Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к развитию креативности младших школьников
1.1. Проблема природы и генезиса креативности в зарубежных исследованиях 11
1.2. Отечественные исследования креативности 24
1.3. Системно-уровневый подход к пониманию креативности 38
1.4. Научные представления о развитии креативности младших школьников 57
1.5. Выводы 86
Глава 2. Особенности креативности младших школьников
2.1. Цель, организация, база и методы исследования 90
2.2. Результаты исследования и их обсуждение 107
2.2.1. Особенности сред с разной информационной и культурной насыщенностью как фактор развития креативности младших школьников 107
2.2.2. Выраженность показателей креативности у младших школьников 112
2.3. Выводы... 126
Глава 3. Развитие креативности младших школьников в условиях реализации программы «Путь к творчеству»
3.1. Содержание экспериментальной программы «Путь к творчеству» 129
3.2. Анализ эффективности развивающей программы 147
3.3. Выводы 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 173
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема природы и генезиса креативности в зарубежных исследованиях
- Системно-уровневый подход к пониманию креативности
- Содержание экспериментальной программы «Путь к творчеству»
Введение к работе
Актуальность. Креативность является одним из важнейших психологических образований, обусловливающих успешность человека в самых разных областях деятельности. Развитие креативности - одна из приоритетных задач современного образования, с решением которых связана активизация психологических исследований в данной области. Культурно-исторический подход к пониманию креативности и особенностей ее развития обусловлен как строго научными, так и общественно значимыми причинами.
В современном мире при нестабильности социальных процессов, трансформации национально-культурных парадигм развития общества, усугубляющихся все более усиливающимся влиянием на человека разнородных информационных потоков, происходит затруднение культурной идентификации, присвоения культурных ценностей. Вне культуры, представляющей собой систему норм и смыслов, выработанных в процессе развития общества, невозможны развертывание и утверждение Я в мире, истинная самореализация, актуализация креативности.
Именно поэтому одной из тенденций развития психолого-педагогических исследований являются особенности образования, направленные на решение его главной задачи, которая обозначена в Концепции 12-летней школы: «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, укрепление исторической преемственности поколений)» [80, с.12].
Под общекультурным и общенациональным компонентом образования понимается культуросообразность содержания образования, предполагающая включение в контекст содержания образования структуры культуры в различных её проявлениях, прежде всего, духовной культуры, имеющей большой воспитательный потенциал [180, с.48-66].
В современной школе все еще делается упор на усвоение учащимися готовой информации, образование понимается как трансляция ученику готового знания в виде специально отобранного социального опыта, что не способствует обогащению смысловой сферы, присвоению культурно-исторических ценностей, норм и традиций. Преобладает внешняя заданность в целях, содержании и технологии образования, что приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала.
Младший школьный возраст, являясь сензитивным для развития креативности, личностного смысла и овладения культурозначимыми умениями самовыражения, позволяет закладывать благоприятные основания для развития личности в целом, ее самораскрытия, самосовершенствования, самореализации, гибкой адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни, самодостаточности и толерантности. Многие исследователи отмечают, что традиционная система образования, по-прежнему имеющая наибольшее распространение в школах, уделяет недостаточно внимания развитию креативности.
Проблема развития творческого потенциала школьников в отечественном образовании длительное время оставалась в тени: в российской системе образования научные разработки по развитию креативности младших школьников активизировались лишь в последние несколько лет, но и на данный момент большинство из них недоступно для широкого применения в силу отсутствия специализированного финансирования, умения педагогов работать с ними, а также непредусмотренностью введения подобных разработок в учебный план начальной школы из-за его перегрузки.
Недостаточная изученность проблемы креативности, актуальность решения задачи ее развития в младшем школьном возрасте повлияли на выбор темы данного диссертационного исследования.
Цель исследования: изучить особенности креативности, теоретически обосновать, разработать и апробировать программу, направленную на актуализацию креативности в младшем школьном возрасте.
Объект исследования: креативность как интегральная личностная характеристика, проявляющаяся в реализации личностного смысла средствами культуры.
Предмет исследования: актуализация креативности младших школьников в процессе реализации развивающей программы «Путь к творчеству», основанной на принципе инкультурации.
Гипотеза строится на следующих предположениях:
использование системно-уровневого подхода к пониманию креативности позволяет непротиворечиво интегрировать методы ее развития у младших школьников в соответствии с общим принципом инкультурации;
программа развития креативности, основанная на принципе инкультурации, позволяет эффективно актуализировать креативность младших школьников, а также оказывает позитивное влияние на их социализацию.
В соответствии с выдвинутой целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
На основе анализа зарубежных и отечественных представлений о природе креативности разработать ее интегративную модель с позиции системно-уровневого подхода.
Изучить особенности креативности у младших школьников, воспитывающихся в условиях различной социальной и информационной насыщенности.
Разработать программу развития креативности младших школьников, основанную на реализации принципа инкультурации, практически апробировать ее и оценить эффективность.
Определить взаимосвязь динамики креативности с изменением статусного положения младших школьников и уровнем их тревожности.
Осуществить сравнительную оценку эффективности реализации развивающей программы для младших школьников, проживающих в семье и в условиях детского дома.
Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, положения культурно-исторической психологии о смысловом строении сознания и освоении культурных ценностей как пути развития творческой личности (Л.С. Выготский), принцип деятельностного подхода, в рамках которого разрабатывались представления о личностном смысле (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип системного подхода (Б.Ф.Ломов), социальной детерминации формирования личности ребенка, принцип инкультурации. Методологической базой исследования явились также положения гуманистической психологии о самореализации как базовой потребности и вершинном уровне развития личности (А. Маслоу, К.Роджерс), представления об особенностях и значении личностных смыслов (А-НЛеонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.СБратусь). В своем исследовании мы руководствовались также некоторыми положениями, раскрывающими сущность креативности, которые сформулированы в работах Я.А.Пономарева, Д.Б. Богоявленской, В.Н.Дружинина, МАХолодной.
Методы исследования. Использован комплекс методов, релевантных предмету, цели и задачам: комплексный анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод историографического анализа; опытно-экспериментальные методы: метод психолого-педагогической организации и построения специализированных занятий в процессе обучения; эмпирические методы: наблюдение, беседа, метод анамнеза (опросник для родителей Л.Ю.Субботиной о творческом потенциале детей), социометрия, методика диагностики тревожности (Р.Теммла, М.Дорки и В.Амена), тест креативности Е.Торренса, методики изучения продуктов творчества: модифицированная методика Г. Роршаха, направленная на исследование ассоциативного воображения, методика синтаксических конструктов; методы математической статистики: гауссово распределение, анализ достоверности различий (Т-критерий Стью-дента). Данные обрабатывались при помощи программы «SPSS 9.0».
7 Организация и этапы исследования:
Исследование проводилось на базе МОУ средняя школа № 14, МОУ детский дом № 2 г. Иркутска. Всего в исследовании приняли участие 153 ученика младших классов. Дети, имеющие семьи, составляют 66% (101 человек), воспитывающиеся в детском доме - 34% (52 человека). Из 153 человек изъявили желание участвовать в развивающем эксперименте 120 школьников, которые составили экспериментальную группу, данная выборка состояла из представителей как традиционной (75 человек), так и развивающей («занковской») системы обучения (45 человек), и включала в себя детей из детского дома (47 человек) и учащихся школы, имеющих семьи (73 человека).
Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (1998 - 1999) осуществлен анализ взглядов зарубежных и отечественных авторов на феномен креативности, разработана его системно-уровневая модель, изучены особенности и условия развития креативности младших школьников, подобран диагностический инструментарий для эмпирической проверки гипотезы.
На втором этапе (1999) проведено диагностическое обследование младших школьников, осуществлен количественный и качественный анализ полученных данных.
На третьем этапе (1999 - 2000) осуществлены обоснование принципов, разработка и апробирование программы «Путь к творчеству», направленной на развитие креативности в младшем школьном возрасте.
На четвертом этапе (2000 - 2003) проанализирована эффективность практической реализации программы «Путь к творчеству».
На заключительном этапе (2004 - 2006) собранные эмпирические данные подвергнуты статистической обработке, обобщены в соответствии с системно-уровневой моделью креативности, подготовлены к защите материалы диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена согласованностью теоретического подхода и эмпирических процедур, проведением экспериментального исследования в условиях реального образовательного процесса в начальной школе и возможностью его повторного воспроизведения, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов, их адекватностью предмету и задачам исследования, содержательным анализом выявленных фактов и использованием статистических процедур.
Научная новизна работы заключается в том, что исследованы закономерности позитивной динамики креативности и обоснованы условия ее актуализации в начальной школе. Показано значение инкультурации как значимого принципа организации занятий по развитию креативности с младшими школьниками. Обнаружены связи между показателями динамики креативности младших школьников, их социометрическим статусом и выраженностью уровня тревожности. Выявлена и объяснена большая сензитивность к развитию креативности школьников, проживающих в культурно обедненной среде.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании систем-но-уровневого подхода к содержанию понятия «креативность», позволяющего осуществить непротиворечивую интеграцию научных представлений о ее природе. Обозначены и охарактеризованы психофизиологический, психологический, социально-психологический уровни системной модели. Каждый структурный уровень охарактеризован, определены источники формирования креативности и уровневые интенции.
Практическая значимость исследования заключается в создании и практической реализации программы «Путь к творчеству», направленной на развитие креативности младших школьников через организацию процесса содержательного обогащения смысловой сферы личности младшего школьника, обучение культурозначимым умениям самовыражения. Разработано методическое пособие для психологов и педагогов, дидактический материал к программе «Путь к творчеству» (в трех тетрадях). Полученные в диссертационном иссле-
9 довании результаты предварительной стандартизации теста Е.Торренса на выборке школьников Восточной Сибири могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и практической работе психологов, выводы могут быть применены в профессиональном образовании учителей начальных классов, в системе повышения их квалификации. На защиту выносятся следующие положения:
Рассмотрение креативности с позиции системно-уровневого подхода позволяет нам обосновать представление о ее развитии в разных типах деятельности на четырех пространствах бытия человека: биологическом, социально-педагогическом, социально-культурном и духовно-практическом.
Сравнительный анализ диагностических данных, полученных при исследовании креативности младших школьников, воспитьшаюшихся в средах с разными уровнями информационной и культурной насыщенности, позволил предположить, что инкультурация является важнейшим условием развития креативности.
Разработанная нами программа «Путь к творчеству», основанная на реализации принципа инкультурации, позволяет эффективно развивать креативность младших школьников.
Развитие креативности младших школьников, основанное на принципе инкультурации, способствует их социализации.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования: полученный опыт и результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной и педагогической психологии ИГУ (1999, 2000, 2001,2002гг.), заседаниях лаборатории ИГУ «Психология развития» (2000,2001гг.), внедрялись в учебно-воспитательный процесс школы №14, детского дома №2 г. Иркутска. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора. Основные аспекты диссертации и полученные выводы отражены в тезисах и статьях, ведущие идеи обсуждались на конференциях различного уровня: на международной научно - практической конференции «Инновационные^ процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, про-
10 блемы, перспективы развития» 11-14 октября 1999г., г. Иркутск, ИПКРО; на региональном семинаре-совещании «Российская научно-социальная программа «Шаг в будущее» как содержательный и технологический компонент организации научных исследований молодежи в Иркутской области» 22 октября 1999г., г. Усолье-Сибирское; на межвузовских научно-практических конференциях, г. Иркутск, ИГУ, 2000-2002гг.; на международной конференции социально-психологических служб «Право ребенка жить и воспитываться в семье», г. Иркутск, 2001г.; на 3-ем Всероссийском съезде психологов, г. Санкт-Петербург, 2003 г. Программа развития креативности младших школьников «Путь к творчеству» реализуется психологами Областного центра психолого-медико-педагогического сопровождения (г. Иркутск) в работе с воспитанниками детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без попечительства родителей.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников, и 14 приложений, содержащих результаты статистической обработки данных, примеры отдельных заданий из авторской программы. Исследование представлено на 185 страницах, в текст включены 8 таблиц, 24 рисунка, отражающих логику построения и результаты проведения теоретической и опытно-экспериментальной части исследования.
Проблема природы и генезиса креативности в зарубежных исследованиях
Проблема изучения феномена креативности является сложной, комплексной, относящейся к разным областям знаний. Исследования в области психологии, физиологии, философии, герменевтики и других наук открывают разные стороны, своеобразия в содержании понятия, отражающих его сущность.
Показателем повышения академического интереса к проблеме креативности может служить количество публикаций: в психологическом информационном разделе фондов Калифорнийского университета за период с 1925 года представлено более четырех тысяч публикаций на английском языке со словом «креативность» в названии, включающих статьи, книги, главы книг, диссертации, аудио- и видео записи. В нашей стране за период с 1997 по 2005 год защищено 170 диссертаций, посвященных проблеме креативности, все они представлены в диссертационном фонде Российской Государственной Библиотеки имени В.И. Ленина.
Рассмотрим содержание понятия «креативность», помня замечания М. Хайдеггера о том, что «...все науки о жизни именно для того, чтобы остаться строгими, должны непременно быть неточными... Неточность гуманитарных наук не порок, а лишь исполнение существенного для этого рода исследований требования» [176, с.96].
Несмотря на то, что интерес к творчеству настолько широк, что распространился на общество в целом, понятие креативности стало широко употребимым в разных сферах жизнедеятельности россиян в контексте либо «оригинальности, непохожести», либо «существования чего-то, что существует лишь благодаря конкретной личности», тем не менее понимание креативности некоторыми исследователями отражает лишь феноменологический уровень репрезентации явления. Возможно, это связано с тем, что в европейских языках нет иного термина, который достаточно адекватно отражал бы сущность рассматриваемого явления.
Традиционно творчество описывают в аспекте «продукта» или направленности процесса на его получение. Определение человека как homo creator (существо творящее) точнее, чем homo sapiens, так как именно в творчестве раскрывается с предельной ясностью сущность человека как преобразователя мира, творца новых отношений и самого себя.
«Креативность» происходит от латинского creatio - созидание, которое имеет общую этимологию с creatura - созданием. Близкое по значению греческое слово «эвристика» означает «нахожу». В «изобретении», что явствует из самого слова, обретается некоторое предметное качество (продукт). То же прочитывается и в термине «конструирование», не говоря уже о «генерировании» (от лат. generare порождать, производить). Да и само слово «творчество» отсылает нас к «тварному» (ср. утварь), в пределе - к чему-то, получающему твердь (предметное основание, опору). В близких исследуемому понятию терминах «формирование», «образование», «преобразование» содержательно значима «ориентация на конечный продукт». Тем самым в языке проявляется типичный и привычный ход мысли, идущий еще от Священного писания: «По плодам их узнаете».
Эффективность деятельности зависит от личностных качеств человека и его способности их актуализировать с целью наилучшей (как объективно, так и субъективно) адаптации. История науки знает множество попыток объяснить данный «ключевой посыл», причем используя при этом разные категории. Во многих теориях прослеживается апелляция к творческому началу человека либо к паттернам, имеющим с ним взаимозависимость.
Уже софистами («учителями мудрости») открыт в истории психологии познания новый объект: отношение между людьми при использовании ими средств культуры, под которыми понимались логические рассуждения, отношения между словом, мыслью и воспринимаемыми объектами. Их отношение к языку, мысли как произвольно творимым «логико-лингвистическим хитроспле 13 тениям», зависящим от человеческих интересов и пристрастий, является значимым вкладом в понимание природы творчества.
Древнегреческими мыслителями по-разному трактовался микрокосм человеческой души как творческой индивидуальности, например, Сократом - как содержание продуктов и ценностей души, Платоном - как конфликт мотивов, имеющих нравственную ценность, при этом подчеркивалась роль разума в его преодолении. Аристотелем были открыты психологические феномены: механизм ассоциаций по смежности, сходству и контрасту, особые образы памяти и воображения, различие между теоретическим и практическим интеллектом и др. В своей знаменитой силлогистике он пытался понять механизм возникновения новых знаний. В донаучной психологии условием продуцирования нового долгое время считались мыслительные операции: индукция, а позднее - дедукция (ПЛейбниц) [113]. Душевная деятельность индивида, его творчество стали рассматриваться в зависимости от человеческой культуры: понятий, идей, этических и эстетических ценностей, которые играют огромную роль в структуре и динамике психических процессов. Это придало особую остроту психогностической проблеме, которая охватывает круг вопросов от устройства психического аппарата субъекта в форме чувственных и когнитивных образов (образов мира, окружающей среды, поведения в ней личности или образа ее самой) до взаимозависимости человека и внешней реальности - природной и культурной.
Мыслители эпохи Возрождения полагали, что субъект осознает себя как центр направленных вовне духовных сил, которые воплощаются в реальные чувственные ценности, и, подражая природе, преобразует ее своей творческой деятельностью. Поскольку дальнейшее понимание предмета психологии связано с явлениями сознания, следует отметить, что преамбулой этому послужили как учения Т. Гоббса [52] и Дж. Локка [98], трактовавших разум как продукт ассоциаций, так и концепция Р. Декарта [58], предполагавшего, что ассоциации - низшая форма познания. Опираясь на представления этих ученых, Д.С.Милль [113, стр.126-127], считавший, что все порождения человеческой культуры (экономика, политика, право, мораль) являются продуктом индивидуального сознания, работающего по законам ассоциаций, и Г. Спенсер [113, стр.136-137], определявший жизнь как «непрерывное приспособление внутренних отношений к внешним», обосновали постулат о новом виде ассоциаций между внешними образами и психическими образами и считали, что процесс научения происходит путем образования ассоциаций, а, следовательно, творческие способности находятся в прямой зависимости от количества ассоциативных связей. Данные взгляды и поныне не только находят отражение в современных научных концепциях, но и образуют ядро объяснительных схем, сквозь призму которого психологами исследуется творчество.
Интроспективное направление исследования творчества [185] в Вюрцбург-ской школе представлено работами ОЛСюльпе, А.Майера, И.Орта, К.Марбе, Х.Ватта, Н.Аха, А-Мессера, К.Бюлера, К.Тейлора. Они стремились изучить динамику мышления, его детерминацию, найти особые элементы творческого мышления и классифицировать их. Кроме того, они исследовали и творческие ассоциации. Представители Вюрцбургской школы пришли к выводу, что продуктивный творческий процесс вызывается ситуацией задачи, а мышление аналогично процессу ее решения.
Автор концепции бисоциации АЛСестлер рассматривает творчество как феномен, не ограничивая его определенным актом, а, распространяя на органический и животный мир даже в морфогенезе, то есть в широком генетическом плане. Это позволяет ученому выявить самые ранние глубинные истоки творчества живой материи. А.Кестлер предложил теорию творчества, в которой бисо-циативньш акт, заключающийся в соединении ранее не связанных уровней опыта и структуры отношений, обеспечивает понимание и открытия. Он утверждал, что ассоциация проявляется через широту индивидуального опыта, знаний, даже привычки [53].
Системно-уровневый подход к пониманию креативности
Стратегия исследования любого феномена должна иметь целостное, то есть интегративное решение, наиболее релевантное собственно практическим задачам, на решение которых в конечном итоге оно направлено. В большинстве случаев развитие тех или иных психологических проблем и направлений приводит к постановке очень сходной группы принципиальных вопросов: какова качественная определенность и качественная специфичность изучаемого предмета; какой статус он имеет в качестве видового образования в пределах того или иного рода сходных с ним явлений; каково его содержание - состав компонентов и их структура; каковы особенности его динамики - функциональной организации; в чем заключаются закономерности его возникновения и развития - генезиса.
В научных представлениях о креативности учеными исследуется ряд синонимичных или близких по содержанию дефиниций. Их дифференциация представляется обоснованной в контексте системно-уровневого подхода, для целостного непротиворечивого представления об исследуемом явлении.
А.В.Карповым [72] в методологии системного подхода, выделены представления о некотором инварианте основных «призм» видения предмета, синтез которых необходим для его полной, то есть собственно системной, характеристики и выступает императивом любого собственно теоретического исследования; и лишь при раскрытии предмета изучения во всех планах этого инварианта можно предположить, что знание о предмете достигло уровня своей теоретической зрелости, преодолело свою изначальную мозаичность и «аспектность». Данный инвариант включает:
1) выявление качественной определенности и качественной специфичности предмета через установление его системообразующего фактора и включения в контекст определенной метасистемы, в которой он получает свое конкретное «внутрисистемное» бытие;
2) определение его общих и специфических по отношению к этой системе характеристик, образующих в своей совокупности его статус, природу, назначение в ней;
3) раскрытие структурных особенностей предмета, предполагающее установление его компонентного состава и механизмов структурирования компонентов в целостность;
4) выявление особенностей системы уже не как структуры, а в ее динамике, то есть установление закономерностей его процессуальной, функциональной организации;
5) выявление закономерностей развития изучаемого объекта, представленных в снятом виде и на уровне его зрелого функционирования, то есть системы генетических закономерностей.
Сопоставляя далее два инварианта (общегносеологический, раскрывающий структуру научных теорий, с системным, служащим для целостной экспликации предмета), можно видеть, что они не просто подобны, но и фактически изоморфны. Следовательно, само знание о предмете уже как система, а не конгломерат отдельных аспектов, становится таковой в том случае, когда оно воспроизводит в своей организации все основные атрибуты системной организации самих объектов.
Такое, системно-организованное, знание о предмете является необходимым условием для его перевода с уровня эмпирико-феноменологических представлений на уровень собственно теоретического знания, условием придания развиваемым теоретическим представлениям свойства концептуальной полноты и завершенности.
При раскрытии сущности креативности необходимым является подбор и описание значимых ее компонентов и, по возможности, установление специфики их взаимодействия. Из-за отсутствия общепринятой трактовки понятия креативности в психологической науке в работах некоторых авторов отсутствует дифференциация этого понятия с относительно близкими в этом смысловом поле, но не являющимися содержательно совпадающими: «творческое мышление», «творческая деятельность», «творческая активность». Прежде чем раскрыть структуру и содержание креативности в том значении, которое оно будет иметь в нашей работе, рассмотрим некоторые из вышеобозначенных подходов.
В.В. Гагай считает, что креативность можно рассматривать в одном синонимичном ряду с терминами «творческое мышление», «продуктивное мышление», «самостоятельное мышление», «эвристическое мышление», «дивергентное мышление» [45].
Структура дивергентного мышления как основы творческого мышления в настоящее время эталонируема рядом зарубежных и отечественных психологов (Дж. Гилфорд [50], Е. Торренс [202], Дж. Рензулли [201], Е.И. Щебланова [184] и другие).
И.А. Майданник [100] в своем диссертационном исследовании разводит понятия дивергентного мышления и креативного мышления. Под дивергентным мышлением автор понимает расходящееся мышление (мьшшение в разных направлениях), которое предполагает множество или несколько ответов на один вопрос, является сложным многоплановым процессом, включающим в себя разные параметры психического отражения, приема и переработки информации. Основным критерием дивергентного мышления выступает интеллектуально исследовательская активность, порождающая новые вопросы и проблемы. В основе креативного мышления, по мнению И.А. Майданник, лежит взаимосвязь внешнего и внутреннего плана действия, оно опирается на принцип выводного знания, которое усугубляется, преобразуется, обобщается.
С.А. Медник [62] рассматривал креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. Разработанный этим ученым тест отдаленных ассоциаций выявляет способность к ассоциированию, как проявление креативности.
Творческое мышление трактуется также как мышление чувственное (Г.Рагг), мышление интуитивное (Дж.Бруннер), мышление пластичное, подвижное, оригинальное (ЖХодфруа).
Содержание экспериментальной программы «Путь к творчеству»
При исключительной многоплановости проблемы развития креативности младших школьников, большинство исследователей сходятся на том, что отличительной особенностью мероприятий, направленных на ее формирование, должно быть создание условий, стимулирующих «наращивание» содержательной и формирование процессуально - реализующей ее сторон.
В отечественной психологии активно разрабатывались разные теоретико-методологические подходы, являющиеся основанием моделей развития творчества. Как считает Б.С. Братусь [29], прежде всего, «речь идет о двух парадигмах мироздания, миросозидания, миростроительства». Одну можно отнести к формуле «вначале было дело», вторую к формуле «вначале было слово». Первая ярко воплощена в теории деятельности: как часто повторял А.Н. Леонтьев: «Вначале было дело и в этом все дело!». Вторая формула - «вначале было слово» - в теории деятельности, как и вообще материалистической традиции серьезно не рассматривались в силу, прежде всего, прочной ассоциации в сознании с евангельским построением: «Слово было у Бога и Слово был Бог. Оно было в начале у Бога. Все чрез Него начало быть, без Него ничто не начало быть, что начало быть» (Ин.1,1-3) [152].
Сопряжение данных двух формул возможно через введение двух плоскостей человеческого развития - горизонтальной (движение деятельности и времени, деятельности во времени) и вертикальной (смысловая ось отношения к миру, пронизывающая время и действие). Деятельность обслуживает все психические процессы, но лишь будучи пронизанной общим смысловым отношением, она приобретает личностный оттенок.
Несмотря на то, что тезис Л.С. Выготского о социальной ситуации развития как исходном моменте для всех динамических изменений, определяющем «целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок при 130 обретает новые и новые свойства личности», признан в науке как основополагающий, фактически в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии используется принцип «ведущего типа деятельности». Таким образом, происходит невольная подмена понятий, а по существу -последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развитие психики - к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов [113, с.392].
Гуманистический подход к развитию творческой личности утверждает приоритетность «вертикальной оси» - глубинных и вершинных основ человеческого творчества. Деятельностный исследует связи вертикальные и инструментальные. Если для первого главное - по-новому осознать себя, то для второго -научиться жить с тем осознанием, какое есть. Если для первого главная ценность - человек и его внутренний мир, то для второго - исходное - мир внешний, уже созданный, к которому индивида надо приспособить. В контексте проблемы развития креативности оба подхода: гуманистический и деятельностный - являются значимыми, и их методы могут непротиворечиво сочетаться.
Особое значение для обоснования теоретических основ нашей программы развития креативности имеет культурно-исторический подход в психологической науке, согласно которому источник развития выносится вовне, реальным носителем этого источника, является, по преимуществу, другой человек. То, что подлежит усвоить, воспринять, лежит вовне самого субъекта, точнее - между субъектом и обучающим началом. «Всякая функция есть функция двух людей»,- подчеркивал Л.С.Выготский; «принцип оформления души есть принцип оформления внутренней жизни извне, из другого сознания...»,- писал М.М.Бах-тин.
Акты интериоризации, как отмечал Л.С.Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения кон 131 кретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. К этим характеристикам можно отнести и системы личностных смыслов, развитие которых происходит в процессе общения.
Становление личности, по Л.С. Выготскому, заключается в переходах между состояниями «в-себе», «для-других», «для-себя-бытия»: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности» [44, Т.З, с.444].
Используя в программе развития креативности методы гуманистической психологии, мы осмысливали их в контексте культурно-исторического подхода. Анализ процесса самореализации - сильная сторона гуманистической психологии. Однако не любая самореализация есть благо, а только та, где внутренняя активность личности, самораскрытие не противоречат культуре, адекватны традициям и нормам социума, в котором обращается человек, этически оправданы. Культурно-историческая концепция учитывает опыт организации, усвоения, формирования тех или иных отдельных социальных и культурных знаков, понятий, умений [149]. «Самореализация человека осуществляется в культуре, и только в культуре...» [87, с.564].
Культура весьма чувствительна, и неучастие в ней даже отдельного индивида тоже есть форма ее разрушения. Культура это не просто среда, растящая и питающая личность. Культура, как заметил М.К. Мамардашвили [101], это усилие человека быть человеком. Если воспользоваться образом О. Мандельштама, культура - это приглашающая сила, не столько оболочка, сколько вызов, а субъект для нее есть вероятность, желаемость и ожидаемость.
Креативность актуализируется средствами культуры. Культуру можно определить как идеальную форму, которая в разной степени усваивается и субъективируется в процессе индивидуального развития.
Л.С. Выготский в качестве посредников развития человека рассматривал три медиатора: взрослый (в паре интериндивидной деятельности), знак и слово. К этому ряду медиаторов относится и смысл, который, согласно представлениям Г.Г. Шпета, укоренен в бытии [11; 44; 71]. Когда субъект в ходе развития символической деятельности овладевает медиаторами, его реальная (по Л.С. Выготскому - прежде натуральная) форма становится идеальной, культурной.
И.С.Кон считает, что культурное развитие ребенка обусловлено: передачей культурных норм и представлений через семейные и другие социальные институты (система образования, обучения, воспитания); взаимным влиянием людей в процессе общения и совместной деятельности (в предметном, инструментальном и мотивационном планах); опытом, связанным с формированием основных психических функций и форм общественного поведения; процессами саморегуляции и саморазвития, соотносимыми с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения внутренним самоконтролем и др. [79].
При попытке осмысления проблемы развития креативности в контексте культурного социогенеза встает вопрос о влиянии воспитания и обучения на ее развитие. Как считает ВАПетровский, «воспитывать» - значит приобщать к ценностям постижения, действования и переживания (ценности истины, творчества, любви), которые, в свою очередь, соприкасаются с мирами «природы», «культуры», «значимости других», «Я сам», а «обучать» - значит порождать средства (в широком смысле слова - способности) освоения универсума в этих ипостасях [114, с.242].
