Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общие вопросы изучения дружеских отношений 8
1. Дружба: значение и основные характеристики 8
2. Основные подходы к изучению дружеских отношений 11
2.1.Психоанализ. 11
2.2. Теория социального научения 14
2.3. Социальный конструктивизм 17
2.4. Социометрический подход 21
2.5. Дружба как социальный институт 22
2.6. Деятельностный подход 23
3. Основные проблемы изучения дружеских отношений 28
3.1. Специфика детской дружбы. Дружба и другие виды межличностных отношений. 28
3.2. Функции дружбы 35
3.3. Половая сегрегация, разнополая дружба и гендерные различия дружеских отношений 38
3.4. Развитие дружеских отношений 42
ГЛАВА 2. Становление и развитие дружеских отношений в онтогенезе 46
1. Предпосылки формирования дружеских отношений в младенчестве и раннем возрасте 46
2. Становление дружеских отношений в дошкольном возрасте 49
3. Особенности развития дружеских отношений в младшем школьном возрасте 54
4. Особенности развития дружеских отношений в подростковом возрасте 60
5. Общие закономерности становления и развития детской дружбы 67
Глава 3. Программа эмпирического исследования представлений о друге и дружбе детей младшего школьного возраста 71
Обоснование целей и задач исследования 71
Цели, задачи, гипотезы исследования ; 73
Программа эмпирического исследования 74
Этап I. Исследование представлений о друге и дружбе младших школьников. 75
Этап II. Особенности представлений о друге и дружбе и индивидуальные варианты дружеских
отношений 76
Описание методик исследования 78
Этап I. Исследование представлений о друге и дружбе шадших школьников 78
Стадия 1. Исследование представлений о друге и дружбе, содержательная конкретизация исследовательских
гипотез 78
Стадия 2. Проверка исследовательских гипотез 84
Этап II. Особенности представлений о друге и дружбе и индивидуальные варианты дружеских
отношений 88
Стадия 1. Исследование влияния представлений об отношениях с партнером на реальное взаимодействие 88
Характеристика выборки 93
Глава 4. Эмпирическое исследование представлений о друге и дружбе детей младшего школьного возраста 94
Описание результатов первого этапа исследования 94
Стадия 1. Исследование представлений о друге и дружбе младших школьников 94
Модифицированная методика социометрического опроса 94
Сочинение "Мой лучший друг" 96
Проективная рисуночная методика "Я и мой друг" 106
Методика незаконченных предложений "О друге и дружбе" 119
Сопоставление результатов первой стадии исследования. Гипотезы исследования 126
Развитие представлений о реальных дружеских отношениях в младшем школьном возрасте 126
Гендерные различия в представлениях о друте и дружбе 129
Особенности представлениях о друте и дружбе детей, неблагополучных в области дружеских отношений 129
Нормативные представления о дружеских отношениях в младшем школьном возрасте 129
Стадия 2. Проверка исследовательских гипотез. 132
Представления о реальных дружеских отношениях 132
Гендерные особенности в представлениях о друте и дружбе 134
Особенности представлений о друте и дружбе детей, неблагополучных в области дружеских отношений 135
Сопоставление представлений о рехтьных дружеских отношениях и нормативных представлений о дружеских
отношениях 136
Обсуждение результатов первого этапа исследования 140
Возрастная динамика представлений о друге и дружбе. Психологическое содержание дружеских
отношений в мчадшем школьном возрасте 140
Возрастная динамика субъективной значимости близких дружеских отношений 140
Динамика дифференциации: друг-приятель 141
Возрастная динамика содержания представлений о друге и дружбе. Изменения психологического содержания дружбы 141
Гендерные различия в представлениях о друге и дружбе 144
Особенности психологического содержания дружеских отношений детей, неблагополучных в области
дружеских отношений 147
Нормативные представления о дружбе и представления о реальных отношениях 149
Глава 5. Особенности представлений о друге и дружбе и индивидуальные варианты дружеских отношений 151
Исследование влияния представлений об отношениях с партнером на реальное взаимодействие 153
Влияние представлений об отношениях с партнером на выбор стратегии взаимодействия 154
Гендерные различия 159
Изменение стиля взаимодействия в зависимости от отношений с разными партнерами 160
Обзор результатов. 160
Индивидуальные варианты дружеских отношений младших школьников 162
1. Гармоничные дружеские отношения с адекватной ориентировкой на значимые характеристики
дружеских отношений 166
2. Гармоничные дружеские отношения с неадекватной ориентировкой на значимые характеристики дружеских отношений 167
3. Дисгармоничные дружеские отношения с адекватной ориентировкой на значимые характеристики дружеских отноиіений 171
4. Дисгармоничные дружеские отношения с неадекватной ориентировкой на значимые характеристики дружеских отношений. 175
5. Приятельство с адекватной ориентировкой на значимые характеристики дружеских отношений. 178
6. Приятельство с неадекватной ориентировкой иа значимые характеристики дружеских отношений. 180
7. Отсутствие дружеских и приятельских связей. 182
Обсуждение результатов второго этапа исследования 185
Выводы 186
Заключение 189
Литература 191
- Дружба: значение и основные характеристики
- Предпосылки формирования дружеских отношений в младенчестве и раннем возрасте
- Исследование представлений о друге и дружбе младших школьников.
- Особенности представлениях о друте и дружбе детей, неблагополучных в области дружеских отношений
Введение к работе
Наше исследование посвящено изучению представлений детей младшего школьного возраста о друге и дружбе.
Отношения со сверстниками являются традиционным предметом исследования в самых разных научных школах и направлениях. Роль общения со сверстниками для развития личности отмечается и анализируется в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, К.Н. Поливановой, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, В.И. Слободчи-кова, Г.А. Цукерман, Е.О. Смирновой, И.С. Кона, А. Фрейд, Э. Эриксона, Р. Селмана, Р. Хавигхерста и др.
Изучение общения и отношений со сверстниками детей младшего школьного возраста осуществляется, как правило, исходя из представлений об учебной деятельности как ведущей деятельности возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, А.К. Дуса-вицкий, L. Krappmann и др.). Вместе с тем, в работах многих исследователей отмечается необходимость исследования не только системы деловых отношений, но также личных отношений со сверстниками (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова). Близкие, дружеские отношения, по мнению ряда исследователей возникающие именно в младшем школьном возрасте (И.С. Кон, R. Sclman, H.S. Sullivan, J.G. Parker и др.), становятся к концу этого возрастного этапа крайне значимой сферой отношений для самих детей (Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, B.C. Мухина, Г.А. Цукерман). Однако в большинстве случаев исследования сферы близких межличностных отношений в целом, и дружбы в частности, делают акцент на подростковом и юношеском возрасте. Исследования дружбы младших школьников как правило обращены к описанию ее формальных характеристик - устойчивости, длительности (Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, R.Valtin & R.Fatkc и др.), описанию внешней стороны взаимодействия друзей (L. Rrappman & Н. Oswald, D. Buhrmestcr & W. Furman и др.) и особенностей "концепции дружбы" (R. Selman, W. Damon и др.). Вместе с тем, собственно психологическое содержание дружбы младших школьников, ориентация детей на те или иные аспекты отношений, аффективный аспект этих отношений - остаются за пределами многих исследований.
Актуальность исследования дружеских отношений младших школьников обусловлена необходимостью анализа различных планов развития личности ребенка, среди которых межличностные отношения со сверстниками занимают важное место. Дружеские отношения можно рассматривать как такую форму близких и личностно значимых отношений, в которой наиболее полно раскрывается возрастное своеобразие отношений со сверстниками и их роль в психическом развитии. Младший школьный возраст представ-
ляется в этом контексте наименее изученным, несмотря на то, что именно здесь подготавливается ведущая деятельность следующего - младшего подросткового возраста - интимно-личностное общение. И в самом младшем школьном возрасте вряд ли можно переоценить значение близких отношений со сверстниками, необходимых для полноценной кооперации, сотрудничества в учебной деятельности.
Особое значение исследование особенностей дружеских отношений детей приобретает в свете негативных тенденций свертывания, содержательного и эмоционального обеднения общения со сверстниками, наблюдаемых в современном обществе, и соответствующего социального запроса на практическую работу, направленную на организацию или коррекцию системы близких отношений ребенка.
Объектом исследования являются дружеские отношения младших школьников.
Предметом исследования является динамика представлений о друге и дружбе на протяжении младшего школьного возраста.
Целью нашей работы стало выделение возрастной специфики психологического содержания дружеских отношений в младшем школьном возрасте через изучение изменения особенностей представлений детей о друге и дружбе на протяжении этого возраста.
Нами были выдвинуты следующие гипотезы:
Возрастная динамика представлений детей о друге и дружбе на протяжении старшего дошкольного, младшего школьного и предподросткового возраста определяется переходом от ориентации на внешние характеристики дружеских отношений через преобладание ориентации на характеристики, связанные с совместной деятельностью с другом, к ориентации на внутренние основания дружеских отношений.
Существуют тендерные различия в представлениях детей о друге и дружбе состоящие в том, что в представлениях мальчиков в большей степени представлены деловые характеристики друга, а в представлениях девочек - личностные.
Существуют различия в представлениях о друге и дружбе детей с разной степенью благополучия в дружеских отношениях.
Задачи исследования:
Анализ теоретических подходов к изучению детской дружбы и результатов эмпирических исследований дружеских отношений.
Разработка методик исследования представлений о друге и дружбе детей младшего школьного возраста.
Выявление особенностей возрастного развития представлений о дружеских отношениях на протяжении старшего дошкольного, младшего школьного и предподросткового возраста.
Анализ тендерных различий в представлениях о дружеских отношениях.
Выявление особенностей представлений о друге и дружбе детей, неблагополучных в области дружеских отношений.
Сравнительный анализ особенностей представлений о реальных дружеских отношениях и нормативных представлений детей о дружбе.
Исследование влияния представлений младших школьников об отношениях с партнером на реальное взаимодействие.
Выделение индивидуальных вариантов развития дружеских отношений со сверстником с учетом особенностей представления о друге и дружбе.
Положения, выносимые на защиту.
Возрастная динамика ориентировки ребенка в дружеских отношениях выражается в переходе от ориентации на внешние относительно оснований дружеских отношений характеристики в старшем дошкольном возрасте к преимущественной ориентации на особенности взаимодействия с другом в младшем школьном возрасте, и, наконец, к ориентации на характеристики, связанные собственно с межличностными отношениями при переходе к подростковому возрасту. В начале младшего школьного возраста наблюдается постепенное оформление интереса к другу, возникает представление об исключительности дружеских отношений, в конце младшего школьного возраста в представлениях детей дружба выступает как взаимоприятное и бесконфликтное взаимодействие в совместной деятельности, а рефлексия особенностей общения и взаимоотношений с другом на пороге подросткового возраста сопровождается ориентацией на взаимное доверие, поддержку, понимание чувств и переживаний партнера.
Выявлены тендерные различия в ориентировке на значимые характеристики дружеских отношений в младшем школьном возрасте, состоящие в том, что у мальчиков в большей степени представлена деловая, предметная сторона взаимодействия с другом, тогда как девочки большее значение придают межличностным отношениям между друзьями.
Специфика представлений о друге и дружбе детей, неблагополучных в области дружеских отношений состоит как собственно в отражении трудностей в отношениях с близкими сверстниками, так и в несоответствии содержания представлений о друге и дружбе возрастным и тендерным тенденциям.
Образ отношений с партнером в контексте дружеских отношений определяет выбор ребенком стратегии взаимодействия со сверстником в совместной деятельности. Представление о гармоничности отношений инициирует конструктивные стратегии взаимодействия (кооперацию и позитивное лидерство), о дисгармоничности — деструктивные стратегии (ухода и негативного лидерства), о низкой степени близости - стратегию ухода от взаимодействия.
Научная новизна определяется тем, что впервые была прослежена связь возрастной динамики представлений детей о друге и дружбе с содержанием и характером видов деятельности в старшем дошкольном, младшем школьном и предподростковом возрастах. Впервые показано, что степень благополучия ребенка в области дружеских отношений определяет особенности его представлений о друге и дружбе. Был изучен характер влияния особенностей представлений младших школьников об отношениях со сверстником в контексте дружеских отношений на выбор стратегии взаимодействия с ним в совместной деятельности.
Теоретическое значение работы заключается в реализации принципов деятельно-стного подхода в исследовании близких отношений ребенка со сверстниками, что позволило выделить основные этапы развития дружеских отношений в младшем школьном возрасте с учетом возрастно-психологических и тендерных особенностей, а также выявить индивидуальные варианты развития дружеских отношений со сверстниками.
Практическое значение работы обусловлено полученными данными о различиях в представлениях о друге и дружбе между детьми с разной степенью благополучия в дружеских отношениях, выделенными индивидуальными вариантами дружеских отношений. , Результаты исследования и разработанные в нем методики можно использовать в практической работе с детьми младшего школьного и младшего подросткового возраста с целью диагностики особенностей дружеских отношений ребенка, коррекции их неблагоприятных вариантов, оптимизации развития дружеских отношений и профилактики их нарушения.
Теоретико-методологической основой исследования стали концепция психического развития ребенка и учение о ведущих типах деятельности А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, теория развития общения как коммуникативной деятельности в детском возрасте М.И. Лисиной, теоретические положения и результаты экспериментальных исследований типов сотрудничества ребенка со взрослым Г.А. Цукерман.
Методы. В работе реализовывалась констатирующая стратегия, метод эксперимента и сравнительного возрастно-психологического анализа. Использовались специально разработанные проективные методики исследования представлений о друге и дружбе (сочинение, рисунок, методика незавершенных предложений), методика ранжирования качеств друга, беседа, проба на совместную деятельность, модифицированная методика социометрического опроса. Статистический анализ результатов проводился с помощью пакета StatSoft STATISTICA for .Windows.
Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 590 детей, из них 58 дошкольников, 65 учеников первого класса, 131 ученик второго (третьего) класса, 143 ученика третьего (четвертого) и 193 ученика пятого классов средней школы.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.
Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова 25 февраля 2004 года, на Международных конференциях студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов, 1998", "Ломоносов, 2003", "Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых", МГППУ, 2003.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы, приложения. Список литературы содержит 168 наименований, из них 87 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 190 страниц. Приложение содержит таблицы и методические материалы, не вошедшие в основной текст работы.
Дружба: значение и основные характеристики
В рамках психоаналитических теорий развитие межличностных отношений рассматривается прежде в всего в контексте отношений ребенка с матерью, и именно этот ранний опыт определяет построение отношений с другими людьми на более поздних этапах онтогенеза (A. Freud, 1946, Дж. Боулби, 2003, и др.). Поэтому большинство исследований этого направления направлено на изучение особенностей общения и отношений в диаде "мать-ребенок", а в более поздних работах - и "отец-ребенок" (см., например, Р.
Тайсон, Ф. Тайсон, 1998). Качество этого первого опыта взаимодействия с миром составляет основу для дальнейшего построения объектных отношений, в том числе и отношений со сверстниками.
Для определения связей с другими людьми используется понятие "привязанность" (Д. Боулби). Отмечается определяющее влияние истории привязанности на построение социальных отношений, и, в частности, отношений с друзьями. Объяснение влияния привязанности к матери на дальнейшее построение отношений основывается на понятии "внутренних рабочих моделей", своеобразных когнитивных конструктов, которые опосредуют восприятие ребенком своих родителей и себя на основе ожиданий, складывающихся в опыте взаимодействия. Надежный тип привязанности формируется лишь в случае чувствительности и отзывчивости родителя к нуждам ребенка. Влияние же рабочих моделей на дальнейшие отношения обуславливаются легкой генерализацией этих моделей, которые опосредуют в конечном итоге все социальные связи ребенка (К. Black, 2002).
В психоаналитической традиции отношениям со сверстниками как правило приписывается лишь компенсаторная роль - они приобретают значение при отсутствии должной материнской заботы, в контактах детей-сирот или детей из дисгармоничных семей (Л. Freud, 1946, L. Krappman, 1991).
При описании нормативного психического развития сверстник рассматривается как средство снятия напряжения в ходе эмоционального отделения ребенка от родителей (А. Фрейд, О. Фенихель, Л. Шпигель и др. - см. Блюм, 1996, Р. Тайсон, Ф. Тайсон, 1998, и др.). В начале латентного периода ребенок начинает испытывать нужду в установлении отношений со сверстниками, которые выступают для него как новые источники либидно-го удовлетворения, социальные отношения с детьми того же пола и возраста становятся ареной для "замещения связанных с эдипальным объектом конфликтов и для дистанцирования от эдипальных объектов" (Р. Тайсон, Ф. Тайсон, 1998, с.146). В подростковом возрасте в ходе "вторичной индивидуации" (Bios, 1967), направленной на отделение и отказ от родителей как главных объектов любви и поиск заместителей вне семьи, отношения со сверстниками становятся более значимыми. В результате деидеализации отношений с родителями подросток ощущает потерю внутренней поддержки, болезненное чувство отчужденности, что заставляет его искать новые объекты за пределами семьи - сверстников, с которыми он может поделиться своими тревогами, мыслями и чувствами. "Подростки становятся верными товарищами, живущими в окружении враждебного им мира" (Райе, 2000, с.340)
При этом отношения со сверстниками играют лишь роль временной поддержки на пути к психической независимости, подчеркивается их неустойчивость и эгоцентрич-ность. Так, по мнению такого ортодоксального представителя психоанализа, как О. Фени хель, друзья в подростковом возрасте используются только как инструменты редукции внутреннего напряжения, вызванного обращением либидо к любовным объектам детства, как хорошие или плохие примеры, доказывающие возможности подростка и вселяющие в него уверенность (Блюм, 1996). Как только утрачивается успокаивающая значимость, такие объекты легко оставляются без размышлений об их чувствах.
Концепции неофрейдизма (К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливан, Э. Эриксон, К. Томпсон и др.) модифицируют классическую психоаналитическую схему развития ребенка введением роли культуры, социального окружения, межличностных отношений в развитии ребенка. Применительно к рассматриваемой нами теме следует отметить выход за пределы представления об отношениях со сверстниками как компенсации сексуального напряжения и выделение специфического значения дружеских отношений для формирования личности ребенка.
Один из представителей этого направления Рангель (1963) вводит в схему Фрейда наряду с внутрипсихическими связями влияние среды и культуры, что в области дружеских отношений конкретизируется во "взаимном обмене" с персонами своего пола. Раннее взаимодействие "мать-дитя" не предопределяет дальнейшие отношения с окружающими, а только укрепляет или снижает социальные устремления ребенка. Отношения с друзьями, возникающие на фаллической стадии и приобретающие особое значение в латентном периоде и особенно в пубертате, консолидируют психическое развитие. Либидонозные стремления обращаются от родителей к друзьям, приходят в конфронтацию с другими внешними устремлениями, и в развитии отношений со сверстниками происходит интеграция принципов удовольствия и реальности. Друзья предлагают помощь и участие в ориентировке, способствуют рефлексии ребенком своего Я.
Еще одна психоаналитическая концепция - Э. Эриксона - анализирует близкие отношения в первую очередь с точки зрения их роли в становлении идентичности. "В значительной степени юношеская любовь - это попытка добиться четкого определения собственной идентичности, проецируя расплывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже отчасти отраженным и постепенно проясняющимся" (Эриксон, 1996, с. 367). Развивая концепцию Э. Эриксона, Дж. Марсиа выделяет сферу дружбы как одну из областей, анализ которой необходим для изучения эго-идентичности (Marcia, 1980). Вместе с тем, лишь достижение идентичности в конце юношеского возраста открывает дорогу к становлению подлинной дружбы и подлинной любви, когда отношения становятся действительно близкими. Обретение близости (intimacy) является задачей развития на следующей возрастной ступени - молодости.
Предпосылки формирования дружеских отношений в младенчестве и раннем возрасте
Анализ литературы, посвященной психологии детской дружбы, показывает, что первые упоминания о дружеских отношениях встречаются применительно к границе младенчества и раннего возраста. Так, D. Vandcll & Е. Mueller (1995) используют термин "дружба" для описания избирательного отношения к сверстнику годовалых детей - по их данным, начиная с 12 месяцев дети различают своих друзей и незнакомых детей, а к двум годам взаимные предпочтения становятся вполне очевидными. По другим данным, формирование специфической детской дружбы начинается в период от полутора до трех лет. В качестве признаков собственно дружеских отношений рассматриваются взаимные предпочтения во взаимодействии, разделение переживаний и дифференциация качества игры между сверстниками (Parker ct al., 1995, Howes, 1988, Vandcll, 1980).
Однако избирательное отношение младенцев и детей раннего возраста к сверстникам, как правило, не связано собственно с общением, так как основывается на динамических характеристиках ребенка и удовлетворяет потребность во впечатлениях и активном функционировании (Развитие общения..., 1989). Так в исследовании Н.Н. Галигузовой (1980) было показано, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди своих товарищей того, с кем 15 раз встречались наедине и подолгу играли, даже дошкольники после 3-5 занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга.
Избирательность во взаимодействии как таковая не может еще свидетельствовать о дружбе. В качестве "отправной точки" при анализе развития собственно дружеских отношений, на наш взгляд, можно рассматривать отношение к сверстнику как субъекту общения (Лисина 1997с; Рузская 1989; Смирнова и Утробина, 1996; Смирнова и Холмогорова, 2003), возникающее у детей под влиянием взрослого только в дошкольном возрасте, тогда как избирательность является скорее предпосылкой их становления.
Следовательно, применительно к младенчеству и раннему возрасту корректнее было бы говорить не об отношениях дружбы, а о становлении и развитии общения ребенка со сверстниками в целом.
По различным данным социальный интерес к сверстникам дети начинают проявлять уже к концу первого полугодия жизни, о чем можно судить по улыбкам, вокализации и попыткам тянуться по направлению к сверстнику (Parker et al., 1995; Лисина 1997с, Развитие общения..., 1989). При этом следует уточнить, что за этим "социальным интересом" стоит скорее внимание к "объектным" характеристикам" сверстника, а не интерес к нему как к субъекту общения. После шести месяцев дети начинают координировать свои действия с другими детьми (Vandell, Wilson, & Buchanan, 1980).
В начале второго года жизни взаимодействие детей характеризуется как более предсказуемое, комплексное и лучше скоординированное (Parker et al., 1995). Но как правило контакты между детьми этого возраста центрированы на предмете и выглядят эмоционально нейтральными (Кон, 1987).
С полутора лет дети начинают пристально интересоваться друг другом: наблюдают, обмениваются игрушками, пытаются продемонстрировать свои достижения (Мухина, 1998, Кон, 1987; Parker et al., 1995, Vandell et al.., 1995, Whaley & Rubcnstcin, 1994), начинают чувствовать симпатию к другим детям - сопереживают, помогают, делятся (Мухина, 1975). Особую роль в становлении общения в этом возрасте играет появление речи.
К двум годам попытки вовлечения других детей в игру становятся более частыми и более успешными (Parker et al., 1995). Дети охотнее делятся игрушками со сверстниками, чем со взрослыми, предпочитая при этом знакомых детей - незнакомым (Кон, 1987). Однако применительно к двухлетним детям можно говорить лишь о первых формах игрового взаимодействия и проявлениях интереса к другому ребенку, целенаправленное же социальное поведение возникает гораздо позже - к трем-четырем годам (Смирнова Е.О., Гуськова Т.В., 1987).
Проанализировать процесс развития общения со сверстниками с точки зрения его внутренней логики позволяет схема генезиса общения со сверстниками, предложенная М.И. Лисиной (Лисина, 1997с). В качестве отправной точки в становлении общения рассматривается формирование потребности ребенка в контактах со сверстниками, которая определяется следующими четырьмя критериями: 1) вниманием к другим детям; 2) эмоциональным откликом на их действия, 3) стремлением обратить на себя внимание сверстников, 4) чувствительностью к их аффективному отношению. В развитии общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет четыре этапа, первые три из которых соответствуют раннему возрасту и переходу к дошкольному, а последний четвертый этап отражает особенности общения детей дошкольного возраста.
Первый этап относится к первому году жизни и характеризуется отсутствием у ребенка самостоятельной и специфической потребности в общении со сверстниками. В поведении младенцев присутствуют лишь два первых критерия — внимание и аффективный отклик, что свидетельствует об отношении ребенка к сверстнику как интересному объекту. На втором этапе, охватывающем второй год жизни, происходит первичное формирование потребности детей в общении со сверстниками. Постепенно в поведении детей начинают проявляться третий и четвертый критерии - возникают попытки перестроить свои действия так, чтобы обратить на себя внимание товарищей, дети начинают относиться к сверстнику как субъекту потенциального общения, однако в общей иерархии потребностей ребенка общение со сверстником сильно уступает общению со взрослым и индивидуальным играм.
Особенностью третьего этапа (третий-четвертый годы жизни) является то, что при присутствии отношения к товарищу как субъекту общения, дети в большей степени ориентируются на взрослого, нуждаются в его помощи для организации сотрудничества. Четвертый этап развития общения со сверстником относится уже к дошкольному возрасту, поэтому прежде чем обращаться к его описанию нам хотелось бы подвести итоги развития общения и отношений со сверстниками в рассмотренный нами период младенчества и раннего возраста.
Исследование представлений о друге и дружбе младших школьников.
Модифицированная методика социометрического опроса. Одной из задач нашей работы стало исследование особенностей представлений о друге и дружбе детей, неблагополучных в области дружеских отношений.
В целях выделения групп детей с разной степенью благополучия в области дружеских отношений мы использовали методику социометрического опроса по критерию "лучший друг в классе (группе)", каждый ребенок имел возможность последовательно выбрать трех лучших друзей из класса. Выбор именно школьного класса (группы детского сада) как единицы исследования был обусловлен как организационными условиями (исследование проводилось в детских образовательных учреждениях), так и допущением, что взаимоотношения в классе хотя и не исчерпывают, но отражают развитие взаимоотношений со сверстниками в целом в силу постоянства общения с этой группой.
Далее мы выделили две группы по критерию наличия близких отношений со сверстниками.
К первой группе, в целом благополучных в области друоіссских отношений (Группа А), мы отнесли детей, получивших взаимные выборы №1 ("лучший друг") и №2 (тоже "лучший друг", но во вторую очередь). Таким образом в группу А вошли дети, у которых есть тесные дружеские связи с одноклассниками или дружеские связи второго круга.
Ко второй группе, в целом неблагополучных в области дружеских отношений (Группа В), мы, соответственно, отнесли детей, не имеющих взаимных выборов №1 и №2 - группу В вошли дети, не имеющие дружеских отношений в классе. При этом следует отметить и неоднородность этой группы - в нее вошли как дети, вовсе не получившие взаимных выборов, то есть дети, не имеющие взаимно позитивных отношений в классе, так и те, кто получил только взаимные выборы №3. На наш взгляд, взаимный третий выбор по критерию дружеских отношений отражает скорее не наличие дружеских, а существование круга приятельских отношений. В большинстве случаев при выполнении задания дети испытывали значительные сложности в выборе "третьего" друга - или говорили, что у них больше нет друзей, или просили разрешения написать под третьим номером сразу нескольких одноклассников, которые им нравятся. Мы посчитали возможным отнести детей, у которых были только третьи взаимные выборы к группе в целом неблагополучных, так как ограничение отношений со сверстниками только приятельскими связями можно рассматривать как вариант неблагополучия в близких отношениях.
Выборка: в социометрических опросах приняли участие 590 детей, из них 58 дошкольников, 65 учеников первого класса, 131 ученик второго(третьего) класса, 143 ученика третьего(четвертого) и 193 ученика пятого классов средней школы (распределение детей по возрасту и полу приведено в приложении - см. Приложение, Таблица 7, с.201).
Сочинение "Мой лучший друг".
Цель методики - исследование представлений детей о друге и дружбе для дальнейшего анализа возрастных и тендерных различий, а также особенностей представлений детей, испытывающих трудности в области дружеских отношений.
Инструкция: " Напишите сочинение на тему "Мой друг" - напишите о своем друге или подруге так, чтобы прочитав ваш рассказ можно было "познакомиться" с вашим другом, узнать, какой он." Больше никаких пояснений не давалось.
Процедура: исследование проводилось в групповой форме, в письменном виде. Обработка результатов. Сочинения обрабатывались методом контент-анализа по следующим категориям высказываний: Число друзей - сколько друзей ребенок описывает в сочинении. Биографические данные - высказывания, информирующие о том, как зовут друга, сколько ему лет, где он учится, где живет, о семье и домашних животных. Совместная деятельность - высказывания на тему совместных игр, прогулок, занятий и развлечений.
Общение - высказывания, описывающие общение с другом (разговоры, обсуждения, общие секреты и т.п.).
Отношения между друзьями - высказывания, отражающие отношения ("он лучший друг", "она мне нравится больше других", "мы хорошие друзья", "я ему доверяю", "я без него скучаю" и т.п.).
Сравнение себя с другом ("мы оба ...", "он ..., и я тоже"). Качества друга - присутствие описания качеств друга в сочинении ребенка:
а) по содержанию: - оценочные ("добрый", "хороший", "умный", "хорошо учится" и т.п.) - внешние по отношению к теме дружбы ("красивый", описание внешнего облика, вещей друга, учебных успехов и т.п.) - характер, темперамент (спокойный, шумный, сердитый, сильный, часто дерется, не дерется и т.п.) - морально-волевые (вежливый, воспитанный, честный и т.п.) - коммуникативные ("смешной", "веселый", "интересный", "приятно общаться" и т.п.) - отражающие внутренние основания отношений ("понимает", "доверяет", "вы слушает", "сочувствует", "поддерживает" и т.п.)
б) по оценке: - положительные; - отрицательные; - нейтральные
Эмоциональное отношение к другу- положительное, нейтральное, отрицательное. Наличие высказываний, не связанных с темой. Упоминание в рассказе других друзей. В рассказе не говорится о друге. При статистической обработке учитывался факт наличия высказываний данной категории и число таких высказываний в сочинении. Построение таблиц частот и их анализ с помощью критерия Хи-квадрат позволил нам сопоставлять частоты встречаемости тех или иных категорий в разных группах испытуемых.
Выборка: ученики вторых-пятых классов, дети 7-11 лет, всего 186 человек. Распределение детей по классам, полу и степени благополучия в дружеских отношениях приведено в Таблице 8 и Таблице 9 (см. Приложение, с. 201).
Преимущество этой методики состоит в том, что форма сочинения, с одной стороны, позволяет ребенку прямо выразить свое мнение относительно друга и отношений с ним, и с другой - обладает достаточно широкими возможностями для реализации механизмов проекции. Таким образом, сочинение позволяет нам выявить, что является для ребенка наиболее значимым в области дружеских отношений (что определяется также и темой сочинения), а также выявить значимые переживания ребенка, связанные с реальным другом. Вместе с тем, данная методика обладает целым рядом недостатков. Во-первых, ее проведение невозможно с дошкольниками и учащимися первого класса школы, которые не обладают необходимыми навыками письменной речи. Во-вторых, результаты этой методики тесно связаны с уровнем развития вербального интеллекта. В-третьих, несмотря на несомненный проективный характер, методика предоставляет ребенку большие возможности сознательного контроля. С целью снятия указанных ограничений нами была разработана невербальная рисуночная методика - рисунок на тему "Я и мой друг".
Особенности представлениях о друте и дружбе детей, неблагополучных в области дружеских отношений
Нормативные представления о дружеских отношениях в младшем школьном возрасте.
Анализ результатов нашего исследования позволяет нам говорить о том, что в нормативные представления о дружбе в большей степени включаются представления о внешней стороне взаимоотношений друзей — положительном эмоциональном отношении и взаимной поддержке, в реальных же в большей степени отражаются внутренние, сущностные характеристики дружеских отношений (отличие от прочих отношений со сверстниками, доверие и взаимопонимание). Подобные же закономерности - переход от ориентации на внешнюю сторону взаимодействия друзей к ориентации на внутренние основания дружбы - наблюдаются и в возрастном развитии дружеских отношений. Это позволяет нам сформулировать предположение о связи формирования нормативных представлений о дружбе с реальным опытом близких отношений со сверстниками.
Эта связь подтверждается также тем, что опыт трудностей в близких отношениях со сверстником отражается в меньшей выраженности ориентации на значимые аспекты дружеских отношений (помощь для мальчиков и доверие для девочек). При этом в дошкольном возрасте нормативные представления о дружбе не связаны с благополучием в близких отношениях со сверстниками, в младшем школьном возрасте эти различия возникают, а в начале подросткового возраста, для которого характерна сравнительно продолжительная история дружеских отношения, усиливаются.
Если обратиться к возрастной динамике нормативных представлений о дружбе в сопоставлении с представлениями о реальных отношениях более подробно, можно увидеть следующее. Представления дошкольников о реальных дружеских отношениях сводятся к социальному стереотипу бесконфликтного взаимодействия. К концу дошкольного возраста нормы игрового взаимодействия оказываются уже отработанными в реальной деятельности, и при этом они как правило не предполагают какой-либо избирательности, отличий дружеских отношений от других отношений со сверстниками. Следовательно, и в содержании нормативных представлений о друге и дружбе можно предположить в первую очередь преобладание характеристик, связанных с совместной (игровой) деятельностью и ее регуляцией, взаимодействием со сверстником в игре.
На протяжении младшего школьного возраста в реальных отношениях с другом большую значимость приобретает скоординированное взаимодействие в совместной деятельности, при этом в представления детей начинают включаться и характеристики, связанные с внутренними основаниями дружеских отношений. В первую очередь это касается представления об отличиях отношений с другом от отношений с прочими сверстниками, следствием чего является требование исключительности этих отношений. При этом в нормативных представлениях преобладают характеристики, связанные с кооперацией в совместной деятельности, и, в частности, - со взаимопомощью.
К пятому классу эти характеристики, связанные с внутренними основаниями дружеских отношений, оказываются преобладающими в образе реальных отношений. Следовательно, согласно нашим предположениям, именно эти характеристики должны постепенно включаться и в нормативные представления о дружбе.
Таким образом, сформировавшееся на протяжении младшего школьного возраста и вышедшее на поверхность в отношениях младших подростков представление о значимости внутренних оснований в реальных отношениях с друзьями начинает наполнять стерео типное представление о дружбе как об эмоционально-положительных отношениях и взаимопомощи внутренними сущностными характеристиками (отличие от прочих отношений со сверстниками, доверие, взаимопонимание, эмоциональная поддержка).
Обобщая выше сказанное можно выдвинуть предположение о наличии следующих тенденций:
1. существует некоторое опережение в формировании представлений о реальных отношениях, которое проявляется в преобладании характеристик, связанных с совместной деятельностью в нормативных представлениях, а внутренних характеристик - в представлениях о реальных дружеских отношениях;
2. к началу подросткового возраста в нормативных представлениях о дружбе повышается степень ориентации на внутренние основания отношений;
3. в рассматриваемых нами пятых классах только начинается процесс включения в нормативные представления внутренних оснований отношений, соответственно большее место в нормативных представлениях пятиклассников будут занимать характеристики, связанные с совместной деятельностью.
Выдвинутые предположения были сформулированы нами в виде следующей исследовательской гипотезы.
Гипотеза 4. Во всех возрастных группах (дошкольники, младшие школьники и пятиклассники) можно ожидать расхождение представлений о реальном друге и нормативных представлений о дружеских отношениях по линии преобладания характеристик, связанных с совместной деятельностью - в нормативных представлениях, а внутренних характеристик - в представлениях о реальном друге. При сохранении этой тенденции, в нормативных представлениях о дружбе пятиклассников, по сравнению с представлениями дошкольников и младших школьников, в большей степени отражена ориентация на внутренние характеристики отношений.
