что рассматриваемая проблема непосредственно связана с совершенствованием образовательного процесса в школе. Выявленные в ходе исследования данные об особенностях личности учащихся в условиях дифференцированного обучения могут быть основой развивающих, профориентационных программ и решения целого ряда психолого-педагогических и практических задач. Представленные в исследовании данные о влиянии дифференциации на развитие личности учащихся могут быть использованы в практической работе психологов образования, для разработки рекомендаций учителям и студентам педвузов, в учебных курсах и практикумах.
Апробация работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры общей и практической психологии КГПУ, в лаборатории научных основ детской практической психологии психологического института РАО, на научно-практической конференции «Психология - школе» (Владимир, 1997), на Межрегиональной конференции «Здоровье и образование» (Петрозаводск, февраль 2000г.), на международных семинарах для аспирантов в университете г.Иоэнсуу (Финляндия, 1998-2000), на педсоветах школ г.Петрозаводска - в Университетском лицее № 28, в Державинском лицее № 1, в школе-лицее № 40.
Дифференцированное обучение: история вопроса
Проблема дифференциации в обучении имеет достаточно длинную историю развития. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет разграничить теоретический и практический уровни её решения.
В теоретическом плане идея дифференциации первоначально развивалась в работах Т.Степанова, Н.И.Пирогова, П.Д.Юркевича, Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова и др. и раскрывалась с точки зрения полноценного развития личности ребёнка.
Проблема обусловленности процессов развития личности внешними условиями впервые прозвучала в работе Т.Степанова «О различии способностей», которая была опубликована в 1832 г. в Санкт-Петербурге [39, с.80-83].
Российская педагогическая мысль того времени с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потенции. В этой связи острой критике подвергалась его традиционная организация. Так, по мнению П.Ф.Каптерева, самый серьёзный недостаток школы - «однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости» [75, с.95]. В качестве главной причины указывалось «смешанное построение учебных классов», в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей. Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т.д. Термин «дифференциация» не употреблялся, но конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. При этом выделялись два подхода. Первый подход предполагал дифференциацию содержания образования. Его реализация мыслилась путем создания различных типов школ, разнообразных «по своему учебному курсу». Дифференциация должна была включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, т.е. оставаясь по этим предметам в одном классе более чем на один год. Допускалась возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим для данного ученика предметам.
Суть второго подхода - дифференциация непосредственно самого процесса обучения. Наиболее четко эта мысль была сформулирована В.П.Вахтеровым (1916): «...школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников» [31, с.8].
Вопросу организации обучения в общеобразовательной школе в российской научно-педагогической мысли всегда отводилась важная роль. Исходным при этом являлось убеждение в том, что необходимо осуществлять принцип воспитания в человеке высоких человеческих качеств и лишь на этой основе строить профессиональную подготовку (Н.И.Пирогов). В 1917 г. П.П.Блонский писал: «Всякая школа, кроме высшей, и в 1917, и в 2001, и 5300 году должна одинаково иметь одну и ту же цель - воспитание человека как человека. Свобода личности, простор для ее творческого развития - девиз, который надо воплотить в жизнь» [20, с.22].
Отстаивая необходимость разнообразия видов общего образования, обеспечивающих полноценное развитие личности, учёные опирались на несомненный факт индивидуальных различий в способностях, вкусах, интересах. Признавалось, что единым должно быть лишь элементарное образование, дающее возможность приобретать знания, в дальнейшем единообразие мешает полному раскрытию личности. «Очевидно, свобода образования требует множественности параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение». [76, с. 203-204]. Неравенство людей в природных способностях, соответствие учебного материала возрастным особенностям учеников, отсутствие давления на учащихся в процессе формирования их взглядов и убеждений, первостепенное значение общего образования - основные моменты, на которые необходимо обращать внимание (П.Ф.Каптерев).
Организация и методы исследования
Экспериментальное исследование особенностей влияния различных моделей дифференцированного обучения на основные личностные характеристики, способствующие самоопределению старшеклассников, было организовано на базе школ г. Петрозаводска: Университетского и Державинского лицеев, школы-лицея № 40, общеобразовательных школ № 36, 38, и проведено в 1998-2001 гг. Под дифференцированным обучением в нашем исследовании понимается создание условий обучения, способствующих развитию индивидуальных особенностей, личности учащихся, путём организации обучения по различным учебным планам и программам.
Целью нашего исследования было изучить и выявить особенности влияния различных форм дифференцированного обучения на развитие личностных характеристик учащихся, способствующих процессу их самоопределения и самореализации в юношеском возрасте.
Гипотеза исследования заключалась в следующем. В современной системе школьного образования реализуются различные модели дифференцированного обучения. Традиционно дифференцированный подход в обучении рассматривается как условие развития способностей учащихся и их индивидуальности. Мы предположили, что система дифференцированного обучения детерминирует развитие личностных особенностей учащихся, способствующих процессу их самоопределения в старшем школьном возрасте. При этом существенное значение имеет как предметная направленность (математическая и гуманитарная), так и начало включения учащихся в систему дифференцированного обучения и длительность её реализации - с 5-го по 11-й класс (7-летняя модель) и с 10-го по 11-й класс (2-летняя модель).
Мы предположили также, что предметная длительная дифференциация (7-летняя модель) способствует более успешной самореализации на этапе профессионального обучения юношей.
В первой части нашего исследования в соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи:
1. Изучить особенности личности выпускников профильных классов, обучавшихся по дифференцированной системе, начиная с 5-го класса (в течение 7-ми лет).
2. Изучить особенности личности выпускников профильных классов, обучавшихся по дифференцированной системе, начиная с 10-го класса (в течение 2-х лет).
3. Провести сравнительный анализ особенностей личности выпускников школ, реализующих различные системы дифференцированного обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной юношескому возрасту, позволил выделить для исследования основные личностные особенности, способствующие и определяющие успешность самоопределения в старшем школьном возрасте:
- особенности ценностного отношения учащихся к миру, показателями которого являются степень сформированности иерархической структуры ЦО и их содержание;
- особенности развития самосознания и отношения к себе, раскрывающегося в «образе Я», в структуре которого выделяется два компонента: когнитивный и эмоционально-оценочный; - особенности формирования жизненных планов, которые проявляются в содержании доминирующей мотивации и временной перспективе.
Для исследования личностных особенностей выпускников школ использовался комплекс методов - наблюдение, беседа, анкетирование - и методик, подобранных, как с учётом основных психологических характеристик, связанных с процессом самоопределения, так и обладающих высоким уровнем надёжности.
1) Для изучения особенностей ценностных ориентации учащихся применялась методика «Ценностные ориентации» (адаптированный А.Гоштаутасом, А.А.Семёновым, В.А.Ядовым вариант методики М.Рокича, 1979). В предлагаемом варианте методика определения особенностей формирования ЦО учащихся представляет собой два бланка, на которых приводятся списки 18 терминальных и 18 инструментальных ценностей.
Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу, то к чему он стремится сейчас и в будущем. Умение определять свои цели, то есть найти самого себя и своё место в жизни - очень важный показатель личностной зрелости.
Инструментальные ценности отражают средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности.
Показателем степени сформированности механизма дифференциации ценностей является вариативность оценок при определении значимости той или иной ценности. По степени сформированности этого психологического механизма все испытуемые могут быть распределены на три основных группы: 1) учащиеся, у которых имеется в достаточной мере дифференцированная структура ЦО; 2) учащиеся, у которых дифференциация начинает формироваться; 3) учащиеся, у которых дифференцированная структура ещё не сложилась. Группировка испытуемых проводилась по результатам ранжирования терминальных ценностей.
Особенности ценностного отношения к миру
Результаты эмпирического исследования особенностей личностного развития выпускников инновационных и общеобразовательных школ позволили выявить как наличие типичных черт, присущих данному возрасту в целом, так и определенные различия в конкретном их содержании.
Активное определение позиции относительно социокультурных ценностей в юношеском возрасте является его ведущей характеристикой. Для изучения ценностного отношения юношей (девушек) к миру анализировались степень сформированности иерархической структуры ЦО и их содержание. Показателем, характеризующим этот параметр ценностных ориентации, служила вариативность оценок, которые испытуемые используют при определении значимости той или иной ценности.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что в целом у учащихся сформирован психологический механизм дифференциации ценностей.
Число учащихся, способных производить ценностный выбор в условиях 7-летней системы дифференцированного обучения 85.0%, при этом в гуманитарных классах - 82.0%, в математических - 88.0%.
В условиях 2-летней системы дифференцированного обучения 82.0% учащихся дифференцируют ценности, при этом в гуманитарных классах -80.0%, в математических - 84.0%. В контрольной группе механизм дифференциации ценностей сформирован у большинства (81.0%) учащихся.
Данные свидетельствуют, что большинство старшеклассников, обучающихся в профильных классах по 7-летней программе, по 2-летней программе и в общеобразовательных классах способны производить ценностный выбор, то есть определять одни как главные, приоритетные цели жизни, другие как второстепенные.
Таким образом, анализ результатов ранжирования ценностей позволяет сделать вывод о независимости показателя сформированности психологического механизма ЦО от условий дифференцированного обучения. У значительной части школьников этот механизм сформирован, меньшая часть учащихся находится на этапе формирования дифференцированной структуры ЦО.
Сопоставление значимости ценностей у учащихся экспериментальных и контрольной групп показывает также их значительное сходство. Так, наиболее актуальными смыслообразующими ценностями выступают общечеловеческие понятия. Это даёт основание к выводу о том, что основные жизненные ценности достаточно устойчиво иерархизированы в современной субкультуре молодёжи вне зависимости от того, какая система обучения выбирается.
Анализ содержательной стороны иерархической структуры ЦО показал, что в целом для старшеклассников ведущими являются личные и социальные ценности («здоровье», «наличие друзей», «любовь», «уверенность в себе», «счастливая семейная жизнь», «свобода»). Ценности, занимающие нижнюю часть иерархической структуры, также характеризуют направленность личности, так как показывают незначительность для человека содержащихся в них целей. Такими ценностями-целями для старшеклассников являются ценности, связанные с общественным признанием, с реализацией своих способностей и возможностей, при этом учащихся не привлекает беззаботная, лишенная каких-либо обязанностей жизнь. Малозначимыми для учащихся являются также ценности, реализующие цели, не связанные непосредственно с жизнью каждого из них («счастье других людей», «творчество», «красота природы и искусства»). Середину иерархической структуры занимают ценности, малоинформативные для определения общей направленности личности. Такими ценностями являются интеллектуальные ценности и ценности саморазвития («жизненная мудрость», «развитие», «познание»), а также ценности самореализации, в том числе и профессиональной («активная деятельная жизнь», «интересная работа», «материально обеспеченная жизнь»)
