Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные отечественные и зарубежные подходы к исследованию карьеры 12
1.1. Психологическое определение феномена карьеры и типология карьеры 12
1.2. Зарубежный и российский подходы к периодизации карьеры 21
1.3. Психологические характеристики кризиса профессиональной карьеры 31
1.4. Особенности вузовского этапа планирования и развития профессиональной карьеры 44
Глава 2. Исследование содержания и психологической структуры профессиональных компетенций 70
2.1. Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготовки, психологические факторы и условия её реализации 70
2.2. Соотношение профессиональной компетентности, профессиональных компетенций и профессионализма 83
2.3. Анализ содержания и психологической структуры компетентности и профессиональных компетенций 94
2.4. Профессиональные компетенции как фактор карьеры будущего специалиста 113
Глава 3. Эмпирическое исследование профессиональных компетенций как фактора становления карьеры будущего специалиста 124
3.1. Организация исследования, описание выборки, методов и хода исследования 126
3.2. Результаты исследования профессиональных компетенций абитуриентов.133
3.3. Результаты исследования профессиональных компетенций студентов 138
3.4. Результаты исследования карьерных компетенций будущего специалиста в период профессиональной подготовки 153
Заключение 167
Список использованных источников 173
Приложения
- Психологическое определение феномена карьеры и типология карьеры
- Зарубежный и российский подходы к периодизации карьеры
- Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготовки, психологические факторы и условия её реализации
- Организация исследования, описание выборки, методов и хода исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональное развитие относится к проблеме, имеющей стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека. Рост числа исследований в этом направлении отражают, прежде всего, необходимость учета постоянно меняющегося социально-экономического контекста профессиональной реализации человека. Изменения среды профессионального развития меняют «правила игры», требования к специалисту, нуждаются в гибких технологиях адаптивного включения специалиста в профессиональную деятельность. Проблемы карьеры как одного из маркеров профессионального развития, достаточно исследованные в зарубежной психологии за последние 20 лет (Э. Шейн, А. Бандура, С. Осипов, Н. Бетц и др.), с изменением социально-политического контекста стали востребованной темой и в отечественных исследованиях. Сегодня уже значителен список отечественных исследователей, разрабатывающих теоретические и технологические модели карьерного продвижения (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Молл, Н.С. Пряжников, Ю. К. Стрелков, Е.А. Могилёвкин, Т.Х. Невструева, И. П. Лотова).
В значительном большинстве исследования карьеры сосредоточены на рассмотрении особенностей карьерного роста в разных сферах труда в период профессиональной деятельности, взаимосвязи карьеры с личностными характеристиками, мотивацией, организационной культурой, профессиональным самоопределением. Исследования проблемы карьерного становления, карьерной готовности будущего специалиста в отечественной психологии малочисленны и в основном носят характер констатации фактов об особенностях структуры карьерных ориентации и уровней карьерной готовности, этапов профессионализации и карьерных кризисов (Т.Г. Гнедина, С.А. Попов, Н.А. Цветкова, Е.В. Сне-гова, А.П. Рожкова, А.А. Жданович, И.Ю. Кузнецов).
Следует при этом отметить, что профессиональная успешность будущего специалиста зависит не только от его способностей, личностных качеств, мотиваций и ценностей как таковых, но и от их соответствия выбранной специаль-
5 ности, от сформированной уже в вузе способности выстраивать стратегии и тактики гибкой ориентации в профессиональной среде. Формируемая в вузе база такого ориентирования должна включать «карьерную компетентность» (определяемую Е.А. Могилевкиным вслед за Н. Бетц как систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста) и «карьерную самоэффективность» (способность к карьерному целеполаганию, карьерному планированию и умению решать карьерные проблемы, Н. Бетц). Сложилась проблемная ситуация, суть которой, с одной стороны, в несформированности карьерной компетентности (размытое представление о стратегии профессионального развития, соответственно неумение планировать карьеру и ставить реалистичные карьерные цели, соотнося их со своими возможностями и личностным потенциалом и т. д.). С другой стороны, в постоянном усложнении профессиональной среды, выраженном в заказе рыночной экономикой специалистов, способных сразу после окончания ВУЗа эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Существует еще один аспект проблемной ситуации, которую можно определить, как несоответствие амбиций выпускника занять лидирующие карьерные позиции и его реального потенциала и требований рынка труда. Причем, карьеру выпускники планируют часто не в избранной при поступлении в ВУЗ сфере профессиональной деятельности. Эти выводы подтверждены исследованиями, проведенными Центром тестирования и развития «Гуманитарные технологии» (г. Москва) и ЦСИ ВГУЭС (г. Владивосток).
Для решения проблемы необходим переход от констатации фактов к разработке теоретической модели формирования у выпускника способности к созданию профессиональных проектов в конкретном контексте развития карьеры. Актуальна проблема возможностей реализации теоретической модели становления карьеры в период вузовской подготовки, ее встраивания в существующую профессиональную подготовку. Можно предположить, что становление карьеры специалиста, наряду со средовыми, личностными, мотивационными факторами, зависит от уровня развития профессиональных компетенций, кото-
рые могут быть включены в структуру карьеры в качестве одной из компетенций, как карьерная установка.
Различные аспекты развития профессионализма, в основе которого лежит компетентностный подход, рассмотрены в работах В.В. Богданова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Д. Шадрикова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.И. Байден-ко, В.В. Щипанова, А.В. Хуторского и Ю.Г. Татура. В исследованиях зарубежных авторов: Р. Коллинза, В.Я. Ланшера, Л.М. и СМ. Спенсер, С. Уиддет, С. Холлифорд и др. приводится психологическая структура компетенций, рассматривается их категоризации и классификация, описывается применение в качестве инструмента оценки профессионализма субъекта труда. Расширение проблематики компетенций и компетентностного подхода, появление методов их оценки, определение их психологической структуры позволяет рассмотреть взаимосвязи между профессиональной и карьерной компетентностью. Изучение этого вопроса позволит установить взаимосвязи между их структурными элементами, которые до настоящего времени рассматривались обособленно, без соотнесения друг с другом, а также выявить возможность влияния развития профессиональных компетенций на становление карьеры будущего специалиста. Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования — профессиональные компетенции как фактор становления профессиональной карьеры будущего специалиста.
Объект исследования: карьера будущего специалиста.
Предмет исследования: профессиональные компетенции как фактор становления карьеры будущего специалиста.
Цель исследования: определить роль профессиональных компетенций в становлении карьеры будущего специалиста, выявить взаимосвязь профессиональных и карьерных компетенций
Указанная цель конкретизируется в следующих задачах:
— провести теоретический анализ компетентностного подхода к профессиональной подготовке и выявить психологические особенности становления карьеры будущего специалиста;
предложить теоретическую модель, раскрывающую характер взаимосвязи профессиональных и карьерных компетенций;
определить методы эмпирического исследования теоретической модели;
провести эмпирическое исследование взаимосвязи карьерных и профессиональных компетенций будущих специалистов;
—- дать количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования
— разработать и провести апробацию технологии диагностики и развития
профессиональных компетенций в условиях учебного процесса.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности как ведущей карьерной ориентации взаимосвязано с развитием карьерных компетенций и обеспечивает соответствие индивидуальных профессионально-важных качеств (ПВК) профилю выбранной специальности.
Методологические и теоретические основы исследования. В основу исследования положены идеи профессионального самоопределения, изложенные в трудах Е.А. Климова, А.Е. Голомшток, П.Г. Щедровицкого, С.Н. Чистяковой, Н.С. Пряжникова, Н.В. Кузьминой и др.; принципы субъектно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева; исследования по изучению психологической готовности к деятельности в работах С.С. Ильина, Л.А. Кандыбович, Л.С. Нерсесян; исследования феномена карьеры в трудах отечественных авторов и работах зарубежных ученых - работы Е.А. Могилевкина, Е.Г. Молл, И.П. Лотовой, СВ. Рудаковой, A.M. Шевелевой, Д. Сьюпера, Э. Шейна, Н. Бетц, Д. Холл; исследования отдельных психологических составляющих карьеры: общей и карьерной самоэффективности, локуса контроля, мотивации к карьере - работы Р.Л. Кричевского, А.С. Огнева, А. Гусевой, А. Бандуры, Д. Холланда, исследования соответствия индивидуальных ПВК профессиональному профилю — работы А.Г. Шмелева, А.Г. Серебрякова.
Методы исследования. В теоретический план исследования вошли изучение литературных и нормативных источников; ретроспективный системно-
8 ситуативный анализ процесса формирования компетентного специалиста; анализ документов, наблюдение, мониторинг и анализ трудоустройства выпускников, теоретическое моделирование. Для реализации поставленных задач в рамках лонгитюдного исследования был использован комплекс методов получения эмпирических данных:
Компьютеризованные комплексы тестирования «Maintest»: «Профкарь-ера» и «Профориентатор» с целью диагностики профессиональной и карьерной направленности, разработанные под руководством профессора кафедры психологии труда МГУ им. М.В. Ломоносова, научного руководителя ЦТ Агентство «Гуманитарные технологии» А.Г. Шмелевым (программная реализация О.Н. Кононова);
Батарея тестовых методик изучения карьерных характеристик «Якоря карьеры» (Э. Шейн), «Шкала карьерной самоэффективности» (Н. Бетц, в адаптации Д. Бондаренко, Е. Могилевкина), «Методика определения общей и социальной самоэффективности (М. Шеер, Дж. Маддукс, в адаптации А.В. Боярин-цевой)» и «Методика измерения уровня субъективного контроля Дж. Роттера» (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда);
Использованы методы математической и статистической обработки (статистический критерий различия t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ — коэффициент Пирсона). Статистическая обработка результатов и представление данных выполнена с использованием статистического блока компьютеризованного комплекса тестирования «Maintest», статистического пакета «SPSS-13.0 for Windows», «Microsoft Excel»).
Выборку исследования составили студенты и абитуриенты ВГУЭС, общее количество 236 человек, из них 99 студентов 1, 3, 5 курсов (в возрасте от 16 до 22 лет) и 137 абитуриентов (в возрасте от 16 до 17 лет).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью работы; применением стандартных, апробированных экспериментальных техник и использованием методов статистических обработок данных.
9 Научная новизна и теоретическая значимость.
расширены теоретические представления о роли профессиональных компетенций в становлении профессиональной карьеры будущего специалиста
выявлены взаимосвязи компонентов профессиональных и карьерных компетенций и построена модель, отражающая эти взаимосвязи;
установлена взаимосвязь этапов формирования профессиональных компетенций и стадий карьеры будущего специалиста
получены новые результаты, характеризующие динамику уровня выраженности у студентов вуза таких карьерных характеристик, как деятельностная, социальная и карьерная самоэффективность; карьерные ориентации и локус контроля;
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании данные о психологических составляющих подготовки компетентного специалиста позволяют не только диагностировать профессиональную предрасположенность студента на момент поступления в ВУЗ, но и прогнозировать его перспективность как профессионала, повысить эффективность и качество профессиональной подготовки. Результаты исследования помогут углубить содержание диагностической и консультационной работы психологов, занимающихся профориентацией старшеклассников и профконсультацией студентов в индивидуальной и групповой формах. Апробированная технология диагностики и развития профкомпетенций внедрены в учебный процесс ВГУЭС с целью повышения качества подготовки специалистов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Карьерную компетентность будущего специалиста можно рассматривать как систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста, включающую умение прогнозировать будущую карьеру и преодолевать карьерные кризисы, а также «карьерную самоэффективность» как способность к карьерному целеполаганию, карьерному планированию и решению карьерных проблем.
Карьерная компетентность структурно может быть представлена компонентами: когнитивный (карьерное целеполагание и планирование); мотиваци-онно-деятельностный (самоэффективность, мотивация к карьере, умение решать карьерные проблемы); личностный (ответственность и адаптивность); аксиологический (карьерные ориентации); процессуальный (карьерные стратегии, тактики, темпы, этапы, периоды, фазы)
Структура профессиональных компетенций в течение периода профессиональной подготовки динамична и меняется в зависимости от уровня профессионального становления: профессионально-репродуктивному и личностно-продуктивному уровням соответствует четырехкомпонентная структура ключевых компетенций (мотивационный, когнитивный, личностный и деятельност-ный компоненты); личностно-продуктивному и субъектно-креативно-профессиональному уровням - пятикомпонентная структура профессиональных компетенций (к перечисленным добавляется еще один компонент — аксиологический) .
Взаимосвязь развития профессиональных компетенций и становления карьеры проявляется в сопряженном росте карьерных характеристик (общая и карьерная самоэффективность, интернальность, профессиональной компетентности как ведущей карьерной ориентации)
Повышение уровня выраженности основных компонентов карьерной самоэффективности -— карьерного целеполагания, карьерного планирования, способности решать карьерные проблемы, взаимосвязано с увеличением коэффициента соответствия индивидуальных ПВК профилю выбранной профессиональной специализации.
Реализация программы психологического сопровождения профессионального и карьерного становления позволяет сформировать карьерную ориентацию — профессиональная компетентность, что позитивно влияет на становление профессиональной карьеры будущего специалиста.
Апробация исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались на Всероссийской научно-методической конференции «Совер-
шенствование систем управления качеством подготовки специалистов», Красноярск, КГТУ, 24-26 марта 2004г.; VIII Международной очно-заочной научно-практической конференции «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России и стран АТР», Владивосток, ВГУЭС, 2006г.; Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», Москва, 29 мая 2007; семинаре-совещании «Гарантии качества высшего образования: проблемы и решения», Владивосток, 12-13 декабря 2008г.; межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития молодежного рынка труда Дальнего Востока в условиях экономического кризиса», Владивосток, 25-26 марта 2009г.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 164 источника, приложений. В работе содержится 20 таблиц и 26 рисунков.
Психологическое определение феномена карьеры и типология карьеры
Начиная с середины девяностых годов XX века в отечественных научных изданиях, посвященных проблемам психологии управления, менеджменту персонала в организации, появляется целый ряд определений карьеры различной глубины наполнения. Ряд авторов, в том числе Шекшня СВ., дает предельно сжатое определение, рассматривая карьеру как «последовательность должностей, занимаемых сотрудником в одной организации» [152]. Этот же автор вводит термин «профессиональная карьера», понимая под ним также «последовательность должностей», но в рамках всей профессиональной жизни человека.
Другие исследователи, наоборот, дают более объемное определение карьеры, рассматривая ее как продвижение человека по ступеням производственной, социальной, административной или иной иерархии. Под профессиональной карьерой наряду с отечественными исследователями (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.Л.Журавлев, Е.А.Климов, Р.Л.Кричевский, Л.Д.Кудряшова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Е.А.Могилевкин, В.Л.Романов, Ю.В.Синягин, А.В.Филиппов и др.) Я.А.Чернышев определяет карьеру как интегрированный процесс личностного, профессионального, должностного развития субъекта труда в профессиональной сфере, имеющий объективные показатели роста и субъективную оценку успешности, характеризующийся параметрами продолжительности, целевой направленности, динамичности, непрерывности, интенсивности, обусловленный множеством переменных, находящихся как за пределами, так и в рамках сферы влияния субъекта карьерного продвижения [147]. Причем в данном подходе к критериям, определяющим характер карьеры, помимо собственно психологических факторов (личные способности человека, его целеустремленность, воля), авторы относят макроэкономические и социальные факторы: господствующий тип общественно-экономических отношений и объективно представляемые данным обществом возможности для осуществления карьеры, а также семейное окружение.
В современных учебниках и учебных пособиях по управлению персоналом особо выделяется аспект «субъективного осознания» профессионального пути. Карьера здесь определяется, прежде всего, как «индивидуально осознанные позиция и поведение, связанные с трудовым опытом и деятельностью на протяжении рабочей жизни человека» [140] и «не означает иного успеха или неудачи, кроме как в собственном суждении индивида» [51]. Акцент в определении успешной карьеры в данном случае смещен с объективных внешних критериев (социальных, экономических и т.д.) на субъективные (психологические, внутриличностные).
Большинство же исследователей, при всем разнообразии их подходов и точек зрения, объединяет идея определения карьеры как постепенного продвижения по служебной лестнице, сопровождающееся изменением навыков, способностей, квалификационных возможностей работника. Неслучайно в ряду английских эквивалентов понятия «карьера» стоят рядом «career» и «promotion» - «продвижение по службе, повышение в звании, производство в чин». В последнем издании Большого энциклопедического словаря среди трех основных значений на первое место также выводится понимание карьеры как «продвижения в какой-либо сфере деятельности». В ряде словарей, например, в «Словаре иностранных слов: актуальная лексика, толкование, этимология» [124], понятие карьеры связывается с «достижением известности, славы, выгоды» (второе толкование карьеры в Большом энциклопедическом словаре), при этом акцент в понимании термина переносится на успешность продвижения в служебной или какой-либо другой деятельности. Сама карьера определяется Н.Ю. Шведовой как «путь к успехам, видному положению в обществе, на служебном поприще, а также само достижение такого положения» [94].
С другой стороны, исследователи рассматривают карьеру не только под углом продвижения по служебной лестнице, а гораздо шире. В «Словаре русских синонимов» [1], где часто открываются неожиданные, лежащие не на по 14 верхности смыслы слов, что, по мысли авторов, способствует более точному и компетентному словоупотреблению, в синонимичном ряду слова «карьера» приводятся такие широкие, с философским наполнением категории, как будущность, судьба. Трактовка карьеры в ряде работ отечественных авторов также выходит за рамки собственно профессиональной деятельности. Согласно определению Н.С. Пряжникова [109] современная карьера — «это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни». Более того, в уточнении А.Я. Кибанова «жизнь человека вне работы имеет значительное влияние на карьеру, является ее частью» [56]. Раскрывая этот тезис, А.Я. Кибанов приводит ряд примеров. Так, индивидуальное осознание своей профессиональной и управленческой позиции, темпов профессионального роста у работника, находящегося в середине своей карьеры и экономически состоявшегося, может значительным образом отличаться от такового у только начинающего свою трудовую деятельность сотрудника организации. Отношение к продвижению по службе, связанному с перемещением на другую территорию (например, в другой город), у семейного и холостого работника, очевидно, также будет разным. Дж.М. Иванцевич и А.А. Лобанов в своем учебном пособии «Управление человеческими ресурсами» [51] применяют понятие карьеры не только к профессиональной деятельности, но и к другим жизненным ситуациям, считая, что «можно говорить о карьере домохозяек, матерей, временных и сезонных рабочих», поскольку они «тоже продвигаются вперед в том смысле, что их таланты растут вместе с прибавлением опыта и ответственности». С одной стороны, такая позиция позволяет значительно расширить границы исследований по проблемам карьеры, с другой — приводит, на наш взгляд, к размыванию термина «карьера» как научного понятия.
Отечественные авторы различают широкое и узкое понимание карьеры. В первом случае карьера рассматривается как профессиональное продвижение, профессиональный рост, переход от одних ступеней профессионализма к другим (в таком толковании карьера близка к траектории движения человека к вершинам, "акме" профессионализма). Во втором случае под карьерой понима 15 ется должностное продвижение, где на первый план выступает достижение определенного социального статуса, занятие определенной должности. Краткая сравнительная характеристика обоих толкований карьеры представлена в таблице 1. По мнению А.К. Марковой [75], «человек может осознанно выбирать и строить свою карьеру как в профессиональном, так в должностном плане. Причем эти стороны карьеры могут не совпадать у одного и того же человека: подлинный профессионал может не сделать служебную карьеру, и, напротив, человек на высоких должностях может не достичь столь же высокого уровня профессионализма».
Зарубежный и российский подходы к периодизации карьеры
Пионером в области периодизации жизненного пути стала немецкая исследовательница Шарлотта Бюллер, разработавшая свою концепцию жизненного пути человека в тридцатые годы XX века. Изучив огромное количество биографий людей из различных социальных слоев, она смогла выявить следующие пять основных фаз жизненного пути. Первая фаза — возраст до 16-20 лет — предшествует личностному самоопределению и считается подготовительной. Этот период — подготовка к карьере. Вторая фаза — возраст от 16-20 лет до 25-30 лет — это время поиска, проб и ошибок в выборе профессии, партнера по браку, места жительства и жизненных перспектив. Этот период — начало карьеры. Третья фаза — от 25-30 до 45-50 лет. Это - период зрелости и творческого расцвета. Карьера развивается наиболее активно. Четвертая фаза -от 45-50 до 65-70 лет. Это - период постепенного старения. Карьера стабилизируется и начинает постепенно понижаться за счет того, что молодые и более энергичные уходят в это время вперед. Завершается профессиональная деятельность, физические силы постепенно убывают, и с ними сокращается постановка новых жизненных целей. Появляется потребность осмысления прожитого и отсюда - тяга к воспоминаниям и к одиночеству. Пятая фаза — от 65-70 лет до смерти. В этот период происходит распад семей из-за смерти партнера по браку, слабеют социальные связи. Карьеры как таковой уже нет. Есть то, что социологи называют «обряд понижения». Человек отчетливо осознает сокращение будущего времени жизни, поэтому в его внутреннем мире возрастает тревога и желание покоя.
Признанной многими авторами является идея о том, что, осуществляя карьеру, человек проходит через различные, но связанные друг с другом этапы. Ряд американских исследователей полагает, что можно выделить три стадии карьеры, которые по-разному влияют на удовлетворенность работника своим трудом, вклад в работу, готовность мобилизовать свои силы и возможности на благо организации (Noe, Steffy, Barber, 1988).
Первая стадия — пробная или испытательная (ее сотрудники организации проходят, находясь в возрасте до 30 лет). На этой стадии работники всецело поглощены изучением «норм и правил» деятельности, принятых в данной организации. Как правило, им одинаково сложно как определиться с целями карьеры, так и проявить себя в качестве творческого, готового брать на себя большую ответственность специалиста (Slocum, Cron, 1985).
Вторая стадия — этап консолидации или стабилизации (от 31 года до 45 лет). На этом этапе работники активно включаются в процесс целеполагания и реализации планов карьеры. Они готовы и «активно берут на себя дополнительные полномочия, обязанности и ответственность за качественное исполнение работы» (Greenhaus, 1987).
Заключительная, третья стадия — этап сохранения или поддерживания профессиональных навыков (свыше 45 лет). Работники на этом этапе карьеры меньше включаются в интенсивную профессиональную деятельность, в меньшей степени озабочены конкурированием с коллегами. У них наблюдается снижение интереса к расширению профессиональных возможностей, падает, значимость опоры на цель карьеры (Schein, 1978).
На каждом из рассмотренных этапов выделяются свои специфические проблемы, с которыми сталкивается и которые должен разрешить работник, чтобы продолжить.реализацию долгосрочных планов карьеры. Так, J. Russel (1991) указывает две основные задачи пробной (испытательной) стадии для любого работника: «адаптация и достижение»[164]. Новый сотрудник организации должен адаптироваться к собственно профессиональной деятельности, рабочему месту, коллегам, традициям и обычаям конкретной организации, в, том числе и неформальным. Иными словами, войти в специфическую для каждой организации субкультуру, устояться в своей работе и, что достаточно важно, добиться определенных успехов. Также сотрудникам необходимо достичь на этом этапе баланса между их карьерой и внерабочей активностью (семья, отдых). Во время испытательной стадии работники должны продемонстрировать эффективное исполнение своих рабочих обязанностей, заручиться поддержкой ключевых лиц в организации. Такие ключевые фигуры поощряют более глубокое осознание молодым сотрудником своей карьерной ориентации и способствуют пониманию того, насколько серьезно влияет выбранный способ и путь осуществления карьеры на конечную жизненную цель (Greenhaus, 1987). По су 24 ти, базовые отношения, складывающиеся между молодыми профессионалами и их непосредственными руководителями, есть отношения, свойственные периоду ученичества (Дж. Иванцевич, А. Лобанов). Молодые профессионалы приходят в организацию, как правило, обладая определенными знаниями, но без понимания требований и ожиданий организации. В то же время для успешного продвижения на этой стадии карьеры требуется психологическая готовность смириться с осознанием зависимости от решений более опытных сотрудников, целей и внутренней политики организации. У части молодых специалистов в связи с этим происходит некоторое разочарование. Они ощущают, что по-прежнему направляются авторитетной фигурой, как и в школе, хотя и ожидали, что работа даст им куда больше свободы (Дж. Иванцевич, А. Лобанов, 1994). Чаще всего именно работники, находящиеся на пробной стадии карьеры, принимают решения о добровольном увольнении (уходе) из организации. Это может происходить из-за того, что молодые профессионалы вынуждены идти на многочисленные жертвы во имя работы или вследствие несовпадения реальной профессиональной деятельности, темпов продвижения и представлений о них.
Следующая стадия карьеры — этап стабилизации. Основные задачи этого этапа — сохранение на прежнем уровне продуктивности и эффективности в работе, а также переосмысление и, возможно, пересмотр принятых на предыдущей стадии решений, связанных с целями карьеры. С другой стороны, от работников, находящихся в середине карьерного пути, требуется наметить возможные направления использования своих сил и возможностей помимо поддержания на определенном уровне имеющихся профессиональных знаний и умений, например, наработка навыков управления и руководства. Часть сотрудников может смириться с тем, что их профессиональный рост замедляется и даже прекращается, а знания считаются устаревшими (Shein, 1978).
Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготовки, психологические факторы и условия её реализации
Официальное включение российской высшей школы в процесс Болон-ских реформ ставит задачу обеспечения качества и управления качеством на одно из центральных мест в модернизации высшего образования. С показателем качества тесно связан результат обучения, который в настоящее время определяется как системообразующий фактор в построении модели выпускника вуза. «Модель специалиста — это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами должен обладать» [150]. Подобные требования к выпускникам фиксируются и в документах международных организаций. Так, в докладе международной комиссии по образованию, представленном ЮНЕСКО, говорится: «Все чаще работодателям нужна не квалификация, которая слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова и социальное поведение, способность работать в группе» [38]. Развитие компетентност-ного подхода прошло несколько этапов:
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность, первоначально получившего обоснование, развитие и практическое использование в рамках кадрового менеджмента (D. McClelland, и S. и L. Spencer), а позднее заимствованного образовательными институтами (компетентностный подход в образовании, или так называемое «ориентированное на компетенции образование»).
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении. Третий этап исследования компетентности как научной категории, который начался в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ российских исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С Шаблыгиной и др., в которых проблемы компетенций и профессиональная компетентность становятся предметом специального всестороннего рассмотрения [64, 99, 75, 77, 84, 3]. Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в ряде документов международных совещаний очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. Так, например, на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. Итогом предшествующих этапов можно считать сложившееся представление о содержании компетентностного подхода. Он может быть представлен как совокупность общих принципов определения целей образования вообще и профессионального образования в частности, отбора содержания образования, организации образовательного процесса, оценки образовательных результатов. Данная концепция определяет новые подходы к образованию. По мнению специалистов, в настоящее время ориентирование исключительно на академические и энциклопедические знания выпускников устарело с точки зрения новых запросов рынка труда. Образование должно быть нацелено на формирование у выпускника компетенций, которые способны удовлетворить запросы работодателей.
Итак, под результатами образования понимаются формулировки того, какими компетенциями, сформированными в результате обучения по образовательной программе, должен обладать выпускник по окончании вуза. Особое значение имеет различение результатов и целей образования. Результаты образования связаны с индивидуальными достижениями конкретного обучающегося, в отличие от целей, которые связаны с намерениями разработчиков образовательных стандартов, преподавателей отдельных дисциплин и организаторов образовательного процесса. Результаты образования могут принимать различные формы и могут существенно отклоняться от заданных целей. Цели обучения являются атрибутом процесса проектирования учебной программы, в то время как результаты возникают только непосредственно в процессе обучения и относятся к самому этому процессу. Таким образом, результаты обучения являются составной частью результатов образования и отличаются более конкретным характером и индивидуальным выражением.
Такое смещение акцентов с целей образования на его результаты привело и к другому смещению — с системы образования, задающей упорядочивающую последовательность мыслительным операциям обучающегося и стремящейся к такому воссозданию объекта профессиональной деятельности, которое обнаруживает правила его функционирования в стандартных ситуациях, на студента как субъекта, получающего профессиональное образование, личност-но формирующегося в процессе образования и, в конечном итоге, становящегося профессионалом именно в процессе обучения. По результатам профессионального образования присваивается квалификация, представляющая собой функцию соответствия между требованиями рабочих мест и целью образования. Новый студентоцентрированный подход к образованию предполагает, что структура, организующая деятельность, и схемы профессионального роста фундированы не внешней организацией предприятий или фирм, а заложены в самом человеке как носителе профессиональных качеств.
В фокусе студентоцентрированного обучения находятся фундаментальные связи между проектированием обучения на уровне образовательных программ и блоков дисциплин, отражающих схемы формирования профессиональных и личностных компетенций; организацией учебного процесса, предполагающего уменьшение доли объяснительно-иллюстративного и увеличения доли проблемного вида обучения, основанного на эвристических методах, а не на простой передаче информации; измерением обучения, фиксирующем степень развитости того или иного профессионального качества, степень или уровень профессионализма, являющимся результатом обучения, как по отдельным блокам дисциплин, так и по программе в целом.
Образование должно быть нацелено на формирование у выпускника профессиональных компетенций, которые способны удовлетворить запросы работодателей. Следует согласиться с мнением участников XI симпозиума «Квали-метрия в образовании: методология, методика, практика», что для выделения компетентностей и их компонентов необходимо учитывать разные точки зрения: видение академического персонала, взгляд работодателя и, наконец, точку зрения «потребителя образования» — самих выпускников [79]. Таким образом, компетентностный подход может быть рассмотрен как система, включающая в себя три взаимосвязанных уровня: теоретического осмысления, практической реализации в учебном процессе посредством образовательных механизмов, процессов и процедур и, наконец, практической деятельности выпускника.
Компетентностная модель заимствована из опыта англоязычных стран. В настоящее время она стала преобладающей, прежде всего, в среднем и среднем профессиональном образовании. Опыт внедряется в последнее время и в систему высшего образования. При компетентностном подходе вектор состояния образования студента, который в процессе обучения подвергается целенаправленному воздействию для достижения заранее заданных целей (или минимальных стандартов), увеличивает свою размерность. Кроме знаний, умений и навыков добавляются новые компоненты: личностные, социальные, коммуникативные, информационные, образовательные компетенции. Список новых компонент может расти и дальше. Важным аспектом здесь представляется не перечисление этих компонент и объявление определенного их уровня конечным результатом, целью образовательного процесса, - критической является возможность измерения этих компонентов. Чем выше размерность пространства состояний (больше компетентностей), тем многограннее представляется образование как процесс развития личности, однако тем сложнее и неопределеннее становится процесс оценки вектора состояния [15].
Организация исследования, описание выборки, методов и хода исследования
Организация исследования. Проверка основной эмпирической гипотезы о профессиональных компетенциях как факторе становления профессиональной карьеры будущего специалиста проведена в форме лонгитюдного исследования на выборке студентов специальностей «Менеджмент» (МН) и «Экономика и управление на предприятии» (ЭУ) — 50 студентов, «Управление персоналом» (УП) и «Психология» (ПС) — 49 студентов, в три этапа:
1 этап, 2004г.: 1 курс обучения. Входная профдиагностика с использованием комплекса "Профориентатор" (разработка ЦТР при МГУ, агентства «Гуманитарные технологии» под руководством А.Г. Шмелева) с целью выявления уровня соответствия ПВК студентов профилю выбранной специальности.
2 этап, 2006г.: 3 курс обучения. Исследование карьерных компетенций с использованием карьерных методик (якоря карьеры, карьерная самоэффективность, общая самоэффективность и УСК). С октября 2006г. со студентами специальностей «УП» и «ПС» в течение двух лет были проведены тренинги и развивающие занятия по специальной программе психологического сопровождения профессионального и карьерного становления. В то время как со студентами специальности «МН» и «ЭУ» занятия по этой программе не проводились.
3 этап, 2008г.: 5 курс обучения. Диагностика компонентов психологической структуры профессиональных компетенций с использованием комплекса "Профкарьера" (разработка ЦТР при МГУ) и повторное исследование карьерных компетенций с использованием перечисленных выше карьерных методик.
Проверка частной гипотезы о возможности повышения соответствия ПВК абитуриентов профилю выбранной профессии до поступления в ВУЗ проводилась в форме поперечных срезов, в 2 этапа: 2004г. — Профдиагностика с использованием комплекса "Профориентатор" с целью выявления уровня соответствия ПВК студентов профилю выбранной специальности. 2007г. — Профдиагностика с использованием комплекса "Профориентатор" с целью выявления уровня соответствия ПВК профилю выбранной специальности после проведения отдельных развивающих занятий с элементами тренинга из программы психологического сопровождения карьеры. До проведения развивающих занятий и после профдиагностики выявлялись намерения участников по выбору будущей специальности.
Характеристика выборки. Выборку исследования составили студенты и абитуриенты ВГУЭС, общее количество - 236 человек, из них 99 студентов 1, 3, 5 курсов, в возрасте от 16 до 22 лет и 137 абитуриентов, в возрасте от 16 до 17 лет. В лонгитюдном исследовании участвовали студенты: на первом курсе численность экспериментальной группы (специальности ПС и УП) составляла 49 человек, на пятом - 48; численность контрольной группы (специальности МН и ЭУ) на первом курсе составляла 50 человек, на пятом - 48. Проверка частной гипотезы проводилась на двух выборках, в составе обеих - абитуриенты: 2004г. — 98 человек; 2007г. - 39 человек. Тендерный фактор в исследовании не учитывался, поэтому в расчетах этот параметр не используется.
Диагностические методы исследования профессиональных компетенций. Принятое в исследовании определение компетенции как комплексного новообразования, формирующегося в процессе профессионального становления личности, диктует особые требования к выбору инструментальных средств диагностики, адекватных свойствам исследуемого объекта. То есть это должен быть диагностический инструмент, представляющий батарею тестовых методик, способный провести диагностику всех составляющих психологической структуры компетенций как отдельно, так и в их соотношении. Выбранный ин струмент должен быть надежным и валидным, ведь речь идет об организации индивидуальных образовательных и профессиональных траекторий студентов, о значительном влиянии оценки на самооценку личности. Не последним при выборе инструментария диагностики является требование технологичности, поскольку предложенная психодиагностическая система контроля и формирования профессиональных компетенций рассчитана на применение в реальном учебном процесса современного вуза. Диагностический инструмент должен обладать высокой производительностью и быть удобным в эксплуатации. И, наконец, результаты диагностики должны быть нормоориентированы. Критерием для сравнения индивидуальных показателей студентов должны быть данные психограммы успешных профессионалов в конкретной профессиональной области. Итак, психодиагностический инструмент, применяемый в системе контроля и формирования профессиональных компетенций, должен быть нормо-ориентированным и удовлетворять требованиям комплексности, надежности, технологичности.
Перечисленным требованиям удовлетворяет универсальная тестовая оболочка Maintest4, которая предназначена для проведения профдиагностики с применением различных тестовых психодиагностических методик, определяющих личностные особенности тестируемых, основные мотивы их учебной и трудовой деятельности, интеллектуальный и профессиональный уровень, менеджерский потенциал, компетенции и т.д. Тесты рассчитаны на применение для решения задач отбора и оценки респондентов. Включает в себя комплексы тестирования «Профориентатор» и «Профкарьера». При выборе профессии именно психологические особенности самого человека, его интересы (И), способности (С), а также личностные черты (Л) определяют, в каких сферах деятельности у него больше возможностей для самореализации. Соотнося структуру тестовых блоков выбранного для исследования студентов 1 курса диагностического комплекса Профориентатор с предложенной в исследовании психологической структурой ключевых компетенций, можно заметить совпадение трех определяющих компонент, диагностика которых необходима для прогноза успешности освоения программы профессионального обучения: интересы (И) -мотивационный компонент; способности (С) - когнитивный компонент; личностные черты (Л) - личностный компонент. В комплексе «ПРОФКАРЬЕРА», применяемого для исследования уровня формирования профессиональных компетенций студентов 5 курса, кроме упомянутых, содержатся диагностические блоки «Жизненные установки» и «Мотивация», которые соответствуют аксиологическому компоненту предложенной в исследовании психологической структуры профессиональных компетенций. Компьютерные комплексы тестирования позволяют оценить и представить в виде цифрового значения (или визуализировать в виде графика) уровень развития (или выраженность) личностных свойств по шкалам. Особенности и возможности используемых в исследовании комплексов тестирования Maintest4 приведены в Приложении 1.
Диагностические методы исследования карьерных компетенций. В соответствии с компетенциями в теоретической модели карьерной компетентности (раздел 1.4) для проведения эмпирического исследования применялись опробованные методики измерения карьерных характеристик, использующиеся в исследованиях карьеры, способные количественно оценить потенциал карьерного роста: «Методика определения общей и социальной самоэффективности» (М. Шеер, Дж. Маддукс, в адаптации А.В. Бояринцевой), «Шкала карьерной самоэффективности» (Н. Бетц, в адаптации Д. Бондаренко, Е. Могилевки-на), «Методика измерения уровня субъективного контроля Дж. Роттера» (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда) и «Якоря карьеры» (Э. Шейн). Дадим краткое описание методик измерения карьерных компетенций, применяемых в исследовании, в приведенном выше порядке.
