Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление профессиональной идентичности и профессионализация в психологических исследованиях: теоретические и методические аспекты . 15-78
1.1. Становление профессиональной идентичности в психологии 15-29
1.2. Профессионализация как проблема в психологических исследованиях 30-44
1.2.1. Психологические аспекты профессионализации как профессионального образования 44-61
1.2.2. Профессионализация как трудовая деятельность по приобретаемой специальности 62-78
Глава 2. Экспериментальное исследование становления профессиональной идентичности у работающих студентов 79-126
2.1. Выявление влияния профессионализации на становление профессиональной идентичности у работающих студентов 79-96
2.2. Психологические факторы становления профессиональной идентичности у работающих студентов 97-106
2.3. Динамика становления профессиональной идентичности различных групп студентов в процессе профессионализации 107-126
Глава 3. Условия обеспечения профессионализации и становления профессиональной идентичности студентов 127-145
Заключение 146-150
Литература 151-158
Приложения 159-163
- Становление профессиональной идентичности в психологии
- Профессионализация как проблема в психологических исследованиях
- Выявление влияния профессионализации на становление профессиональной идентичности у работающих студентов
- Психологические факторы становления профессиональной идентичности у работающих студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России происходят глубокие изменения жизнедеятельности общества. Преобразования и реформирование касаются многих областей общественных отношений, в том числе и тех, к ведению которых относится формирование и подготовка специалистов. Решающим фактором ускорения научно-технического прогресса является | развитие интеллектуально-творческого потенциала специалиста, способного эффективно решать задачи современной науки и техники, создавать и внедрять в производство все новое и передовое, быстро ориентироваться в стремительном потоке информации и с наименьшими затратами находить и осваивать необходимые знания. В этих условиях важным является оптимизация деятельности различных структур задействованных в подготовке высоко - профессиональных специалистов. В свете последних изменений необходимо чётко представлять, что подготовка высококлассных специалистов профессионалов необходима не только обществу с его постоянно повышающимися требованиями к профессионализму работника, но и самому человеку для качественной интеграции в обществе, возможности находить себя в постоянно меняющейся структуре профессиональных отношений. Изменения на рынке труда, вызванные социально-экономическими реформами, стимулируют усовершенствование системы подготовки специалистов, отвечающих требованиям современной ситуации* в обществе. Трансформации в экономической и социальной сферах стали причиной отказа от одних и востребования других профессий и специальностей. Мобильность трудовых ресурсов, способность людей к перемене профессий, уровень образования и способность к дальнейшему обучению выходят на первый план. В связи с этим целесообразным представляется активное взаимодействие системы профессиональной подготовки и оптимального трудоустройства, продвижения по службе, то есть организации качественного процесса профессионализации в реальных условиях жизнедеятельности общества.
Проблемы повышения эффективности профессионализации как профессиональной подготовки всегда определяются несоответствием между двумя объективными условиями: объективными потребностями общества в данных специалистах, каждый из которых должен быть всесторонне развитой личностью,1 и образовательными возможностями общества, основанными на развитии науки и техники и изменении социально-экономических условий жизни общества к данному моменту времени.2
Тенденции к увеличению численности безработных с высшим образованием вызывает тревогу. Следует отметить, что в советское время, в большинстве случаев, государственная система распределения решала проблемы трудоустройства специалистов. Согласно статье 182 КЗоТ РФ, каждый выпускник высшего и- среднего специального учебного заведения должен был обеспечиваться «работой в соответствии с . полученной специальностью и квалификацией».3 Экономические и организационные изменения последних лет повлекли за собой перемены в характере взаимоотношений между профессиональными учебными заведениями и предприятиями, а также государственными и негосударственными организациями в вопросах подготовки специалистов. Сегодня отсутствует система распределения выпускников профессиональных учебных заведений, а предприятия и организации самостоятельно решают свои кадровые проблемы. Это сопровождается, с одной стороны, общим сокращением численности выпускников, устраивающихся на работу, а с другой - более высокими требованиями к принимаемым, где во многих случаях предпочтение отдается специалистам с трудовым стажем и опытом работы.
Существует устойчивая тенденция к росту незанятой молодежи, причем значительная часть попадает в категорию безработных, еще не начав
'Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для ВУЗов/ под ред. Проф. З.А. Решетовой. - М: ЮНИТИ - ДАНА, 2002.
2 Михеев В.И. Моделирование и методы теорий измерений в педагогике. - М.: Высш. Шк.,
1987.-200 с.
3 Кодекс Законов о Труде РФ, статья 182. М.: 1971.
трудовой деятельности, сразу после окончания вуза. Поскольку молодежь находится на стадии формирования установок трудовой деятельности, то безработица и отсутствие профессионального роста среди молодежи может привести к снижению качества трудовых ресурсов в будущем.
Получение профессионального образования рассматривается студентами как способ повышения своего социального статуса, поскольку оно все же значительно расширяет возможности будущего трудоустройства. И, тем не менее, многие выпускники (около 15%) не могут найти работу, после окончания вуза и пополняют ряды безработных.4
В значительной мере высокий уровень безработицы, среди выпускников обусловлен структурным несоответствием профиля выпускников потребностям рынка труда. Увеличивая количество учебных мест, открывая новые учебные заведения, необходимо готовить не специалистов с образованием вообще, а тех профессий, которые востребованы на рынке труда. Также отмечается несоответствие уровня квалификации выпускников требованиям работодателей - отсутствие опыта принятия самостоятельных решений, недостаток знаний, необходимых для работы в рыночных условиях, отсутствие практических навыков по получаемой профессии. Проблему будущего трудоустройства студентам приходится решать в процессе получения профессионального образования и в этом им помогает трудовая деятельность, которой они занимаются одновременно с обучением.
Профессиональное образование представляет собой только подготовку к будущей профессии. Нахождение в учебном заведении осознается студентом как временное, переходное и неудовлетворительное с точки зрения положения в обществе, соответственно статус студента является маргинальным. После завершения профессионального образования специалисты сталкиваются с психологической проблемой, являющейся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со
4 Соколова Г.Н. Социальная политика постсоветского государства в сфере рынка труда и трудовых отношений. Доклады 2 Всероссийского Конгресса Российское общество и социология в 21 веке: Социальные вызовы и альтернативы: в 2 т. - М.: Альфа- М, 2004.
6 сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Это может вызвать кризис профессиональных экспектаций, переживание которого выражается в неудовлетворенности профессией, её содержанием, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и зарплатой.5 В худшем варианте этот кризис может привести к увольнению, смене специальности; неадекватном, некачественном, непродуктивном выполнении профессиональных функций.
Актуальной является проблема трудовой деятельности студентов по приобретаемой в учебном заведении специальности, что дает им с одной стороны возможность более активно и осознанно участвовать в процессе профессионального образования, а с другой увеличивает шансы на трудоустройство и профессиональную адаптацию после окончания профессионального учебного заведения.
В современной системе российской профессиональной подготовки не в достаточной мере учитывается трудовая деятельности студентов. Согласно материалам всероссийского опроса, проведённого в рамках программы «Разработки и реализации федерально-региональной политики, в области науки и образования, Министерства образования Российской Федерации» проводившегося в 22 крупнейших вузовских центрах страны таких как - Москва, Санкт-Петербург, Самара, Челябинск, Красноярск, Хабаровск, Владивосток и др. занятые в трудовой сфере студенты составляют 39,1%. Большинство студентов вынуждены пропускать занятия, что часто негативно сказывается на учёбе, только половина работает по специальностям связанным с будущей профессией.6
Проблема заключается в том, чтоб существующую реальность гармонично вписать в систему профессиональной подготовки, используя самое положительное в создавшейся ситуации. Использовать трудовую
5 Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997
6 Капезина Т.Г. Вторичная занятость студентов: на материалах вузов г. Пензы. Дис. Канд.
социол. наук.- 2003 — 75 с.
деятельность по приобретаемой специальности как сопутствующую возможность в становлении профессиональной идентичности студентов.
Работа на факультетах и опрос выпускников МГУ им. Ломоносова показали, что только около 50 % выпускников работают по специальности, и если по окончании экономического или геологического факультета выбирают работу, так или иначе связанную со специальностью, около 90 % выпускников, то на филологическом или факультете почвоведения около 20-30 % выпускников, хотя специалисты в этих областях достаточно востребованы в обществе. Можно предположить, что такие результаты зависят от престижности той или иной' профессии, уровня оплаты труда и т.д. Однако существует много примеров, когда специалисты работают за «идею», когда личность удовлетворяет высшую потребность, самореализуется в профессии, это происходит когда человек занят любимым делом. Объяснить превращение профессии в любимое дело помогает знание процесса становления профессиональной идентичности в ходе профессионализации.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили избрание объекта, предмета, цели и задач исследования.
Объект исследования — профессиональное становление работающих студентов системы высшего образования.
Предмет исследования - становление профессиональной идентичности.
Цель исследования - выявить механизмы и факторы становления профессиональной идентичности работающих студентов.
В качестве гипотезы выдвинуты следующие положения:
1. Основой становления профессиональной идентичности студентов является единство профессионального самосознания, профессионального самоопределения, персонализации и саморазвития, в результате которых,
Кениг В.А. Становление профессиональной идентичности в образовательном процессе.// Сборник тезисов 13 Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» Т.2 М.: МГУ им. Ломоносова. 2006.
происходит идентификация себя с представителями определенной профессии и профессионального сообщества.
2. Трудовая деятельность по приобретаемой специальности как
составляющая профессионализации влияет на структуру мотивационных и
ценностных свойств личности, предопределяет в конечном итоге становление
профессиональной идентичности студентов. Становление профессиональной
идентичности конкретного студента более интенсивно при включённости его в
трудовую деятельность по приобретаемой специальности. При этом
достигается оптимальный уровень осознанного усвоения профессиональных
знаний, навыков и умений студента, формирование качеств необходимых для
специалиста - профессионала.
3. Динамика процесса становления профессиональной идентичности
студентов,' зависит от характера включённости в трудовую деятельность.
Работа по приобретаемой специальности способствует становлению
профессиональной идентичности. Работа не по приобретаемой в
профессиональном учебном заведении специальности, влечёт за собой
определённые психологические трудности для студента.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ содержания процессов профессионализации и становления профессиональной идентичности студентов в системе высшего профессионального образования.
Провести экспериментальное исследование проявления особенностей профессиональной идентичности студентов дневной, вечерней, заочной форм обучения, а так же профессиональной подготовки и повышения квалификации.
Выявить особенности влияния профессионализации на становление профессиональной идентичности обучающихся студентов.
4. Обосновать психологические условия обеспечения
профессионализации и становления профессиональной идентичности, ведущих
к более эффективному использованию потенциала студентов.
Методологическую основу исследования составили основные положения отечественной психологии о личности, факторах её развития,
принципах изучения профессиональной идентичности человека. Концепция исследования основывалась на идеях исследователей в области развития высших психических функций личности, системы отношений человека к внешнему миру, самому себе, идентичности в том числе профессиональной Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, Ю.К. Стрелкова, Талызиной, Н.С. Пряжникова, А.В.Петровского, К.К.Платонова, А.М.Столяренко, Б.М.Теплова, Л.Б.Шнейдер и других.
Методы исследования. При исследовании использовались: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, эксперимент, в, рамках метода профессиографических срезов применительно к обучающимся студентам. Применялись психодиагностические методики: М. Куна, Т. Макпартлнда - «20' высказываний»; Фотоисследование «Каков я есть?». X. Абельса; Методика «Незаконченные предложения»; Техника Г. Бейтсона и Р. Дилтса;. Методика диагностики полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности (СМ. Петрова); Само-актуализационный тест (CAT); Методика диагностики реальной структуры ценностных ориентации личности (С.С. Бубнова); Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов и Л.В. Карпушина). Исследование проводилось с 266 обучающимися- указанных форм' обучения факультетов МГУ им. Ломоносова и Национального Института им. Екатерины Великой. Проведён сравнительный анализ становления профессиональной идентичности у студентов различных форм обучения.
Методический замысел исследования представляет следующие этапы.
Первый этап (январь 2003 года - февраль 2004 года) состоял в определении целей и задач исследования, программы и методики, в проведении исследования возможностей использования вариантов, методик изучения становления профессиональной идентичности студентов, а также в осуществлении констатирующего эксперимента в реальных условиях профессионализации студентов (выборка 54 обучающихся Национального Института им. Екатерины Великой). В результате чего были сформулированы основные положения исследования.
Второй этап (февраль 2004 года - июнь 2006 года) характеризуется проведением исследования- методом сравнительно - профессиографических срезов различных факультетов и форм обучения МГУ им. Ломоносова и Национального Института им. Екатерины Великой по выявлению динамики становления профессиональной идентичности. Проведён сравнительный анализ становления профессиональной идентичности различных форм обучения. В исследовании принимали участие 215 студентов различных форм обучения.
Третий этап (июль 2006 года - декабрь 2007 года): проведён анализ полученных результатов исследования, сформулированы теоретические выводы и практическиерекомендации.
Выборка исследования составила 266 студентов различных факультетов и форм обучения МГУ им. Ломоносова и Национального Института им. Екатерины Великой.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, многоаспектным анализом научных публикаций по- проблематике исследования, разнообразием! применяемых исследовательских методик, их взаимным сочетанием и дополнением, проведением процедур качественного и количественного анализа, реализацией методов математической обработки и анализа данных, репрезентативностью выборки испытуемых.
Научная новизна исследования.
1. Впервые проведён анализ становления профессиональной
идентичности у работающего студента, выявлены механизмы и факторы этого
процесса.
2. Создана модель профессионализации работающего студента. Описаны
этапы и необходимые составляющие профессионализации.
3. Впервые становление профессиональной идентичности
рассматривается через призму профессионализации как процесса
профессионального образования и трудовой деятельности по избранной
специальности.
II Теоретическая значимость:
1. В теоретическом плане данное исследование раскрывает механизмы,
объясняющие становление профессиональной идентичности работающих
студентов, выявляет значимость таких факторов как прагматическая
социальная активность, гибкость поведения, стремление к познанию,
творчества и общения, развивает идеи о профессиональной идентичности.
2. Предлагается теоретически обоснованная схема становления
профессиональной идентичности работающего студента, ключевыми
элементами которой являются профессиональное самоопределение,
самосознание, персонализация и саморазвитие.
3. В рамках исследования разработана модель профессионализации
студентов, в рамках которой отражается связь учебной и профессиональной
деятельности, их тесное взаимодействие и взаимопроникновение.
Практическая значимость исследования:
Материалы исследования в части касающихся условий обеспечения
профессионализации и становления профессиональной идентичности студентов
могут использоваться как психологами, психологическими службами, так и
сотрудниками структур по работе с обучающимся персоналом предприятий,
организаций, департамента образования, учебных заведениях
профессионального образования, служб занятости населения для качественной организации своей работы.
Положения, выносимые на защиту:
Становление профессиональной идентичности в психологии
Для того чтобы более обоснованно исследовать становление профессиональной идентичности студентов необходимо знание подходов к изучению категории идентичности, её закономерностей, динамики, психологических механизмов функционирования. Становление профессиональной идентичности студентов является частной проблемой, по отношению к общей категории идентичности в психологии.
В психологии идентичность рассматривается как некий результат самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации, как важнейшая характеристика целостности личности, «длящееся внутреннее равенство с собой». Отмечается её экзистенциальный характер, ощущение человеком тождественности с определенными социальными группами. С рационалистической точки зрения идентичность отражает целостность, неделимость, «натуральность» личности как интегративное свойство: человек таков, каким он кажется. С понятийной позиции в идентичности отражается конкретно-научное содержание, определяемое исследователями степенью соответствия человека группе, полу, этносу, роду и др. С глубинной, иррациональной позиции, идентичность отражает самость, вещь в себе, основывается на признании иллюзорности человеческого самосознания, форме самоидентификации человека в сфере сущего. Идентичность выступает как сложный интегративный психологический феномен, уникальная структура, синтез всех характеристик человека, сумма знаний о себе, а также поведенческое единство, которое может изменяться, переструктурироваться приспосабливаясь к среде. По мнению А. Адлера, целостность личности определяется реализацией целей, осознавая их, человек осваивает высшую форму отражения настоящего, и это помогает ему двигаться в будущее." Идентичность достигается осознанным или неосознанным постижением своих целей, управлением собой, своим временем, обстоятельствами. Развитие идентичности протекает в плане субъективного времени. Биографическое время определяется содержательными и ценностными параметрами достигнутого, что в свою очередь влияет на структурную организацию самой идентичности. Временное измерение предполагает переживание человеком своей непрерывности во времени (переживание им своего настоящего, прошлого И будущего). Это всё задает тенденцию развития личности, определяет формирование целостного образа Я личности. Идентичность, в соответствии со словарём русского языка более приемлемо рассматривается с позиции достижения и становления3.
Идентичность в отечественной психологии исследовалась в рамках самосознания и самоотношения как одного из аспектов проблемы Я. Отечественные психологи, рассматривают идентичность как тождество, целостность субъективно-психологической реальности4. Основной движущей силой развития идентичности выступает взаимопроникновение социального и личностного» возрастание их неустойчивости за счет внутренних противоречий.
Исследуя, идентичность можно выделить условия, влияющие на её становление. Имеет значение роль людей, занимающих важное место в жизни человека. Действия человека оцениваются как поступки по меркам и эталонам ценного и должного. «Социальное Я» - «зеркальное Я» - «обобщенный другой» - «референтная группа» - «значимый собеседник» проявляется как последовательность психологического изучения роли других людей в становлении идентичности.
Одним из направлений исследования идентичности в отечественной психологии является исследование самоопределения и социализации личности. Л.Д. Шнейдер считает важными в ходе исследований развития и становления идентичности становление своего Я в поле «зеркального Я», т.е. общения с другими. Идентичность тесно связанна с экзистенциальными проблемами личности. Неудовлетворенность образом Я, вымывает человека из контактов и социальной жизни, ведет к потере смысла существования. Идентичность определяется манерами поведения, отношениями принятыми в окружающем социуме, определенными аспектами религии, языка, различиями в одежде, образе жизни и питании, в разделении труда между полами и др. Высшей точкой является сплав единства мысли и слова, слова и поступка, сознания и поведения, переход от слов к делу, реализация эмоционально-оценочных и когнитивных аспектов идентичности через поведенческие акты.6
Весьма важным является основание для своей позитивной оценки. Позитивный результат сравнения с другими является основой для позитивной личностной идентификации или положительной самооценки. Противоречие между тем, кем человек является, кем его считают и кем он должен стать в группе становится побудительной силой социального развития
Профессионализация как проблема в психологических исследованиях
Высокая практическая значимость проблем профессионализации в целом обуславливает их изучение представителями различных наук, в том числе и психологии. Трудности изучения процесса профессионализации в психологии осложняются тем, что учение о способностях, и профессиональных, в частности, ориентированно на нормативную деятельность, которая предполагает определённый способ её выполнения. Для обеспечения нормативной деятельности требуются нормативные способности, не выходящие за определённый, строго очерченный уровень их развития. Следствием этого является положение, когда не выделяются уровни профессионализма, не прослеживается путь превращения человека, только начинающего осваивать профессию, в профессионала. Существование выделенных трудностей объясняется тем, что не определенно содержание понятия «профессионал», не дана чёткая его формулировка.29
В настоящее время, несмотря на значимость процесса успешного профессионального становления человека не существует целостной теории профессионализации. Отдельные компоненты профессионализации рассматриваются в разных отраслях психологии, к примеру: обучение операторов, эффективность профессиональной деятельности — в рамках психологии труда, обучение руководителей — в социальной психологии; формирование профессиональных личностных структур - в общей психологии, адаптация и аттестация специалистов - в социальной, а так же в зависимости от вида образовательного учреждения (ВУЗ, техникум, колледж, профессионально- техническое учебное заведение и т. д.).
Е.А. Климов характеризует профессионализм как определённую системную организацию сознания, психики человека. Профессионализм зависит от целого комплекса субъективных качеств и, в частности от уровня рефлексии (способности, привычки смотреть на себя со стороны, осознавать многие стороны своей личности), от типа «локуса контроля» (склонности полагаться на себя или другого при оценке событий).
Ю.К. Стрелков рассматривает профессионализм с точки зрения анализа деятельности профессионала включающую схему «субъект- действие- объект-окружающий мир». Введённое им понятие динамической модели действия, и следующего за ним принципа биполярной непрерывной структуры действия, имеет важное значение для анализа профессиональной деятельности. Излагая концепцию «действие как единица психологического анализа», Ю.К. Стрелков обращает внимание на её ограничения, имеющие непосредственное отношение к процессу исследования деятельности вообще. В потоке операций совершаемых специалистом высокого класса, трудно выделить сам факт действия, не обращаясь к субъекту, непосредственному носителю действия. Именно эта особенность профессионального труда является основной сложностью в проведении психологического анализа нормативно-параметрических и морфологических компонентов деятельности.
А.К. Маркова предлагает такое определение профессионализма: «профессионал - это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший своё индивидуальное предназначение. Профессионал - это специалист на своём месте, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе».
«Профессионализация» как категория часто используется в исследовательской литературе по проблемам профессий и профессиональной деятельности. Анализируя соответствующие источники можно выделить различные группы определений профессионализации-, которые включают психологичекое содержание:
1. Педагогические определения: профессионализация как профессиональное обучение. Чаще всего под профессионализацией понимается специальная профессиональная подготовка субъекта к будущей профессиональной деятельности, т.е. профессиональное образование.
2. Социологические определения: профессионализация как профессиональная реализация, принадлежность к определенному профессиональному сообществу, одна из форм самореализации- человека в ходе его профессиональной деятельности, т.е. профессионализация в данном случае отождествляется с самим процессом профессиональной деятельности. Профессионализация как обретение социального статуса через профессию. В рамках данных определений профессионализация понимается как «процесс, посредством которого должность влечет претензию на статус и, следовательно, вознаграждение и привилегии профессии».34
Выявление влияния профессионализации на становление профессиональной идентичности у работающих студентов
Исследование процесса становления профессиональной идентичности студентов основывается на общеметодологических принципах научного исследования, с учетом их конкретизации в рамках отечественной науки. В этом плане чрезвычайно важна философско-методологическая ориентация и теоретическая концепция исследования, на1 базе которых определяется содержание проблемы, формируются цели, задачи исследования и выбираются методы их достижения.116 В ходе теоретического анализа понятий профессионализации и становления профессиональной идентичности выявлено, что между ними, много общих категорий, которые в достаточной мере могут влиять на динамику как одного так и другого процесса. Мы считаем, что профессионализация имеет определяющую роль для становления-профессиональной идентичности так, как это сложный многоступенчатый процесс целенаправленного воздействия на личность, причём это воздействие может быть как внешнее, посредством учебного заведения, так и внутреннее -мотивацией получения профессии. Следовательно, экспериментальное исследование проводилось через призму влияния процесса профессионализации на процесс становления профессиональной идентичности у работающих студентов. Исходя из того, что профессионализация сложное многоступенчатое явление, включающее профессиональное образование и профессиональную деятельность по специальности, как важную составляющую успешной профессионализации и как следствие становление профессиональной идентичности, мы акцентировали внимание на них.
Для изучения влияния профессионализации на становление профессиональной идентичности студентов необходимо было отобрать методики, которые бы в полной пере отражали: глубинные процессы личности И соответствовали определённым требованиям, оценивая их в рамках того в какой мере они помогут решить задачи нашего исследования.
Методика должна позволить увидеть особенности профессиональной; идентичности в контексте целостного Я образа. Важно, чтобы методика1 позволяла выходитьч на, характеристики профессиональной идентичности1 косвенно; прямое . изучение профессиональной- идентичности невозможно из-за эффектов «социальной; желательности» или «эффекта самоподачи», известных при изучении самосознания. Необходимы? методики; фиксирующие не только осознаваемые,, но и бессознательные тенденции в становлении профессиональной идентичности: Для исследования проблем, идентичности существуют методики, основанные на теории; символического интеракционизма (X. Абельс Х-;.
Блюмер, М. Кун, Т, Макпортленд и др.): Эти методики используются для определения уровня самопрезентации, выявления и анализа, функциональных, объективных и. эмоциональных компонентов Я-структуры. Суть их состоит в приписывании себе определенных черт; в зависимости от инструкции регулируется процесс составления атрибутов образа.Я. Этот метод широко известен по трудам Э. Эриксона, изучавшего подростковую и юношескую идентичность, в психологии развития.
Методика М; Куна, Т. Макпортленда - «20 высказываний». Вопрос: "Кто Я?" является вопросом, который связан с идентификацией индивида, т.е. с, социальным статусом и теми чертами;- которые по его мнению характеризуют его как личность, отличают его от других, при этом образ профессионального Я будет выявляться спонтанно в единстве с другими представлениями о себе. ,8 Для проведения методики «Кто Я?» испытуемым предлагается ответить непосредственно на этот вопрос, используя для этой цели 20 слов или предложений, которые первыми приходят в голову. По результатам можно выявить объективные (статусные и ролевые самохарактеристики), функциональные (самоописания себя как субъекта деятельности) и эмоциональные (связанные с эмоциональным отношением к себе) составляющие. Кроме этого можно классифицировать, самоописания по: психическим, социопсихическим, мировоззренческим чертам, локусу контроля, социостатусным характеристикам, социогрупповой идентификации (работа, должность, оценка как работника; идентификация с товарищами по работе, политические ориентации, крупные общности, признаки поведенческих стратегий). Выделены категории самохарактеристик и конкретные признаки по каждой- категории. Методика М. Куна и Т. Макпартлэнда прошла апробацию в исследовании Н.Регуш, посвященную профессиональной идентичности учителей.
Фотоисследование «Каков я есть?». X. Абельса. Методика направлена на изучение особенностей идентичности на основе анализа категорий, которые человек приписывает себе. Позволяет выявить структуру образов Я где основными являются: Я профессиональное, Я социальное и Я физическое, характеристики образов Я во времени (прошлом - настоящем -будущем), пространственные характеристики образов Я (микро - макро пространство). Испытуемым предлагается описать содержание пяти фотографий, которые бы они захотели послать своему коллеге, не знающего их языка, в качестве описания себя и своей жизни.
Психологические факторы становления профессиональной идентичности у работающих студентов
Факторный анализ данных позволил решить задачу статистической оценки профессиональной идентичности как набора целостных интегрированных показателей (см. табл. 2). На первом и втором срезе получены разные факторы по своему количественному составу (в начале обучения их два, а на втором срезе четыре) и качественной характеристике (структура факторов существенным образом различается).
Сравнение структуры факторов студентов выявляет существенные изменения в их мотивационной и ценностной сфере в процессе профессионализации-(см. табл. № 1,2 Приложение).
Первый фактор (Factor 1 см. , табл. № 1 Приложения) условно обозначен как фактор эгоцентризма, т.к. на основе анализа структуры данного фактора, определяется эгоцентрическая направленность личностных интенций. В характеристиках ценностей преобладают: сензитивность к себе (0,960), спонтанность.(0,883), самоуважение (0,827), креативность (0,869) и гибкость поведения (0,829), ценность представлений о природе человека (0,957), с другой стороны мотивация в структуре данного фактора представлена в виде одного доминирующего мотива комфорта (0,707).
Второй фактор (Factor 2 см. табл. № 1 Приложение) обозначен как когнитивно-мотивационный, т.к. в него вошли мотивационные параметры, которые являются многообразными и разнонаправленными: мотивы, социальной полезности (0,893), материального благосостояния (0,810), поиска и наслаждения прекрасным (0,837), помощи и милосердия (0,716) . Из переменных ценностной структуры в данный фактор входит одна - ценность познания (0,777).
Тот факт, что ценности, связанные с собственной личностью (самоуважение, самопознание, сензитивность, спонтанность, креативность) обеспечиваются только мотивом комфорта, может свидетельствовать о некотором рассогласовании ценностных и мотивационных компонентов. В свою очередь связь ценности познания с целым рядом разнонаправленных мотивов свидетельствует о более обобщенном принятии данной ценности.
Эмпирико-статистический факт включения- переменных креативности и познания как мотивационно-ценностных переменных в разные факторы свидетельствует о разнонаправленности данных параметров, причем, если креативность связана с ценностями самовыражения, самопознания и мотивом комфорта, то когнитивная ценностная направленность поддерживается мотивами внешней деятельности.
Таким образом, были выявлены особенности структуры ценностей и мотивации студентов.
В целом, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что основной проблемой студентов в начале обучения является рассогласование ценностных и мотивационных компонентов. О чем свидетельствует наличие двух разнонаправленных факторов.
В результате повторных измерений выявлены изменения,
произошедшие в процессе профессионального обучения и общей профессионализации, которые иллюстрирует изменившаяся факторная структура ценностно-мотивационной сферы испытуемых. По результатам факторного анализа получено 4 фактора, объясняющих 78,6% дисперсии, с более разнообразной структурой, т.е. включающей переменные ценностных и мотивационных компонентов ( см. табл. №.2. Приложение).
Первый фактор (Factor 1 см. табл. № 2. Приложение) характеризует преобладание мотивов общения (0,705) и творческой активности (0,738), которые вошли в него с высокой положительной нагрузкой, в то время как показатели шкалы ценностных ориентации вошли в него с отрицательной нагрузкой (-0,706), ценности самовосприятия (-0,833), самоуважения (-0,701), спонтанности (-0,796). Т.е. данный фактор, выявляет дисгармонии ценностно-мотивационньгх компонентов, связанных с творчеством, общением и отношением к себе. Данный фактор наименован как фактор отрицания ценностей, т.к. показатели шкалы- ценностей вошли в него с отрицательной нагрузкой, а мотивация коммуникации и творчества - с положительной.
Второй фактор (Factor 2 см. табл. № 2. Приложение) условно обозначен как фактор прагматической социальной активности, т.к. в него входит с отрицательной нагрузкой показатель помощи и милосердия (-0,731), а с положительной нагрузкой входит параметр стремления быть активным членом общества (0,748) и мотив комфорта (0,746), при этом доминирующей ценностью является,ценность понимания природы и человека (0,831).
Третий фактор (Factor 3 см. табл. № 2. Приложение) характеризуют ценности установления эмоциональных контактов (0,808) и творчества (0,742). Однако ценности познания представлены в данном факторе с отрицательной нагрузкой (-0,869),. что опять же подчеркивает противоположность когнитивного и креативного начала как личностных переменных, характеризующих ценностную сферу.
Четвертый фактор (Factor 4 см. табл. № 2. Приложение) включает с высокой положительной нагрузкой параметры познавательных потребностей (0,747) и с отрицательной нагрузкой - мотивы поддержания здоровья (-0,712).
Как можно видеть, полученные данные не могут быть однозначно интерпретированы. Каждый из выявленных факторов не действует в изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов. На основе факторного анализа данных можно утверждать, что происходит изменение содержательной части структуры мотивационной, сферы, можно отметить восхождение от доминирующего мотива комфорта в деятельности к мотивам эмпатии, активности в общении, к ценностям познания и творчества.
Общая динамика изменений в процессе становления профессиональной идентичности может быть описана как дифференциация и усложнение системы мотивов и ценностей, как переход от эгоцентрической мотивации, обеспечивающей ценности креативности и познания, к коммуникативной и деятельностной мотивации.
