Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная идентичность как психологический феномен 13
1.1 Проблема определения профессиональной идентичности в психологии 13
1.2 Структура и динамика профессиональной идентичности 33
1.3 Особенности исследования профессиональной идентичности студентов 57
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Профессиональная идентичность в образовательном контексте 72
2.1 Образовательный контекст как условие формирования профессиональной идентичности студентов 72
2.2 Функции образовательного контекста в формировании профессиональной идентичности студентов 80
2.3 Психологические основы современного образовательного контекста вуза 90
Выводы по главе 2 104
Глава 3. Эмпирическое исследование профессиональной идентичности студентов бакалавриата 106
3.1 Исследование специфики содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата 107
3.2 Исследование особенностей динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата 127
3.3 Психолого-педагогические рекомендации по сопровождению развития профессиональной идентичности студентов бакалавриата 172
Выводы по главе 3 179
Заключение 182
Библиография 185
Приложения
- Структура и динамика профессиональной идентичности
- Функции образовательного контекста в формировании профессиональной идентичности студентов
- Исследование особенностей динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата
- Психолого-педагогические рекомендации по сопровождению развития профессиональной идентичности студентов бакалавриата
Введение к работе
з
Актуальность проблемы исследования. Проблема профессиональной идентичности занимает важное место в педагогической и других разделах психологии, о чем свидетельствует научный интерес к ней отечественных и зарубежных ученых, которые описьшают данный феномен как критерий профессионального самоопределения и развития личности (Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер, Н. Bergmann, J.L. Holland, J.A. Johnson). Согласно научным психологическим исследованиям, ключевым периодом для формирования адекватного представления о профессии, успешного профессионального самоопределения и становления профессиональной идентичности является обучение в вузе (Т.М. Буякас, Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, М.В. Клищевская, Е.В. Конева, Ю.А. Кумырина, Г.Ю. Любимова, Л.Г. Матвеева, Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков, Е.Е. Трандина, Л.Б. Шнейдер, К. Adams, Р.Е. Brott, L.T. Rajs).
Научная актуальность нашего исследования обусловлена трансформациями в системе высшего образования - переходом к двухуровневой системе и компетентностному подходу, который создал новый образовательный контекст и основания для исследования профессиональной идентичности студентов.
Реформы в системе высшего образования нашей страны затронули практически все ее уровни и повлекли за собой изменения требований к учебному процессу. Прежде всего, ученые отмечают интегративный, межпредметный, системный характер процесса обучения, повышение качества и информатизации образования, его личностную направленность, непрерывность и многоуровневость (В.И. Звонников, М.Б. Челышкова). На практике реформирование системы высшего профессионального образования выражено в том, что введена система двухуровневого образования, содержание и качество которого реализуются посредством компетентностного подхода. Современные требования к выпускнику отражают важность овладения компетенциями, способствующими его реализации как профессионала, умеющего самостоятельно ставить цели, ориентироваться в непредсказуемых обстоятельствах, принимать ответственные решения (В .Д. Шадриков, И.А. Зимняя). Таким образом, современные образовательный контекст и требования к выпускнику создают необходимость описания профессиональной идентичности как показателя успешного освоения компетенций и готовности к их реализации в трудовой деятельности.
Практическая актуальность обусловлена невостребованностью выпускников со степенью бакалавра на рынке труда, низким уровнем их готовности работать по специальности и, как следствие, проблемами с трудоустройством бакалавров (СЕ. Дубровская, Г.И. Лазарев, Е.Э. Смирнова). Следовательно, существует необходимость разработки новых методов работы со студентами и рекомендаций по ней, которые бы позволили эффективно обеспечить соответствие современным требованиям к выпускнику и повысить уровень их профессиональной идентичности. Также существует запрос со стороны научных исследований и
психодиагностической практики, поскольку набор инструментов изучения особенностей профессиональной идентичности весьма ограничен (Н.Л. Иванова).
Таким образом, проблема нашей работы вызвана, с одной стороны, необходимостью исследования профессиональной идентичности с учетом того контекста, в котором она формируется, и, с другой - неизученностью данного феномена в условиях двухуровневой системы образования.
Цель исследования - выявить специфическое содержание профессиональной идентичности студентов бакалавриата на основе анализа динамики ее структуры.
Объектом исследования является профессиональная идентичность.
Предмет исследования - профессиональная идентичность студентов бакалавриата.
Нами была сформулирована основная гипотеза исследования профессиональная идентичность студентов бакалавриата обладает специфичным содержанием и динамикой.
Частные гипотезы:
уровень высшего профессионального образования влияет на содержание когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов профессиональной идентичности студентов;
особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляются в соотношении ее структурных компонентов, специфике переживания кризиса и становлении статусов профессиональной идентичности.
В ходе работы для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез определены следующие задачи:
-
проанализировать основные подходы к структуре, особенностям и условиям динамики профессиональной идентичности как психологического феномена;
-
выявить специфику содержания структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;
-
определить особенности динамики и соотношения структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;
-
изучить специфику содержания и динамику статусов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;
-
разработать . рекомендации для вузов по психологическому сопровождению становления профессиональной идентичности студентов бакалавриата.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы социокультурной обусловленности психических процессов и явлений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); основные положения контекстуального подхода (А.А. Вербицкий, R.L. Rosnow, М. Georgoudi, R.M. Lerner), Эмпирическое исследование базировалось на научных идеях, предлагающих сочетание количественных и качественных методов исследования идентичности (А. Ватерман, Б.Е. Винер, Е.П. Ермолаева, Е. Мещеркина, A.M. Рикель, А.Ю. Чернов, Л.Б. Шнейдер, Дж. Марсия, Дж. Олпорт, J. Mpungose).
Теоретической основой исследования выступили эпигенетическая теория Э. Эриксона, концепции социальной и личностной идентичности (В.С, Агеев, Д.Н. Завалишина Н.Л. Иванова, Дж. Мид, Дж. Теренер, Г. Тэджфел, М. Шериф). Определение и теоретическое конструирование понятия «профессиональная идентичность» было осуществлено благодаря научным трудам отечественных ученых Ю.П. Поваренкова, Л.Б. Шнейдер, Н.Л. Ивановой, Е.П. Ермолаевой. Основополагающими для построения эмпирического исследования явились теоретические положения статусной концепции идентичности Дж. Марсия. Важными для теоретического анализа изменений образовательного контекста явились работы А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.Д. Шадрикова.
Методы исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие теоретические методы исследования: теоретический и сравнительный анализ научной литературы, описание, прямой синтез, научное обобщение.
Важным преимуществом диссертационной работы является сочетание количественных и качественных методов сбора и обработки эмпирических данных.
На первом этапе эмпирического исследования в целях определения специфики содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата был задействован следующий методический инструментарий: «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова, «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда, методика «Удовлетворенность профессией» А.А. Киссель, методика исследования самооценки личности С.А. Будасси, «Личный профессиональный план» Е.А. Климова (адаптация Л.Б. Шнейдер), методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, «Якоря карьеры» А. Шеина, методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской. Для обработки полученных данных были использованы методы математической статистики: многомерный и одномерный критерии дисперсионного анализа и описательная статистика. Интерпретация данных осуществлялась посредством метода сравнительного анализа.
На втором этапе эмпирического исследования для описания статусов и построения эмпирической модели профессиональной идентичности студентов бакалавриата был использован качественный метод сбора данных -полуструктурированное интервью, тексты которого были обработаны с помощью метода категоризации. На основе полученных результатов был разработан авторский диагностический опросник для исследования динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата, который прошел психометрическую проверку. Полученные эмпирические данные были обработаны с помощью частотного анализа, таблиц сопряженности и непараметрических методов математической статистики: одновыборочного критерия Колмогорова - Смирнова, критерия Крускала - Уоллиса и U-критерия Манна - Уитни. С помощью метода сравнительного анализа полученные данные были проинтерпретированы.
Эмпирическая база исследования. Общая выборка составила 440 студентов ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет».
На первом этапе исследования выборку составили 175 студентов старших курсов, из которых 86 человек обучаются по программе «бакалавриат», 61 человек -на специалитете, 28 человек - в магистратуре. Респонденты получают образование по гуманитарному (80 человек) и техническому направлениям подготовки (95 человек).
На втором этапе исследования респондентами выступили студенты бакалавриата в количестве 265 человек, 15 из них (учащиеся 4-го курса) отвечали на вопросы интервью, 250 испытуемых (1-4-й курсы) приняли участие в опросе.
При психометрической проверке авторского опросника было задействовано 250 студентов бакалавриата 1-4-го курсов.
Этапы проведения исследования.
Исследование проводилось в период с 2008 г. по 2011г. и условно подразделялось на несколько этапов:
2008-2009 гг. - анализ основных подходов к разработке проблемы профессиональной идентичности;
2009-2010 гг. - разработка программы и проведение эмпирического исследования, апробация методики исследования профессиональной идентичности студентов;
- 2010-2011 гг. - обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.
Достоверность и надежность результатов обеспечивается: теоретико-
методологической обоснованностью исследования; грамотным построением
структуры работы; использованием валидного и апробированного
психодиагностического инструментария; сочетанием качественных и
количественных методов исследования.
Научная новизна исследования выражена в следующих показателях:
-
Впервые эмпирически исследован феномен профессиональной идентичности в рамках многоуровневой системы высшего профессионального образования. Профессиональная идентичность описана в качестве субъективного критерия овладения студентом профессиональной компетентностью.
-
Установлены и описаны различия профессиональной идентичности студентов разных уровней высшего профессионального образования (студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры), которые проявляются в большей значимости отличий в содержании профессиональной идентичности между студентами бакалавриата и специалитета, чем бакалавриата и магистратуры. Более сформированная профессиональная идентичность зафиксирована у студентов бакалавриата и магистратуры, нежели у студентов специалитета.
-
Обнаружена и проанализирована содержательная специфика когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата, которая проявляется в образе профессии, отношении к ней и профессиональном планировании.
-
Зафиксированы основные особенности динамики структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата, которые проявляются в соотношении ее структурных компонентов, своеобразии становления статусов и переживания кризиса профессиональной идентичности.
-
Уточнена структурно-динамическая модель профессиональной идентичности студентов бакалавриата, которая позволяет посредством основных, предложенных автором, критериев - сформированности и зрелости профессиональной идентичности - выявить уровень соответствия выпускника новым образовательным стандартам - готовности к самостоятельному и ответственному принятию решений в неопределенных и непредсказуемых условиях.
Теоретическая значимость исследования:
-
Доказана основная гипотеза работы - профессиональная идентичность студентов бакалавриата обладает специфичным содержанием и динамикой. Подтверждена роль образовательного контекста в формировании профессиональной идентичности студентов.
-
Конкретизировано психологическое содержание понятия «уровень высшего профессионального образования» через понимание его как важной составляющей образовательного контекста вуза.
-
Расширено представление о профессиональной идентичности в современном образовательном контексте высшей школы:
подтверждено влияние уровня высшего профессионального образования на содержание когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата;
уточнены особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата, которые проявляются в соотношении ее структурных компонентов, специфике переживания кризиса и становлении статусов профессиональной идентичности.
-
Дополнены критерии различения статусов профессиональной идентичности студентов в соответствии с современным образовательным контекстом.
-
Полученные результаты исследования обогащают известные концепции профессионального становления личности и вносят вклад в развитие педагогической психологии.
Практическая значимость заключается в возможности использования полученных результатов в вузах для повышения уровня эффективности процесса обучения. Нами сформулированы рекомендации для вузов по психологическому сопровождению студентов бакалавриата с целью повышения их уровня профессиональной идентичности.
Разработан и валидизирован диагностический опросник исследования профессиональной идентичности студентов, который может применяться как в практике индивидуального психологического консультирования, так и групповой работе с академической группой в целях повышения эффективности учебного процесса.
Полученные результаты могут быть задействованы в рамках учебных дисциплин «Введение в профессию», «Психология труда», «Педагогическая психология», а также найти практическое применение в психологических службах вузов.
Апробация результатов исследования.
Основные результаты диссертационной работы обсуждались на методических семинарах кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет» и кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Материалы диссертации послужили основанием для докладов на Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Санкт-Петербург, 2009 г.), Международной межвузовской студенческой научно-практической конференции, посвященной году молодежи в РФ «Современная молодежь: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Государственная молодежная политика как фактор социализации молодежи» (Волгоград, 2010 г.), II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, 2010 г.), Международном молодежном научном форуме «ЛОМОНОСОВ-2011» (Москва, 2011г.), II и III Межвузовских научно-практических конференциях с международным участием «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (Волгоград, 2009 и 2011гг.), VI Всероссийском молодежном психологическом форуме (Волгоград, 2011г.), Международной научно-практической конференции «Психология образования в XXI веке: теория и практика» (Волгоград, 2011 г.), Всероссийской научно-практической заочной Интернет-конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога образования» (Ярославль, 2011 г.).
Материалы диссертационного исследования использовались при подготовке лекционных курсов по дисциплинам «Введение в профессию», «Педагогическая психология», докладов на школах кураторов ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет».
Результаты исследования внедрены в практику в «Центре социально-психологической адаптации» ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет».
По теме диссертации опубликовано 16 работ, включая 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК. Общий объем научных трудов по теме диссертации составляет 4,34 печатных листа.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная идентичность студентов бакалавриата обладает спецификой содержания и особенностями динамики ее структуры. Своеобразие содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляется во всех ее структурных компонентах. Особенности когнитивного компонента обнаруживаются в целостном, созревающем, упорядоченном образе профессии;
эмоционально-ценностного - характеризуются позитивным отношением к профессии и значимостью достижения профессиональной компетентности; мотивационного - выражены в среднем уровне профессионального планирования и стремлении к автономности.
-
Динамика профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляется в изменении содержания когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного компонентов и носит волнообразный характер: пики развития приходятся на первый и третий курсы обучения. Особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата выражены в специфике переживания нормативного кризиса на старших курсах обучения в вузе, его одностороннем и незавершенном характере.
-
Соотношение структурных компонентов профессиональной идентичности студентов бакалавриата отражает ведущую роль когнитивного компонента на протяжении всего процесса обучения в вузе, менее всего сформирован мотивационный компонент. Наиболее значимой трансформации подвержены эмоционально-ценностный и мотивационный компоненты. Выраженность мотивационного компонента снижается ко второму курсу обучения и увеличивается к третьему. Выраженность эмоционально-ценностного компонента существенно растет к третьему курсу обучения и уменьшается к четвертому.
-
Особенности динамики статусов достигнутой, моратория, предрешенной и диффузной профессиональной идентичности у студентов бакалавриата выражены в гетерохронном, контрастном и противоречивом характере их становления. Статусы профессиональной идентичности различаются уровнями сформированности и зрелости структурных компонентов профессиональной идентичности.
Структура диссертации определялась в соответствии с целью и задачами исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список (139 источников, в том числе 31 - на английском языке) и 8 приложений. Текст содержит 20 таблиц и 3 диаграммы. Объем диссертации составил 215 страниц.
Структура и динамика профессиональной идентичности
Таким образом, идентичность представляет собой структуру, которая состоит из двух взаимосвязанных компонентов - личностного (или персонального) и социального. Личностная идентичность позволяет человеку прочувствовать тождество самому себе, понять собственную уникальность, возможности самовыражения. Социальная идентичность - это осознание себя членом какой-либо социальной группы, выраженное в эмоциональном отношении к ней, и определяющее отношение к другим сообществам.
Принадлежность личности к тем или иным группам обусловливает формирование различных видов идентичности - гендерной, этнической, политической, возрастной, региональной, профессиональной. Одни из них свойственны человеку с рождения в соответствии со своей расой, национальностью, полом. Другие являются следствием проявления его активности, совершения сознательного выбора - профессиональная, политическая, религиозная идентичности [6]. Каждый из этих видов идентичности выступает, во-первых, своеобразным классификатором, позволяющим определить место конкретного человека в обществе. Во-вторых, осознание своей принадлежности к какой-либо социальной группе позволяет человеку регулировать собственное поведение в соответствии с ее ценностями и нормами.
В фокусе нашего исследования находится профессиональная идентичность. Данный феномен разрабатывается отечественными (В.С. Агеев, O.В. Гавриченко, Н.В. Евтешина, З.В. Ермакова, Е.П. Ермолаева, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, Н.Л. Иванова, Т.В. Мищенко, Г. У. Солдатова, Ю. П. Поваренков, Л. Б. Шнейдер) и западными учеными (М. Аргайл, П. Родес, P. Финчман, К. Adams, J.J. Arnett, David D. Armishaw, S. Beder, L.E.Hart, J.E. Hofman, K. R. McGowen, M. Moore, J. Mpungose , J. Sonnenfeld, D. Waitlow). Большинство из них определяют профессиональную идентичность как подвид социальной идентичности наравне с гендерной, возрастной, политической, региональной (Н.Л.Иванова, Е.В.Конева, А. Пальмонари). Но также существует вариант трактовки профессиональной идентичности как компонента развития личностной идентичности (М.М. Абдуллаева, Э.Ф. Зеер, С.А. Котова, Л.Б. Шнейдер, В. Abrahao, J.L. Holland, Н. Bergmann). Для определения изучаемого феномена, необходимо установить, к какому из двух структурных компонентов он относится - личностному или социальному, или, другими словами, какое место занимает этот феномен в общей идентификационной структуре личности.
В случае определения профессиональной идентичности в рамках социального компонента основным содержанием данного феномена являются переживания субъектом своей тождественности с определенной профессиональной группой, а также осознание отличий с другими. Исследователи подчеркивают роль социального окружения при формировании профессиональной деятельности. Н.Л.Иванова утверждает, что профессиональная идентичность не является подвидом личностной идентичности, поскольку связана с определенным групповым членством [44]. В более поздних работах Н.Л.Иванова отмечает, что профессиональная идентичность, с одной стороны, является личностным образованием, с другой -она связана с определенным групповым членством (профессиональная группа, коллектив и т.п.). В процессе профессионального становления личность идентифицирует себя с конкретным профессиональным сообществом, сравнивает с конкретной профессиональной группой, перенимает ее ценности и нормы. Именно наличие такой референтной группы позволяет Н.Л. Ивановой говорить о том, что «профессиональная идентичность в континууме личностный - социальный находится ближе все-таки к социальному полюсу и обладает свойствами социальной идентичности (самоопределение в социальной группе, принятие группового членства, категоризация и сравнение в обретении и трансформации идентичности, эффект межгрупповой дискриминации и т.д.)» [43, с. 90].
В случае определения профессиональной идентичности как вида личностной феномен описывается в терминах самосознания, самоопределения, рефлексии, самоорганизации, самоидентификации. В трудах ученых профессиональная идентичность предстает в виде многопараметрического интегрального личностного образования, и как свойство личности и как набор характеристик, позволяющих субъекту обрести тождественность профессии и воспринимать себя как ее представителя [35]. Так, данный феномен оказывается в рамках развития «Я-концепции». Э.Ф. Зеер под профессиональной идентичностью понимает профессиональный «Я-образ», включающий стереотипы и уникальность собственного «Я»; осознание своей тождественности с профессиональным образом «Я» [40]. В структуру профессиональной идентичности включаются, прежде всего, личностные компоненты, такие как профессиональное самосознание, профессиональная «Я-концепция» и «Я-образ», кризис профессиональной идентичности.
М.Н.М.В. Abrahao утверждает, что в некоторых сферах труда (например, системе образования) невозможно отделить профессиональную идентичность от личностной, поскольку профессии сферы «человек-человек» основаны на личностных ценностях и идеалах [107].
В нашей работе мы придерживаемся точки зрения, базирующейся на признании значимости взаимосвязи личностного и социального конструктов в исследовании профессиональной идентичности. Учет только личностного компонента профессиональной идентичности неправомерен, поскольку идентификация лишь с собственным образом «хорошего профессионала» без подкрепления его социальным признанием неустойчива и лишена адаптационного резерва [33]. Мы, вслед за Ю.П. Поваренковым, считаем, что профессиональная идентичность это интегральная характеристика личности. Определение ее как вида социальной идентичности сужает содержание данного феномена, поскольку он «не исчерпывается принятием соответствующих профессиональных ролей и функции». Но также описание профессиональной идентичности в рамках личностного компонента будет неверным, «поскольку отношение к себе как к профессионалу является лишь одним из показателей сформированности профессиональной идентичности» [78, с.58]. Также М. Борневассер утверждает, что профессиональная идентичность включает в себя две группы признаков, с помощью которых личность может быть описана: присущие конкретно данному человеку и присущие группе, к которой он принадлежит. Качества самого человека, прирожденные или приобретенные, описывают личностную идентификацию; качества группы описывают его социальную идентификацию [16].
Можно также посмотреть на эту проблему с позиции «средовой идентичности». Н.М. Fabian, А.К. Proshansky и R. Kaminoff подчеркивают, что самоидентификация происходит в определенном контексте и внедрена в определенную физическую среду. Для описания такой особенности изучаемого явления, они вводят понятие «средовой идентичности», которая является видом социальной и позволяет рассматривать идеи, чувства и отношения человека в повседневной для него обстановке. По мнению ученых, отношения с окружающей средой важны для формирования личностной идентичности. Они позволяют получить чувство стабильности, определить значение социальных ролей и правил в обществе [120]. Г.М.Андреева отмечает, что средовая идентификация происходит в том случае, если человек придает особое значение, тем условиям, в которых находится, отвечая на вопросы «Где Я?» и «Что это означает для меня?» [6]. Таким образом, если определить профессиональное сообщество как социальную среду, то можно сказать, что исследование профессиональной идентичности это изучение самоидентификации личности в определенных образовательных и профессиональных условиях.
Проблема теоретического исследования профессиональной идентичности обостряется подменой данного понятия в некоторых исследованиях другими терминами, такими как профессиональное самосознание, профессиональная Я -концепция, профессиональное самоопределение, профессиональный выбор, профессионализация, профессиональное развитие. Для того чтобы определить собственное содержание профессиональной идентичности необходимо отделить его от родственных терминов.
Функции образовательного контекста в формировании профессиональной идентичности студентов
В первой главе диссертационной работы мы установили, что становление профессиональной идентичности каждого человека зависит от внешних и внутренних условий, обусловливающих понимание им своего места в профессиональном мире. Осознание себя представителем конкретной профессии происходит благодаря личностным особенностям, знанию, опыту, и, одновременно, социокультурным, пространственно-временным факторам. Другими словами, формирование профессиональной идентичности зависит от специфического контекста. В процессе обучения в вузе центральным для становления профессиональной идентичности студентов становится образовательный контекст, поскольку именно в нем осуществляются процессы профессионального самоопределения и развития.
К контексту, как сцеплению, некоему целому, связующему и объясняющему явления, факты, события неоднократно обращались исследователи различных школ и направлений в психологии (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, А.Ф. Лосев, А.Р. Лурия).
А.А. Вербицкий определяет контекст как систему внутренних и внешних факторов и условий жизни и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого, а также входящих в него компонентов. Соответственно, выделяются внутренний (система уникальных психофизиологических, инидивидуально-психологических, личностных особенностей и состояний, установок, отношений, знаний и опыта человека) и внешний (система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка) контексты [22, с. 40]. В связи с таким определением контекста важно различать смежные понятия «ситуация» и «контекст». В общем виде под ситуацией понимается естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и другими факторами. Ситуация отражает внешние условия протекания жизнедеятельности человека. Согласно такому пониманию структура ситуации включает в себя: действующих лиц, выполняемую деятельность, временные и пространственные аспекты деятельности. В отличие от ситуации как совокупности объективных обстоятельств, в которых происходит взаимодействие, контекст конструируется как интерпретация момента взаимодействия «on-line», то есть непосредственно разворачивающаяся в ходе взаимодействия активность. А.А. Вербицкий так раскрывает суть различий этих понятий: «Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам» [22, с. 40].
Определение А.А. Вербицкого позволяет конкретизировать понятие «образовательный контекст» как совокупность условий обучения личности, влияющей на ее учебно-профессиональное развитие. Образовательный контекст раскрывает процессуальную, содержательную и организационную стороны этого процесса и включает в себя такие виды контекстов, как школьный и вузовский, социальный и институциональный, социокультурный и онтологический, контролирующий и информирующий (поддерживающий автономность) [29].
Родственными понятию образовательный контекст являются образовательная среда и образовательное пространство. Образовательное пространство включает в себя систему образовательных институтов, процессов и сред. Оно определяет территорию или сферу общественной деятельности, где происходит учебно-профессиональное становление человека, развитие его личности и индивидуальности [56]. Ю.С. Мануйлов отмечает, что образовательное пространство можно тавтологически определить как пространство разнообразных миров, втянутых какими-то своими сторонами в образовательный процесс, в систему обучения и воспитания. С его точки зрения, пространство, в том числе и образовательное, состоит из множества миров - таких как мир детского творчества, мир профессионального образования, мир проектов и т.д. Они эволюционируют по собственным законам [63].
Термин образовательное пространство является сравнительно молодым (примерно 80-е годы XX века), в отличие от образовательной среды известной с XIX века благодаря Адольфу Буземану, положившему начало «педагогическому средоведению». Позже отечественный ученый СТ. Шацкий основал педагогику среды, подчеркивая ее воспитательные и развивающие функции. Его идеи продолжали И.Н.Иорданский, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие ученые. В психологическом знании в XX веке возникла область исследований, посвященных психологии окружающей среды. В общем смысле среда описывается как часть пространства, совокупность условий, некое окружение индивида. Образовательная среда может быть охарактеризована как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов [69]. Л.А. Кочемасова отмечает, что при определенных целенаправленных условиях воздействия образовательная среда способствует обогащению знаний, формированию позитивных мотивов взаимоотношения с природой и людьми, реализации социально-экологического опыта взаимодействия субъекта с окружающим миров в целях его освоения и преобразования [55]. Ю. Кулюткин и С. Тарасов определяют данный феномен как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности [58].
Исследование особенностей динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата
На первом этапе эмпирического исследования мы доказали, что содержание профессиональной идентичности у студентов бакалавриата своеобразно. Мы описали специфику содержания структуры профессиональной идентичности студентов бакалавриата. На втором этапе в фокусе нашего исследования оказался процесс формирования изучаемого феномена. Цель второго этапа эмпирического исследования - выявить особенности динамики профессиональной идентичности студентов бакалавриата. 1) с помощью качественных методов исследования выявить критерии и описать основные статусы развития профессиональной идентичности студентов бакалавриата - достигнутый, предрешенный, мораторий и диффузный; 2) на основе психометрических данных, полученных с помощью авторского опросника, описать динамику профессиональной идентичности студентов бакалавриата.
В теоретической части нашей работы мы отмечали, что структура профессиональной идентичности обладает динамикой. Теоретический анализ научной литературы по теме показал, что существует много точек зрения на проблему развития профессиональной идентичности (см. параграф 1.2). Ученые выделяют различные периоды, уровни, стадии этого процесса. В основу нашего исследования легла статусная модель идентичности Дж. Марсия, что обусловлено особенностями современного образовательного контекста. Необходимо заметить, что данная модель используется нами только в качестве исходной точки отсчета. Поскольку она направлена на раскрытие сущности феномена идентичности в целом, и, к тому же, в большей мере апробирована в условиях Запада. В процессе исследования мы модифицировали, адаптировали и наполнили собственным содержанием статусы идентичности, предложенные Дж. Марсия [128].
Исследование феномена идентичности должно происходить в рамках качественной методологии, что отвечает принципам научной логики и широко применяется рядом исследователей (А. Ватерман, Б.Е. Винер, Е.П. Ермолаева, Дж. Марсия, Е. Мещеркина, А.М. Рикель, Л.Б. Шнейдер, Дж. Олпорт, 1. Mpungose). С помощью качественных методов исследования можно «выявить не только уровень сформированности идентичности, но и провести анализ причин возникновения того или иного статуса с помощью биографических самоописательных ретроспективных методов; проследить специфику отождествления себя с той или иной профессиональной группой; описать отношение испытуемого к своему делу сквозь призму профессиональной идентичности» [82]. Мы считаем, что сочетание количественных и качественных методов расширило возможности нашей работы и обогатило получаемые знания о феномене идентичности.
Для решения первой задачи эмпирического исследования при сборе данных мы использовали качественный метод - полуструктурированное интервью. Согласно С. Квале, «анализ интервью может быть как частью формирования теории, так и применением или проверкой теории» [127, с. 187]. В качестве способа анализа данных мы использовали категоризацию. Согласно С. Квале, категоризация позволяет структурировать текст, выявить основные значения смысла [127, с. 193].
Мы определили тематику и структуру интервью, а респондент контролировал количество информации, содержащейся в его ответах. Содержание вопросов соотносилось с тем, которое сформулировал Дж. Марсия для своего исследования идентичности, и адаптировалось сообразно реальности российских вузов и наших научных интересов [128]. В целях предотвращения искажения ответов наводящие вопросы по ходу интервью нами не задавались. Таким способом мы постарались решить проблему надежности исследовательского интервью. Соотнесение выдвинутых нами исследовательских целей, задач и выбранного метода с теоретическими предпосылками позволяет говорить о валидности получаемого знания.
Респондентами исследования выступили студенты бакалавриата выпускного курса, что позволило описать различия в схожем образовательном контексте. Мы предположили, что, несмотря на близость окончания вуза, у студентов будут наблюдаться различные статусы профессиональной идентичности (то есть не все студенты будут демонстрировать достигнутую идентичность). Респонденты были отобраны в соответствии с теоретическими соображениями - принципами целенаправленности и цикличности в формировании выборки качественного исследования. К интервью мы привлекли студентов с различным опытом, так как нас интересовало не средняя величина встречаемости явления, а содержание переживаний. После сбора первичных данных и их анализа, мы дополнительно привлекли респондентов, в целях углубления полученного знания. Соблюдение таких принципов позволяет говорить о репрезентативности данных.
Ситуация интервью позволяла студентам максимально раскрыть свои переживания относительно изучаемого феномена - спокойная атмосфера без ограничения по времени, поддержание контакта и так далее. Перед началом интервью респонденты были информированы об участии в научном исследовании на профессиональную тему.
Для фиксации данных интервью нами использовалась аудиозапись. Расшифровка интервью была дословной, с указанием невербального и паравербального сопровождения ответов - пауз, смеха и так далее. Такой способ позволяет при необходимости в интерпретации использовать дополнительные, в том числе психолингвистические, единицы анализа. Также процедура подробной расшифровки повысила уровень ее надежности и валидности.
Результатом категоризации первого этапа интерпретации данных являлось получение описательных категорий, близких к понятиям, употребляемым респондентами. Начальный этап анализа эмпирических данных позволил нам описать статусы профессиональной идентичности в так называемом «чистом виде».
Психолого-педагогические рекомендации по сопровождению развития профессиональной идентичности студентов бакалавриата
С одной стороны, студент со статусом достигнутой профессиональной идентичности вряд ли нуждается в психологической помощи. Профессиональное самоопределение, реализованное через процессы формирования идентичности и решения конфликтов на предыдущих стадиях, было успешным для них. Потребность в помощи у них может возникнуть в ситуации кризиса, и будет носить разовый характер (единовременная помощь).
Образовательные технологии должны быть продолжены в русле предоставления возможности проникновения в суть познания, проявления талантов и реализации способностей.
Другими словами, процесс психолого-педагогического сопровождения студентов с достигнутым статусом профессиональной идентичности должен быть гибким, соответствовать потребностям студента и предоставить возможности для его самовыражения. Сопровождение студента со статусом моратория профессиональной идентичности. Нами замечено, что студенты, находящиеся в статусе моратория, чаще всего появляются на консультационных встречах. Как ни странно, они, возможно, менее нуждаются в директивном вмешательстве, чем находящиеся в диффузном или предрешенном статусе профессиональной идентичности, которые сами редко просят о помощи. Лучшим методом здесь будет роджерианская сочувствующая беседа, которая «отразит» элементы профессиональной идентичности для ее синтеза. Важно, чтобы психолог не был связан (не соглашался) с одной из сторон конфликта профессиональной идентичности. Такое отношение психолога задержит разрешение конфликта.
Образовательная среда, похожая на предложенную для достигнутой идентичности, позволит студентам в статусе моратория исследовать разные профессиональные роли и найти свою социальную и трудовую нишу. Учебный план, соответствующий подлинным потребностям студентов, является необходимым основанием образовательных программ. Возможность попробовать себя в различных ролях на практике в вузе, также как и заинтересованность и эмпатия преподавателя облегчают разрешение моратория. Сопровождение студента с предрешенным статусом профессиональной идентичности.
Предрешенная идентичность достигается через механизмы интроекции и идентификации. Студенты гладко продвигаются к своим профессиональным целям и устойчивы в своих предпочтениях; они избегают любых форм серьезных исследований мира профессий. Как следствие формируются ригидная структура профессиональной идентичности, которая нечувствительна к новым жизненным ситуациям. Уверенность и безопасность являются наградой для студентов с предрешенной идентичностью за соблюдение предписанных ролевых ожиданий. Мы заметили, что такие студенты редко приходят за психологической помощью, кроме случаев, когда их убеждениям что-то угрожает. Директивная тактика (прямое вмешательство) с ними может привести к стремлению оборониться и закрыться от новых возможностей. Процесс исследования альтернатив в предрешенном статусе профессиональной идентичности сопровождается страхом отклонения от значимых других (родителей, преподавателя, друга). Процесс консультирования должен быть медленным, постепенное рассмотрение новых вариантов и поддержка в идентификации с новыми образцами профессионального подражания.
Преподаватель скорее должен обеспечить безопасность, структурированность и некоторое покровительство. Образовательная среда, поддерживающее исследование новых профессиональных возможностей, вместо поощрения преждевременного принятия обязательств, может многим помочь находящимся в предрешенном статусе профессиональной идентичности. Однако надо признать важность безопасного контекста вуза для них, тогда они постепенно смогут подвергнуть сомнению усвоенные роли и осуществить независимый выбор.
Сопровождение студента с диффузным статусом профессиональной идентичности. Как было установлено в результате эмпирического исследования, диффузный статус профессиональной идентичности охватывает большую часть студентов. Они испытывают трудности в поиске своей профессиональной ниши. Главная их задача, связанная с профессиональным развитием -целенаправленно развивать чувство последовательности. Помощь психолога должна быть направлена на сопровождении реализации их усилий, систематизации целей и планов. Для формирования профессиональной идентичности им необходимо обрести доверие по отношению к самому себе, осознать собственную индивидуальность. Только через возвращение к главному конфликту профессионального развития возможно появление зрелой и автономной профессиональной идентичности.
Образовательный контекст в ситуации со студентами в диффузном статусе должен содержать какие-либо формы для соверщения ими структурированного профессионального выбора. То есть формированию профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе у них будет способствовать приобретение ими профессионального опыта через самостоятельный выбор альтернативы, отражающий личные предпочтения.
Таким образом, в целом образовательная среда, поощряющая ответственный и независимый выбор, способствующая усилению чувства собственного достоинства, стремлению к самоисследованию, может помочь достижению профессиональной идентичности.
