Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профессионального самосознания студентов вузов 11
1.1. Проблема профессионального самосознания и его развития в трудах отечественных и зарубежных психологов 11
1.2. Психологическое содержание и особенности профессионального обучения студентов в вузе 34
1.3. Теоретическое обоснование модели развития профессионального самосознания студентов вузов 47
Глава 2. Экспериментально-психологическое исследование развития профессионального самосознания студентов вузов 62
2.1. Методологические основы исследования развития профессионального самосознания 62
2.2. Психологические условия, определяющие специфику развития профессионального самосознания студентов вуза 72
Глава 3. Оптимизация процесса развития профессионального самосознания студентов вуза 107
3.1. Целенаправленное развитие профессионального самосознания студентов, проходящих обучение в вузе 107
3.2 Развитие профессионального самосознания студентов в условиях формирующего эксперимента 124
3.3. Пути дальнейшего совершенствования развития профессионального самосознания 146
Выводы 153
Литература 156
- Психологическое содержание и особенности профессионального обучения студентов в вузе
- Психологические условия, определяющие специфику развития профессионального самосознания студентов вуза
- Развитие профессионального самосознания студентов в условиях формирующего эксперимента
- Пути дальнейшего совершенствования развития профессионального самосознания
Введение к работе
I. Актуальность. В условиях социально-экономических и научно-технических изменений в обществе все больше проявляется заинтересованность государства в воспитании профессиональных кадров, способных обеспечить интересы производства в условиях рыночных отношений, избегать профессиональных кризисов и деструкции, достигать эффективности в труде. Для достижения этой цели будущий профессионал должен обладать и с только квалификацией, но и аутопсихологической компетентностью, высоким духовно-нравственным потенциалом, профессиональной мотивацией, зрелостью, основанными на профессиональном самосознании. Для студента, обучающегося в высшем профессиональном учебном заведении и осваивающего профессиональные знания и умения, также важно присвоение системы профессиональных ценностей, познание профессионального предназначения, осознание образов «Я» в профессии, что возможно при развитии профессионального самосознания . РПС студента вуза лежит не только в основе оптимального усвоения программы обучения, но и выбора профессионального пути для наиболее полноценной реализации себя в труде.
Однако на практике отмечается несостоятельность, неготовность, а порой и нежелание значительной части студентов работать по специальности после окончания вузов. Во время обучения они не готовятся к целостному видению себя как профессионала, испытывают сложность в совмещении личностных качеств с требуемыми в профессии, что сказывается на профессиональной направленности. К пятому курсу только 27% студентов видят себя в выбранной профессии, 18% еще не определились со сферой профессиональной деятельности, 55% не собираются работать по специальности. Эта неопределенность и нежелание в основном связаны с отсутствием его целенаправленного формирования у студентов вузов.
Отечественные психологи рассматривают профессиональное самосознание как важную психологическую составляющую профессионализма в трудовой деятельности, включающую чувство ответственности, нравственную воспитанность, психологическую зрелость, стремление к творчеству, психическое и физическое здоровье (В.А. Бодров, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова и др.).
Проблема профессионального самосознания в психологии труда затрагивается в исследованиях развития личности на этапах жизненного и профессионального пути, формирования ее направленности, ценностных ориентации, концепции «Я-профессионал» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столиц, Ю.К. Стрелков, Э. Эриксон и другие); в исследованиях личностного развития профессионала (Д.В. Гандер, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Ю.П. Поваренков, В.А. Пономаренко, И.В. Сыромятников, В.Д. Шадриков).
1 Развитие профессионального самосознания далее обозначается как РПС.
Тем не менее, специальных разработок по РПС студентов в процессе профессиональной подготовки в высшей школе нет. РПС студентов вузов сегодня происходит стихийно, несистемно, хотя ориентированность учебных программ, тематических планов, планов проведения занятий на целенаправленное РПС может способствовать выбору профессионального пути студентами вузов, видению себя как профессионала в профессии, соединению труда с личностью работника.
Таким образом, практическая значимость проблемы РПС и ее актуальность, обусловили выбор темы, определили направление и содержание исследования.
Объект исследования: профессиональное самосознание студентов вузов. Предмет исследования: процесс развития профессионального самосознания студентов вузов.
Цель исследования: на основе теоретического анализа научных подходов и обобщения результатов собственного эмпирического исследования уточнить психологическое содержание профессионального самосознания и процесса его развития, разработать теоретическую модель РПС студентов вузов, выявить его динамику и психологические условия, апробировать способы оптимизации РПС студентов вузов в учебно-профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1) на основе теоретического анализа подходов к пониманию самосознания
уточнить психологическое содержание профессионального самосознания и
процесса его развития, разработать теоретическую модель РПС студентов вузов;
2) на основе эмпирического исследования выявить динамику и
психологические условия РПС студентов вузов;
3) разработать и апробировать комплексную программу, способствующую
оптимизации РПС студентов вузов в учебно-профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования:
1. Профессиональное самосознание студентов вузов представляет
осознанное отношение к себе как профессионалу в контексте поиска смысла
жизни и профессионального предназначения. РПС студентов вузов как процесс
сознательных изменений личностного значения профессиональной «Я-
концепции» предполагает формирование целостного видения себя как
профессионала, осознанное принятие профессиональных ценностей, мотивации,
понимание значения личностных профессионально важных качеств.
РПС студентов вузов проходит поэтапно, на каждом из которых формируются новообразования, характеризующиеся осознанием личностного значения профессиональной «Я-концепции».
Применение комплексной программы РПС способствует созданию объективных (целенаправленно организуемые психолого-педагогические воздействия) и субъективных (предполагающие рефлексию профессионального становления и преобразования) психологических условий, что позволяет оптимизировать процесс профессионального обучения, обеспечить более полное формирование профессиональной «Я-концепции».
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения личностно-деятельностного подхода в научном познании законов
функционирования сознания, теории развития профессиональных способностей в обучении, формирования профессионально важных качеств в обычных и особых условиях трудовой деятельности, изложенные в трудах А.А. Вороны, Д.В. Гандера, В.В. Давыдова, Ю.М. Забродина, Л.В. Занкова, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, Е.А. Климова, П.А. Корчемного, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Л. Марищука, В.А. Пономаренко и др. Основными принципами, на которых базируется теоретическая концепция, являются: принцип детерминизма, развития, активности личности и субъекта деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), системности (Б.Ф. Ломов), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), единства вігутреннего и внешнего плана деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).
Для реализации целей исследования значимыми были теоретические положения о развитии человека как субъекта деятельности (Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Е.С. Романова, С.Л. Рубинштейн, И.В.Сыромятников, В.Д. Шадриков) и, прежде всего, развитии его самосознания (Д.В. Гандер, Л.А. Кандыбович, И.С. Кон, А.Г. Маклаков, В.Л. Марищук, В.А. Пономаренко, В.В. Сысоев, Э.П. Утлик, В.Т. Юсов); о природе и роли рефлексивных процессов в жизнедеятельности человека, самоопределении в сложных ситуациях, формировании и развитии Я-концепции (Ф.Е. Василюк, А.В. Карпов, Е.И. Кузьмина, Н.С. Пряжников, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Г.П. Щедровицкий).
При обосновании комплексной целевой программы развития РПС были взяты идеи, получившие признание научной общественности: психологического обеспечения профессионального обучения (Д.В. Гандер), основные направления и технологии личностного развития профессионала (В.А. Пономаренко), специфика учета возраста и совместной продуктивной творческой деятельности студентов, определяющей новообразования в мотивационно-смысловой и когнитивной сферах (В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем:
1. Уточнено психологическое содержание профессионального
самосознания студентов вузов как осознанного отношения к себе как
профессионалу в контексте поиска профессионального предназначения и смысла
жизни, определен многоэтапный процесс сознательных изменений личностного
значения профессиональной «Я-концепции».
2. Разработана модель РПС студентов вузов, которая включает:
объективные и субъективные психологические условия РПС студентов;
содержательные составляющие профессионального самосознания
(профессиональные самопознание, самооценка, самовоспитание и
самоконтроль); когнитивный, рефлексивный и операциональный компоненты
РПС; направления и показатели РПС; профессиональную «Я-концепцию» как
результат РПС студентов вузов.
3. Установлено, что полнота профессиональной «Я-концепции»
характеризуется содержанием мировоззрения профессионала, профессиональной
направленностью, глубиной осознания личностных профессионально-важных
качеств и образа профессионала.
Обоснованы основные психологические условия РПС студентов вузов: субъективные (рефлексия профессионального становления и преобразования) и объективные (целенаправленно организуемые психолого-педагогические воздействия).
Показано, что оптимизация развития профессионального самосознания студентов осуществляется посредством создания специальной развивающей среды (кататимного переживания образов, рефлексивного тренинга, творческого самовыражения, психолого-педагогических воздействий), ориентированной на целенаправленное развитие когнитивного, рефлексивного и операционального компонентов сознания личности будущего профессионала.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самосознание студентов вузов представляет собой
степень осознания личностного значения себя как будущего профессионала в
контексте поиска смысла жизни и профессионального предназначения;
профессиональное самосознание проявляется через переходящие друг в друга
самопознание, самооценку, самовоспитание и самоконтроль, а РПС студентов
вузов представляет собой процесс сознательного изменения личностного
значения профессиональной «Я-концепции», посредством формирования
целостного видения себя как профессионала, рационального принятия
профессиональных ценностей, мотивации и осознания значения личностных
профессионально важных качеств.
Профессиональная «Я-концепция» определена как динамическая система представлений человека о себе как профессионале, оценки этих представлений и вызванных ими поведенческих реакций, выражающая принятие ценностей профессии, профессионального окружения, задающая направление и содержание активности специалиста, его дальнейшего профессионального развития и поиска им профессионального предназначения. Профессиональная «Я-концепция», представляя результат РПС, внешне проявляется в учебно-профессиональной деятельности и поведении.
Ведущими в модели РПС выступает когнитивный (познание себя, своих личностных профессиональных возможностей через деятельность), рефлексивный (осознание личностного смысла возможных образов «Я» в будущей профессии) и операциональный (активный личностный выбор поведения, проявляющийся в поступках и позиционировании своего «Я» в субъект-субъектных взаимодействиях) компоненты, уровень развития которых детерминирует направления развития (осознанное представление о личностных профессионально важных качествах в профессиональном мире, профессиональных ценностях, перспективах и мотивации, целостное видение себя как профессионала) профессиональной «Я-концепции» (образ профессионала, представление о профессиональной направленности и рефлексию личностных профессионально важных качеств).
РПС осуществляется поэтапно: на подготовительном этапе студенты усваивают профессиональные знания, которые становятся основой профессиональных представлений и ожиданий, с недостаточно активным
использованием профессионального самосознания и осознанием личностного значение профессиональной «Я-концепции»; на основном этапе осуществляется преобразование теоретического знания в мировоззренческие установки профессионала, более глубокое осознание образа профессионала, поиск личностного значения «Я-концепции»; на заключительном этапе меняется структура ценностных ориентации, осознается значение профессионального обучения для будущей деятельности, происходит более глубокое понимание и повышение ценности личностного значения профессиональной «Я-концепции», активно развивается и используется профессиональное самосознание.
5. РПС студентов вузов обусловлено совокупностью объективных и субъективных условий: объективные условие выражаются целенаправленно организуемыми психолого-педагогическими воздействиями профессорско-преподавательского состава, направленными на развитие ценностных ориентации, мотивации профессионального долголетия, формирование личностных профессионально важных качеств, более интенсивное интеллектуальное развитие; субъективные условия реализуются рефлексией профессионального становления и преобразования себя, развитием самостоятельной ответственной личности профессионала, способной сосредоточиться на более полном формировании профессиональной «Я-концепции».
Практическая значимость результатов исследования:
Результаты исследования и сформулированные на их основе практические рекомендации могут быть положены в основу оптимизации процесса развития профессионального самосознания студентов вузов в учебно-профессиональной деятельности, при переподготовке и повышении квалификации преподавателей вузов, профессиональном консультировании студентов, разработке спецкурсов для специалистов, а также программ, тематических планов, методических рекомендаций по преподаванию таких дисциплин как «Психология и педагогика», «Социальная психология», «Социально-психологический тренинг общения», «Психология труда» в высших учебных заведениях непсихологического профиля.
Методика и эмпирическая база. Для проведения диссертационного исследования был использован комплекс психодиагностических методик и исследовательских методов, объединенных замыслом констатирующего и формирующего экспериментов. В исследовании, которое проводилось в Московском авиационном институте, Столичном институте переводчиков, Институте мировых цивилизаций приняло участие 595 человек: 531 студент и 64 человека из числа профессорско-преподавательского состава. В формирующем эксперименте в экспериментальную группу вошло 267 студентов, а в контрольную - 264 студента. Основными методами явились эксперимент, наблюдение, устный, письменный и экспертный опрос, тестирование, анализ документов и результатов деятельности. В процессе обработки результатов исследования применялись корреляционный и факторный анализ.
Надежность и достоверность полученных данных и выводов обеспечивались: опорой на общенаучные принципы и методы исследования,
использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели и задачам, разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, репрезентативностью выборки, сочетанием качественного и количественного анализа с применением математических методов обработки и анализа данных с помощью компьютерных программ SPSS для Windows.
Апробация результатов исследования. Результаты внедрены'в практику деятельности высших учебных заведений (Московского авиационного института, Института мировых цивилизаций, Столичного института переводчиков, филиала Московского педагогического государственного университета в г.Ульяновске). Результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на: 3-ей межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах» (Москва, 2002); Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003); IV съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007). Результаты отражены в 16 публикациях общим объёмом 3,75 п.л.
Диссертация состоит из введения, трех глав: «Теоретико-методологические основы развития профессионального самосознания студентов вузов», «Экспериментально-психологическое исследование развития профессионального самосознания студентов вузов», «Оптимизация процесса развития профессионального самосознания студентов вузов», заключения, списка литературы из 275 наименований, а также 8 таблиц и ІЗрисунков, 8 приложений.
Психологическое содержание и особенности профессионального обучения студентов в вузе
В узком смысле слова самосознанием И.С. Кон называет такое психическое состояние, когда в фокусе внимания субъекта находится его внутренний мир. В этом случае речь идет скорее о самоанализе [115].
Споры о вреде и пользе самоанализа сводятся, как правило, к рассуждениям о плюсах и минусах экстра- или интроверсии. Интроверсия не всегда предполагает большее осознание себя, скорее мы имеем дело с более частым обращением внимания на свою персону и чрезмерным уделением внимания ей (как об этом пишет А. Жирар [по 179], изучавший биографии людей, ведущих дневник).
В любом смысле психологи отличают самосознание от постоянной склонности интересоваться больше собой, чем окружающим миром. Кроме того, самосознание как превращение себя в объект самонаблюдения отличается учеными от заинтересованности собой как чувства, которое возникает у человека, когда он является объектом повышенного внимания со стороны других. Различить познавательный интерес к себе и эмоциональную озабоченность собой достаточно сложно, как отмечает И.С.Кон. В этом смысле, высокая и низкая степень самосознания определяется в зависимости от степени концентрации внимания на себе. Так, теория Ш. Дюваля и P.A. Уикланда [по 179] исходит из того что самосознание активизируют все внешние факторы привлекающие внимание индивида к себе - зеркала кино- и сЬото- камеры наблюдатели. Отметим, что активизацию самосознания вызовут необходимость, привычка или личностное значение обдумывания своего поведения и смысла жизни
Психологи отмечают, что обозначение словом «Я» создает иллюзию полного осознания этой центральной инстанции личности. Фактически же она живет и осуществляет свои функции латентно, не выводя их на актуальный уровень. В теории «зеркального Я» Ч.Х. Кули [150] подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном «Я». По его утверждению представление индивида о том, как его оценивают другие, существенно активизирует «Я» и влияет на его «Я-концепцию».
Отметим взгляд Дж. Мида соотнесенного с концепцией «зеркального Я» Ч. Кули [176; 177] о становлении «Я» как целостного психического явления, «происходящего внутри индивида социального процесса», в рамках которого возникают впервые выделенные У. Джемсом [81; 82; 83] «Я-познающее» и «Я-эмпирическое». Дж. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. С точки зрения Дж.Мида самосознание формируется в результате практического взаимодействия индивида с другими людьми. Таким образом «Я» предстает производное от группового «Мы» и обусловливается реальными взаимоотношениями с другими а не их мнениями [177].
Развивая теорию Дж. Мида, М. Вебер пишет о том, что рассмотрение деятельности требует «социальности» действия. Оно возможно при субъективной мотивации индивида и «ориентации в действии на другого». Вебер это называет «ожиданием». Без него действие не может быть рассмотрено как социальное. Даже погружаясь в размышления о смысле жизни, индивид не имеет возможности оторваться от привязки этого «смысла» к реальности. «Осмысливая» смысл жизни, индивид ожидает ожидания социума ожидаемого (или неожиданного) от него самого поведения. То есть человек способен не просто ожидать поведения от другого но ожидая осознавать что поведение собеседника связано с ожиданием его собственного поведения, «ориентированного на другого» [47, с.625-627, с.549; 274".
Критикуя социологизаторский подход к проблеме «Я», А.Н. Леонтьев отмечает, что роль может быть изображением, за которым скрывается личность, а может быть и программой, которая отвечает ожидаемому поведению человека. Он может занимать определенное место в структуре той или иной социальной группы (например, искренний и любящий ребенок или притворяющийся таковым) [154]. Л.С. Выготский назвал функции самосознания «третичными», имея в виду, что они производим от непосредственного общения личности и от ее уже интериоризованных (и в этом смысле «вторичных») психических функций [57]. Переоценка межличностного общения в психологии приводит к недооценке биологических основ индивидуальности, эмоциональных предпосылок самосознания, телесных переживаний и самоощущений.
У Джемса глобальное, личностное «Я» (Self) рассматривается как двойственное образование, в котором соединяются чистое, познающее «Я»(1) и эмпирическое «Я» (Me) как объект [83]. Это аспекты одного целого, и различия носят описательный характер. Эмпирическое «Я» - совокупность, итог того, что человек может назвать своим, через что можно познать меня (Me) (через физическое, социальное, духовное, через «Я-концепцию»). Под чистым или познающим «Я» У.Джемс подразумевает то обстоятельство, что человек чувствует себя субъектом своих действий, своего восприятия, своих эмоций и осознает свое тождество и неразрывность с тем чем он был «накануне». Это непосредственное переживание иногда определяемое как точечное не имеет никакого конкретного содержания и его можно рассматривать как оборотную сторону центрации субъективной системы. Это познающее «Я» может иметь различные степени «ощущаемости» и «интроспективной отражаемости» в затзисимости от степени осознанности себя
Психологические условия, определяющие специфику развития профессионального самосознания студентов вуза
Как психические свойства (или синтез свойств), обеспечивающие успешное выполнение конкретных видов деятельности или их освоение, способности рассматривают В.В. Богословский, К.К. Платонов, П.А. Рудик, A.А. Смирнов [190; 192; 210; 185; 225 и др.]. Как свойства функциональных систем рассматривают способности П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др. [15; 17; 161; 258].
Современные отечественные словари трактуют способности в традициях, заложенных Б.М. Тепловым [239, т.1, с. 16], как «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [209, с.368; 208, с.353; 211, с.381]. Так же способности рассматриваются Д.Н. Завалишиной, Е.А. Климовым A.В. Петровским, [88; 89; 189; 111] и др.
Для определения способностей в узком смысле, интересно выделение В.Д. Шадриковым духовных способностей: «Если способности проявляются в деятельности, то духовные способности определяют поступок. Если при рассмотрении способностей мы имеем дело с субъектом деятельности, то в духовных способностях проявляется личность, можно сказать даже более -духовные способности составляют сущность индивидуальности человека...» [258, с.78-79].
Развитие способностей в профессиональном обучении в отечественной психологии труда принято рассматривать как развитие профессионально важных качеств. Проблема формирования профессионально важных качеств в обычных и особых условиях трудовой деятельности излагалась в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, В.А. Бодрова, A.В. Брушлинского, Д.В. Гандера, А.Д. Глоточкина, В.В. Давыдова, Ю.М. Забродина, Л.В. Занкова, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, А.Г. Караяни, Е.А. Климова, П.А. Корчемного, В.Л. Марищука, Ю.К. Стрелкова, И.В. Сыромятникова и других ученых. Так, A.A. Ворона, Д.В. Гандер, В.В. Лапа, В.Л. Марищук, Ю.П. Поваренков, В.А. Пономаренко и другие авторы [50; 52; 53; 174; 175; 200; 202; 198; 197; 195 и др.] выделяют пять групп таких качеств: физиологические, психофизиологические, физические, личностные и интеллектуальные.
Личностные и интеллектуальные профессионально важные качества рассматриваются как базовые для развития рефлексивного и духовного сознания обучаемых. Духовное сознание, духовность выступает как фактор надежности, стрессоустойчивости и эффективности профессиональной деятельности. Духовность может выступать как особая внутренняя культура человека, его профессиональная зрелость. Дух представлен как физиологическое и метафизическое состояние. Метафизическое содержание духа создает нравственный резерв, позволяет подойти к воспитанию нравственных качеств человека.
Этой проблеме посвящены работы Б.С.Братуся, А.А.Вороны, Д.В.Гандера, В.П.Зинченко, В.А.Пономаренко [38; 39; 50; 97, с. 361-404; 96; 98; 200; 202; 198; 258; 260; 273 и др.].
Отметим, что психологическая идея духовного начала в человеке в российском научном знании развивалась, главным образом, в трудах философов (B.C. Барулина, М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, Б.Н. Выщеславцева, И.А. Ильина, М.К. Мамардащвили, Д.С. Мережковского, С.Л. Рубинштейна, Вл.С. Соловьева, П.Д. Успенского, С. Франка, [20; 24; 61; 165; 166; 224; 233, т.1, с.47-581; 242; 250; 101; 21 и др.]) и богословов (С.Н. Булгакова, Феофана Затворника, В.В.Зеньковского, П. Флоренского и др. [44; 247; 227; 94]). Они рассматривают необходимость и способность целостного видения человеческой природы - в единстве его телесной, душевной и духовной форм жизни.
Понятие духовности с позиции научного знания включает в себя смысл жизни, свободу, совесть, счастье, высшие нравственные ценности и чувства, высшие интересы, идеи, верования. Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни. Он зависит от реальных достижений, от реальной способности выразить себя в формах ЖИЗНИ. «... Смысл жизни, - пишет К.А. Абульханова-Славская, - это не только будущее, не только перспектива, но и мера достигнутого человеком, оценка достигнутого своими силами по существенным для личности критериям» [6, С.73].
Для студентов важна задача «раскрытия», изменений в душевном мире. Суть изменений в душевном мире человека, включенного в социум, рассмотрены A.Д. Глоточкиным среди задач современной психологии [75, с.4-7].
Важнейшей темой для воспитания индивидуальности является начало свободы в человеке (Б.П. Вышеславцев [61], Е.И. Кузьмина [148]. В тоже время сегодня видна четкая грань между свободой и вседозволенностью (В.В. Зеньковский [94]). Связь свободы с добром неразделимы в воспитании. Достижение осознания этого лежит в основе и целостного, и гармонического саморазвития личности. Без добровольного согласия студента вся работа по воспитанию может быть сведена к нулю самовоспитание должно стать собственной потребностью [94].
Сегодня все большее значение в образовании придается усвоению определенного объема информации, хотя время и общество выдвигают требования не только к уровню информированности специалиста, но и к способности проявлять человеческие качества в профессии. Сформированность такой способности может являться одним из критериев оценки того или иного будущего специалиста. На сегодняшний день к жизни готовы лишь те, - пишет B.А. Пономаренко [200], кто самостоятельно и осознанно занимался своим развитием.
Развитие профессионального самосознания студентов в условиях формирующего эксперимента
Использовались идеи о развитии в процессе обучения, заложенные отечественными психологами Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым [263; 265; 79; 80].
Нами учитывалось, что при формировании теоретического знания вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность. Как разработано в трудах И.А. Зимней [95, с. 120], форма существования теоретического знания, в отличие от эмпирического, представляет собой умственную деятельность, обобщенные способы действий.
В основу личностного подхода при исследовании развития профессионального самосознания студентов, проходящих профессиональное обучение в вузе, положены условия формирования и реализации личностных свойств как социального системного качества (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов [18; 154; 161]). Учитывалось, что категория «личность» так же, как и категория «деятельность», является междисциплинарной категорией, и ее исследование осуществляется в различных гуманитарных дисциплинах.
В работе использовались разработки: - Е.В. Бондаревской о том, что в теории воспитания личности, в современной социокультурной ситуации, крайне необходима переориентация на реальные жизненные проблемы и дальнейщая разработка вариативных стратегий личностно ориентированного воспитания [36]; - В.В. Серикова, что в концепции личностно ориентированного образования личность выступает как специальная цель образования при наличии определенного состава и структуры содержания образования, где в основе лежит ситуация развития личности [228]; - СВ. Кульневич, рассматривающий педагогику самоорганизации, которая в качестве опорной категории процесса педагогической подготовки к самоорганизуемой воспитательной деятельности предполагает содержание культурно-педагогических ценностей, которое определяет смысл воспитания. Рассматривая самоорганизацию как природную способность новых систем, пребывающих в процессе саморазвития, автором исследуется классическое взаимодействие с позиций реальной взаимосвязи неравновесных, сложных и открытых систем [204].
В работе широко использовались обоснования содержания образования как базы для включения личностных структур сознания, реализующих феномен «быть личностью» в акте самоорганизации (Г.А. Асмолов, Е.В. Бондаревская, O.С. Газман, О.В. Заславская, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, И.С. Кон, В.В. Сериков и др. [18; 36; 96; 116; 151; 166; 228 и др.]).
В исследовании рассмотрен личностный подход как принцип гуманитаризации естественнонаучного образования (Г.С. Денисова, Е.А. Крюкова, A.M. Саранов, В.М. Симонов, A.A. Сусоколов, Р.Х. Шогенов и др.).
В развитии профессионального самосознания студентов учтены разработанные в психологии К.А. Абульхановой, A.В. Брушлинским, И.В. Сыромятниковым [6; 40; 41; 238] и другими учеными представления об осознании человеком своей способности произвольно и самостоятельно осуществлять значимые преобразования в объекте деятельности, других людях и самом себе, тенденции человека к инициации активности (мотивация) через распознание оснований для ее проявления в ситуациях, характеризующихся недостаточной нормативной определенностью (рефлексия), способности к оптимальному согласованию внутреннего и внешнего психического ресурса и саморегулирования собственных состояний и действий в процессе решения жизненных и профессиональных задач (операционализация).
Учтено, что профессиональное образование в высшей школе претерпевает изменения, курс взят на гуманизацию. Б.Б. Коссовым [125] рассмотрена сущность нескольких путей ее развития: - Как традиционный информационный подход, ограничивающийся передачей студентам гуманитарных знаний. В результате формируется мелкий специалист, но не мастер-профессионал, не творческий работник. - Как подход, который основывается на гуманитарной функции историко научного материала. По существу, он не выходит за рамки информационного подхода в образовании. - Как интеллектуальное развитие человека, акцентируя внимание на поддержке психического (хоть и ограниченного его познавательной сферой) развития студента. - Информатизация образования, рассмотренная как введение новых технологий обучения и компьютеризация, вполне соответствует информационному и интеллектуальному направлениям гуманизации. - Интеллектуальная и личностная рефлексии способствуют активизации в мыслительном процессе предметно-операционального плана и оптимизации рещений творческих задач. Развитие интеллектуальной и личностной рефлексии студентов высщей школы сегодня представляет неорганизованно протекающий процесс. Самосознание студентов развивается стихийно, не достигая уровня осознания его личностного значения, хотя анализ учебной деятельности показывает хорошую подготовку студентов. Целенаправленность развития самосознания поможет улучшить результаты. Это подтверждается положениями, разработанными в трудах отечественных психологов о ведущей роли образования в условиях высшей школы и о взаимосвязи образования и развития. Информационное, историко-социальное, интеллектуальное, компьютеризированное и рефлексивное направления гуманизации с точки зрения личностно-ориентированного обучения полностью не решают задачи осознанного развития самосознания студента в контексте профессии и всего жизненного пути. Встает вопрос о целепаправленном его развитии.
Пути дальнейшего совершенствования развития профессионального самосознания
Проведенное исследование (констатирующий эксперимент) показало, что проявление профессионального самосознания во многом зависит от исходного уровня развития определенных личностных качеств студентов вуза, рефлексии профессионального становления, рассмотренной как субъективные психологические условия развития будущего профессионала, а также от внешних, объективных условий, способствующих его более эффективному развитию.
С началом профессионального обучения в вузе и самостоятельной учебно профессиональной деятельности для будущего профессионала складывается социальная ситуация развития, характеризуемая включением его в новые, требующие большей самостоятельности и профессиональной направленности, связи и отношения, понимания, осознания и использования знаний и умений развития профессионального самосознания для формирования профессиональной «Я-концепции» профессионала. Вместе с тем, результаты исследования свидетельствуют, что уровень развития профессионального самосознания студентов вузов не соответствует современным требованиям, предъявляемым к специалистам, а задача РПС в ходе профессиональной подготовки не является предметом обязательной специальной рефлексии преподавателей, участвующих в процессе профессионального обучения. Это подтверждается данными относительно общего уровня развития профессионального самосознания у студентов, а также приоритетом тех критериев оценки успешности студентов, которые сложились в практике работы с ними у преподавателей.
В этой связи развитие профессионального самосознания, предполагающего формирование профессиональной «Я-концепции», начинает осуществляться только с началом самой профессиональной деятельности и не охватывает в полной мере всех направлений развития в рассматриваемых нами аспектах. Во многих случаях это сопровождается недостаточной сформированностью рефлексии личностных профессионально важных качеств (например, таких как гражданственность, духовность, профессиональная надежность), образа профессионала и слабым развитием представлений о профессиональной направленности, что затрудняет адекватную самооценку, способность самопознания, самовоспитания и самоконтроля.
С учетом этого нами было выдвинуто предположение о том, что целенаправленное развитие профессионального самосознания у студентов вуза может быть реализовано в ходе их профессионального обучения за счет создания в нем специальной развивающйй среды, ориентированной на развитие личности будущего профессионала и все аспекты (когнитивный, рефлексивный и операциональный) его сознания.
Для проверки выдвинутого предположения нами был проведен формирующий эксперимент, направленный на актуализацию развивающего потенциала образовательной среды вуза для формирования психологической готовности профессионала к профессиональной деятельности, образных представлений профессии, образа себя в профессиональной деятельности и профессиональной среде.
На основе полученных результатов предполагалось обосновать практические предложения по соверщенствованию психологического обеспечения развития профессионального самосознания студентов, проходящих профессиональное обучение в вузе. Целенаправленные психолого-педагогические воздействия по основным направлениям РПС студентов были связаны с решением следующих основных задач экспериментальной работы. - создание методической системы развития профессионального самосознания в виде специальной комплексной программы, включившей методы и приемы, раскрывающие понятийные аспекты и сущностное развитие профессионального самосознания, способы концептуализации профессиональных образов, актуализации рефлексии, формирующие умение психофизиологической саморегуляции и самоконтроля; - формирование психолого-педагогических условий развития социальной активности обучающихся, представлений своего профессионального будущего, психологической готовности адаптироваться в профессии, долговременной профессиональной мотивации; - влияние на формирование ценностных ориентации обучающихся, их психологической зрелости, ответственности, становления и формирования образа профессионала; - обоснование практических предложений по совершенствованию психологического обеспечения РПСС студентов, проходящих профессиональное обучение в вузе.
При составлении программы развития самосознания нами учтены: принципы развивающего обучения по системе Л.В.Занкова: направленность на высокое общее развитие; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения материала; резкое повыщение удельного веса теоретических знаний. Данная система использована в развитии мышления, эмоциональной сферы, понимания общего смысла, основного содержания изучаемого [29]; - принцип формирования социальной активности, предложенный Б.Г.Ананьевым, предполагающий рассмотрение триады основных форм деятельности: труд, общение и познание и учитывающий, что развитие человека, все основные сдвиги, происходящие в этом процессе, являются результатом взаимодействия, «конвергенции» труда, познания и общения [14]; - идея С.Л.Рубинштейна, рассматривающая активность не как свойство сознания, а как качество субъекта и особенность личности как субъекта [221]. п0 Психологическое раскрытие существа такого понимания распространено на трактовку проблемы развития профессионального самосознания; - принцип целостности в изучении профессионального самосознания личности студента и его профессионального пути, реализуемый через категорию субъекта жизни, выявленную С.Л.Рубинштейном из категории субъекта и категории деятельности (высшие личностные качества, такие, как активность, психологическая зрелость, проявляются и развиваются на жизненном пути будущего профессионала как в специфическом процессе изменения и движения); - принцип системности для выявления взаимодействий личности и ее жизненного пути, способности к его организации (К.А.Абульханова [2, с.П]). Понятие активности используется не только как способ выражения потребностей, но целостный и ценностный способ самовыражения, самоосуществления личности, которым обеспечивается ее субъективность (там же [2, с. 17]). Активность рассматривалась как результат соотнесения потребностей личности и требований общества, объективной общественной необходимости; - идея встречной активности другой личности (М.М.Бахтин [22]). То есть проблема субъект-субъектных отношений (в своем психологическом выражении) рассматривается нами как учет профессорско-преподавательским составом устремлений студентов, согласующих с ними свою активность.
