Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Понятие компетентности в психологических исследованиях 1 CLASS 1
Глава 2. Конфликт как механизм развития 23
2.1. Традиционные исследования конфликта 23
2.2. Конфликт в конструктивной психологии 40
Глава 3. Становление конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте 52
3.1. Учебная ситуация как конфликтная 5 7
3.2. Учебная ситуация как ситуация взаимодействия 65
3.3. Развитие рефлексии в младшем школьном возрасте 69
Глава 4. Экспериментальное исследование конфликтной компетентности младших школьников 77
4.1. Разрешение конфликтов в реальной учебной ситуации 84
4.2. Исследование факторов, определяющих формирование навыков учебного взаимодействия 93
4.3. Исследование разрешения внеучебного конфликта младшими школьниками в групповой работе 110
Заключение 126
Список литературы 128
Приложения 136
- Традиционные исследования конфликта
- Конфликт в конструктивной психологии
- Учебная ситуация как конфликтная
- Разрешение конфликтов в реальной учебной ситуации
Введение к работе
Актуальность работы связана с необходимостью обнаружения возможности развития в школьном обучении способности продуктивного разрешения конфликтов. Современная социальная ситуация характеризуется как ситуация с высокой степенью изменчивости и неопределенности. Образование, и прежде всего школьное, уже не может ориентироваться на подготовку учащихся к успешному функционированию в определенных условиях. Динамика социально-экономических и информационных изменений требует готовности к переменам, преодолению информационных и ресурсных дефицитов. Это означает, что современный человек должен быть способен правильно определять и преодолевать затруднения в деятельности, разрешать противоречия разного уровня. Такая способность не может быть описана через конкретный навык или их набор, и не появляется сама по себе, а должна быть воспитана, а значит, иметь определенный путь становления, генезис.
Компетентностный подход в образовании, провозглашенный как один из аспектов школьной реформы, как раз и ставит задачу формирования интегративных личностных качеств всеми средствами образования. Конфликтная компетентность должна быть рассмотрена не только как способность регулировать конфликтное межличностное взаимодействие (здесь она понимается как часть коммуникативной компетентности и все чаще используется в научных работах по педагогике и социальной психологии), но и как готовность обнаруживать противоречие и разрешать его. Конфликт, по мнению многих авторов, является формой удержания противоречия в его разрешении. Он представляет собой конструкцию, которая может быть рассмотрена как универсальный механизм развития. Именно это выводит проблематику развития конфликтной компетентности на новый уровень. Передавая учащимся способы разрешения противоречий в их деятельности,
4 взаимодействии, принятии решений, мы обеспечиваем их средствами саморазвития.
Но очевидно, что задачи формирования интегративных способностей личности требуют переосмысления образовательных условий и не могут быть ограничены рамками предметного обучения.
Вопрос о формировании компетентности является новым для психологии развития и требует своего соотнесения с ее основными положениями и принципами. В настоящей работе сделана попытка понимания становления компетентности в рамках возрастных задач и новообразований.
Младший школьный возраст - один из наиболее описанных и «выстроенных» в психологии развития - является периодом решения учебных задач, а значит, разрешения конфликтов (Ж.Пиаже, А.-Н.Перре-Клермон, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Зак, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин, Б.И.Хасан). Сама организация этого возрастного этапа позволяет рассматривать его как один из ключевых в формировании конфликтной компетентности. Это и определило тему диссертационного исследования: «Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы».
Целью работы становится определение уровня конфликтной компетентности на финише начальной школы и тех образовательных условий, которые обеспечивают наиболее эффективное ее формирование.
Объектом исследования является конфликтная компетентность детей на финише начальной школы. Предметом - содержание конфликтной компетентности младших школьников как эффекта образовательной деятельности на начальной ступени школы.
В основу исследования положены следующие гипотезы:
1. На финише младшего школьного возраста может быть достигнут уровень продуктивного разрешения неучебных конфликтов в групповой работе. Это обеспечивается сформированной способностью различения учебно-
5 предметного и организационного аспекта учебного взаимодействия и соотнесения действий по их преобразованию.
2. Ключевыми факторами учебного процесса, определяющими развитие конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте, являются содержание обучения (выстроенное как разрешение и конструирование учебных задач) и педагогическая стратегия организации учебного взаимодействия.
Для достижения целей работы было необходимо решить следующие задачи:
Разработать модель конфликтной компетентности (в рамках психологии развития).
Выделить факторы институциональной организации младшего школьного возраста, влияющие на становление навыков разрешения конфликтов.
Определить уровень и содержание конфликтной компетентности младших школьников в соответствии с возрастными задачами.
Экспериментально исследовать эффективность различных педагогических систем для становления конфликтной компетентности.
Теоретико-методологическими основаниями настоящего исследования служат основные положения культурно-исторической концепции, построенные на ее основании периодизации психического развития, представления о возрасте и возрастных задачах, понимание процессов учения - обучения как формирующих и определяющих психическое развитие (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Рубцов, К.Н.Поливанова, Б.Д.Эльконин). А также, представления о конфликте как механизме развития в конструктивной психологии (Б.И.Хасан, П.А.Сергоманов).
Специфика предмета исследования и методологические основания работы позволили определить методы исследования: анализ психологической литературы, интервью, критериально-ориентированное наблюдение в естественных и лабораторных условиях, психологический эксперимент.
В результате исследования была разработана и экспериментально подтверждена модель конфликтной компетентности; доказана функция рефлексии как средства для разрешения конфликта. Обнаружены возможности формирования конфликтной компетентности в начальной школе; определен уровень достижений (компетенции), адекватный возрастным задачам. Определены ключевые факторы формирования конфликтной компетентности в образовательном пространстве начальной школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, их адекватностью предмету, цели и задачам исследования, тщательной экспериментально проверкой теоретических положений.
Базой научного исследования явились классы первой ступени Красноярской университетской гимназии № 1 «Универс», экспериментальные площадки Института психологии и педагогики развития СО РАО. Наблюдение проводилось в десяти классах начальной школы (184 учащихся), в трех этапах экспериментального исследования приняло участие 144 человека.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Конфликтная компетентность - такое интегральное личностное
образование, которое позволяет человеку продуктивно разрешать конфликты
различного типа. В ее структуру входят
готовность преодолевать затруднение в деятельности;
способность обнаруживать противоречие, разрыв в материале (различение типа материала);
владение способами преобразования соответствующего типа материала.
Ключевой психологический механизм, лежащий в основе конфликтной компетентности - рефлексия.
Становление конфликтной компетентности происходит через развитие психологического механизма рефлексии и расширение диапазона способов разрешения конфликтов (освоение способов преобразования материала
7 различного типа). Тип материала и способы его преобразования определяются возрастными задачами.
4. Формирование конфликтной компетентности должно идти по трем
основным линиям:
развитие способности различать типы материала (как средство -рефлексивная способность);
развитие способов преобразования материала различных типов;
освоение конфликтной конструкции как специфической организованности деятельностей (действий).
В младшем школьном возрасте получают свое развитие только две первые линии, что составляет основу для дальнейшего формирования компетентности в школьных возрастах.
На финише младшего школьного возраста может быть достигнут уровень продуктивного разрешения неучебных конфликтов в групповой работе. А также сформирована способность различения учебно-предметного и организационного аспекта учебного взаимодействия и соотнесения действий по их преобразованию.
Ключевыми факторами учебного процесса, определяющими развитие конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте, являются содержание обучения (выстроенное как разрешение и конструирование учебных задач) и педагогическая деятельность учителя по организации учебного сотрудничества (организация взаимодействия выступает самостоятельным предметом деятельности для учащихся и предметом целенаправленного формирования для педагога).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
описана структура конфликтной компетентности и ее компоненты: готовность преодолевать затруднение; способность оформлять противоречие и применение адекватных способов преобразования материала;
доказана функция рефлексии как средства для эффективного разрешения конфликта;
разработана модель становления конфликтной компетентности в рамках психологии развития;
обнаружены возможные достижения в сфере разрешения конфликтов на финише начальной школы;
описаны те образовательные условия, которые обеспечивают эффективное формирование конфликтной компетентности;
получен опыт оценки эффектов реализации различных образовательных программ на уровне личностных новообразований.
Теоретическая значимость исследования определяются пересечением двух предметных областей. Для теории конфликта как механизма развития — это разработка модели конфликтной компетентности и ее формирования в школьных возрастах. Для психологии развития в младшем школьном возрасте -обнаружение не прямых результатов педагогического воздействия, а их эффектов на уровне личностных новообразований.
Практическая значимость связана с возможностью, во-первых, проектирования образовательных программ начальной школы на основании требований компетентностного подхода и, в частности, в соответствии с задачами формирования способности продуктивного разрешения конфликтов. Во-вторых, возможностью оценки эффектов реализации различных программ с точки зрения формирования интегративных личностных новообразований. Исследование позволяет утверждать, что для формирования компетентности нет необходимости создания и включения в программу начальной школы новых учебных предметов или метапредметов, посвященных разрешению конфликтов, а достаточно полноценной реализации учебной деятельности. В этом случае учебная ситуация строится педагогом как конфликт, разрешаемый во взаимодействии, а способы продуктивного разрешения являются самостоятельным предметом освоения для учащихся.
Результаты исследования в целом и отдельных его этапов обсуждались на шести ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогика развития» с 1997 по 2003г.г., на конференциях молодых ученых
9 Красноярского государственного университета «Современные технологии гуманитарного образования» в 1999 и 2001г.г., на российско-германском симпозиуме по проблематике демократического образования (г.Куксхафен, Германия, 2000г.) на международной Педагогической Конференции по общественным наукам, (г. Индианаполис, США, 2002г.).
Кроме того, разработки, представленные в работе, стали основанием для подготовки программы и учебного пособия для элективного курса «Эффективное поведение в конфликте» для профильной старшей школы; для построения программ подготовки и переподготовки педагогов в области обучения разрешению конфликтов, программы учебного курса «Теория и практика конфликта» для студентов по специальности «психология»; включены в проекты «Гражданское образование» и «Образование в области прав человека», реализуемые Институтом психологии и педагогики развития СО РАО. По теме работы подготовлено девять публикаций.
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе обсуждается понятие компетентности в психологических исследованиях, выделяются его основные характеристики. Здесь же определены требования к исследованиям, рассматривающим компетентность как объект.
Вторая глава посвящена пониманию конфликта как механизма развития. Здесь обсуждается традиционное понимание конфликта, возможные понимания конфликтной компетентности в их рамках. Представлены и проанализированы разнообразные программы обучения разрешению конфликтов в школе и некоторые результаты их реализации. Конструктивный подход к конфликту представлен как основание для понимания процесса разрешения конфликта, способностей, которые обеспечивают эффективное разрешение и построения модели конфликтной компетентности.
В третьей главе обосновывается гипотетическая модель становления конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте. Для этого
10 представлены основные характеристики ситуации учения-обучения: как конфликта и как ситуации взаимодействия. Описаны гипотетические этапы формирования рефлексивной способности в начальной школе.
Четвертая глава посвящена экспериментальному исследованию уровня конфликтной компетентности на финише начальной школы. Описано три этапа исследования и их результаты.
В заключении сделаны выводы относительно основных гипотез исследования и представлены перспективы изучения конфликтной компетентности в рамках психологии развития.
Традиционные исследования конфликта
Многие авторы соглашаются в том, что само отношение к конфликту на протяжении истории его изучения изменяется. От отношения к нему как однозначно негативному, деструктивному, а соответственно нежелательному, избегаемому явлению через рассмотрение конфликта как неизбежного явления, из которого лучше извлечь пользу, к пониманию конфликта как необходимого для развития, а следовательно, полезного (то есть выполняющего определенные функции) [2;15;24;25;88]. Однако, если исследования с позиций преимущественно негативного отношения (конфликтофобическая традиция, по выражению Б.И.Хасана) имеют довольно длинную историю, то попытки рассмотрения конфликта как продуктивного появились сравнительно недавно.
В психологических исследованиях переход к позитивному отношению к конфликту связывают с работой М.Фоллет (1942), которая впервые предлагает «поскольку конфликта не избежать, надо его использовать» [цит. по Б.И.Хасан, 1993]. Предложенная ею стратегия интеграции при разрешении конфликта (речь шла, прежде всего, о конфликтах в организации) не скоро еще станет реально воплощаемой в психологической и управленческой практике, однако, она задала ориентиры на возможность действительно использовать конфликт для эффективного функционирования организации.
В настоящее время выделяют несколько основных подходов к исследованию и практической работе с конфликтом в психологии: конфликт в психоанализе, генетической психологии, социально-психологических концепциях и психологии организаций, культурно-исторической психологии. Эти подходы неоднократно описаны в литературе (см. например А.Я.Анцупов, 1999; Н.В.Гришина, 2000; Б.И.Хасан, П.А.Сергоманов, 2001). Мы же рассматривали их относительно следующих моментов. Во-первых, возможно ли продуктивное отношение к конфликту в рамках данной концепции, каковы его функции. Во-вторых, как возможно разрешение конфликта, какие способы разрешения предлагаются. В-третьих, какими качествами (способности, умения, установки) должен обладать субъект для эффективного разрешения конфликта, и каким образом эти качества формируются. Последний вопрос должен дать основания для предположений о содержании конфликтной компетентности и возможности ее развития.
Психоанализ стал одной из первых концепций, рассматривающих конфликт как предмет психологической работы. Сама структура личности, по Фрейду, противоречива. Инстанции личности находятся в противоборстве и именно эта борьба дает, с одной стороны, энергию для развития, и она же, с другой, становится причиной деструкции - неврозов [84;86].
Если разрешение конфликта ведет к исцелению, то должна быть разработана практика по разрешению конфликтов, чаще всего - вытесненных в бессознательное конфликтов детского возраста. Разрешение состоит в извлечении сопротивляющегося содержимого в сознание и преодолении его. Психотерапевтическая практика, основанная на психоанализе, и представляет собой процесс такого разрешения. Таким образом, разрешает конфликты только посредник - терапевт. Он знает, как конфликт устроен, динамику протекания и именно он должен быть оснащен техниками продуктивного разрешения. Для нас важно подчеркнуть, что в психоаналитической практике для разрешения противоречия специально конструируется конфликтная ситуация и она так организована, чтобы удержать противоречие в разрешении [14;82;85;86;96]. Таким образом, психоанализ, хотя и понимает конфликт как естественный, имманентный природе человека, дает основания для искусственного его создания и использования как механизма.
В исследованиях Ж.Пиаже и его школы понятие конфликта используется в трех смысловых аспектах. Во-первых, как диагностическая ситуация конфликт позволяет обнаруживать функционирование и генезис операций в наблюдении спонтанного детского поведения. Во-вторых, как диагностический и формирующий прием в различных исследованиях генетической эпистемологии [54;57], конфликт выступает средством построения формирующего эксперимента. В-третьих, в самой концепции стадий развития интеллекта заложено понимание конфликта как механизма развития - в двух формах его существования: внешней (спор, дискуссия, рассогласование точек зрения) и внутренней (противоречие ассимиляции и аккомодации и противоречивость аккомодации, ведущая к уравновешиванию). Особенное значение для нашей работы имеет практическое осмысление конфликта в этой его функции, сделанное А.-Н.Перре-Клермон [54]. Подробнее ее исследования обсуждаются в следующей главе, здесь же важно подчеркнуть, что генетическая эпистемология рассматривает продуктивную сторону конфликта, как ядра и механизма развития интеллектуальных операций.
Эффективное разрешение в этом подходе связано не с особыми навыками и умениями, ас готовностью определенных интеллектуальных структур и полноценным разворачиванием конфликтной ситуации. Однако отношение к самому конфликту как к явлению у Ж.Пиаже не обсуждается. Он необходим, как механизм, и атрибутивен для интеллектуального развития, но не выступает как самостоятельный предмет для исследований. Поэтому мы не находим и прямых указаний на развитие способов и средств разрешения конфликта, они полагаются как неизбежный эффект формирования интеллекта.
В социальной психологии конфликт становится объектом исследования как один из видов межличностного или межгруппового взаимодействия. Множество работ посвящено описанию его феноменальных характеристик, динамики, типологий, структуры. Акцент во всех этих исследованиях ставится на возможности регулировать и прогнозировать конфликтные ситуации, а зачастую и профилактировать их (см. напр. [4;28;73]).
Конфликт в конструктивной психологии
Представление о конфликте как механизме развития и рассмотрение его как самостоятельного предмета исследования появляется в рамках конструктивной психологии, которая в свою очередь строится на основаниях культурно-исторической концепции.
В работах Л.С.Выготского особенное внимание уделяется конфликту «натуральных и идеальных форм» в развитии ребенка. Мы находим в его работах описание конфликта как специфической характеристики ситуации учения-обучения. В работе «Развитие арифметических операций» [13,с.200] обсуждается переход от натуральной дошкольной к школьной культурной арифметике. В этом переходе сталкиваются две формы счета:
1. Натуральный, выработанный ребенком, где средством является форма, где восприятие числа - это функция восприятия формы. (Когда дети считают «тракторами» или «часами», реально используя их как единицы счета).
2. Счет школьный, предлагаемый взрослым, где оперирование предметами заменено оперированием числовыми системами, где восприятие отвлечено от формы. То есть ребенку необходимо перейти от непосредственной реакции на количество к отвлеченным операциям над знаками. Иллюстрацией такого столкновения является наблюдение за детьми, находящимся на границе двух форм счета. Если такой ребенок будет считать кубики, расположенные крестом (рис.1), он будет два раза засчитывать центральный кубик, в более сложной фигуре (рис.2) счет еще более запутан.
Проведенное исследование позволило высказать положение о том, что «ребенок, который овладел формой, дает правильный счет, а ребенок, который заблудился в форме, заблудился и в счете» [там же, с.202]. Но стоит облегчить конфликт - дать квадраты различного цвета или изменить цвет центрального кубика в кресте, как количество ошибок резко падает.
Итак, здесь стереотипное действие счета, привязанного к форме, сталкивается с новым, отвлеченным счетом (а облегчение конфликта - суть помощь в отвлечении от формы).
Этот пример иллюстрирует отношение культурно-исторической концепции к конфликту. Преодоление натурального поведения, освоение культурных форм, то есть, собственно развитие личности, происходит именно через столкновение различных действий, а затем разрешение конфликта.
Относительно конфликтной компетентности можно считать, что ею, в соответствии с этим подходом, прежде всего, должен обладать тот, кто организует, создает учебную ситуацию. Ему необходимо, во-первых, иметь представление о месте и функции конфликта в учебной ситуации, то есть обладать определенными знаниями, во-вторых, уметь его конструировать — инициировать, удерживать в разрешении, управлять.
Однако не всякое столкновение оформляется как конфликт и разрешается. Здесь уместно обратиться к работе Ф.Е.Василюка «Психология переживания», где конфликт рассматривается как один из типов критических ситуаций.
Четыре типа критической ситуации автор анализирует с точки зрения того «какая жизненная необходимость парализована; в результате неспособности имеющихся у субъекта типов активности справиться с наличными условиями». Так, при стрессе становится невозможным получение непосредственно здесь-и-теперь удовлетворения; при парализации процесса реализации жизненного замысла посредством воли мы можем говорить о кризисе [8,с.42]. Фрустрация возникает при наличии сильной мотивированности достичь цели и преграды, препятствующей ее достижению.
То есть, ситуация фрустрации - это ситуация невозможности удовлетворения потребности из-за какого-либо внешнего препятствия.
Говоря о конфликте, Ф.Е.Василюк делает вывод: «если попытаться найти дефиницию, которая не противоречила бы ни одному из взглядов на конфликт, то она звучала бы психологически абсолютно бессодержательно: конфликт -это столкновение чего-то с чем-то» [88,с.34]. И основным вопросом, на который нужно отвечать, говоря о конфликте, является вопрос следующий: что именно сталкивается и каков характер этого столкновения?
Понятие конфликта как механизма развития исследуется в рамках конструктивной психологии. «Под конфликтом предлагается понимать специфическую характеристику изменяющихся в столкновении деятельностей или действий, приводящую во взаимодействии к возникновению нового содержания» [там же,с.ЗЗ]. Таким образом, мы видим, что, во-первых, конфликт появляется при столкновении действий, и, во-вторых, в результате столкновения должно появиться новое содержание.
Чтобы описать структуру конфликта, необходимо преодолеть монопредметный взгляд на него, необходима полипредметная конструкция, отражающая действительность столкновения, переживания участников и то противоречие, которое лежит в основе конфликта. Полипредметное, так как требует отражения и понимания аспектов конфликта, исследуемых в разных предметных областях.
Действительность столкновения описывает не только последовательность действий сторон, но и характеристики участников конфликта, их позиции в общем рисунке конфликтной ситуации, цели и интересы, контекст взаимодействия.
Учебная ситуация как конфликтная
Как уже отмечалось, для понимания уровня и содержания конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте необходимо проанализировать специфику этого возраста с точки зрения образовательных условий и новообразований, в них формирующихся. В соответствии с представлениями о ведущей деятельности возраста, мы можем рассматривать ситуацию учения-обучения как задающую специфику младшей школы, отражающую все существенные характеристики данного возрастного этапа. Учебная ситуация должна стать единицей анализа младшего школьного возраста с точки зрения осваиваемых способов деятельности и типов социальных взаимодействий.
Прежде всего, рассмотрим факторы, делающие ситуацию взаимодействия учеников и учителя в классе, ситуацию получения знаний собственно учебной ситуацией.
Г.П.Щедровицкий пишет: «главное как в обучении, так и в воспитании -это создание таких ситуаций, в которых ребенок начинает брать что-то из выработанных человечеством средств деятельности, усваивает их» (курсив -автора). «Чтобы создать ситуацию обучения, надо задать «разрыв» в предметно-практической или мыслительной деятельности человека» [103,с.683]. Такими ситуациями Г.П.Щедровицкий называет ситуации, где у ребенка достаточно средств для того, чтобы принять задачу, но недостаточно для того, чтобы решить ее. Когда такой разрыв осознан самим ребенком (иногда для этого необходима специальная работа), начинается второй этап работы. Протекает он по-разному: либо учитель вводит новые, необходимые для решения средства, организовывая при этом и условия для выделения и усвоения ребенком новых средств и способов. Другой вариант - учитель сразу задает необходимые для решения средства в качестве содержания усвоения, но принять их, усвоить, а затем и построить новый процесс решения могут, по мнению автора, «только очень уж развитые дети, достаточно подготовленные к самообразованию» [там же].
В.В.Рубцов, изучая решение детьми совместно-распределенных задач, рассматривает социокогнитивный конфликт как основной механизм решения [68].
Им было проведено тщательное и многоэтапное исследование эффектов совместной работы учащихся. [68,с.142-157] Одним из выводов является оценка конфликта как необходимого этапа в работе пары детей. Именно через разрешение противоречия точек зрения происходит разрешение противоречия в предметном материале. Эксперимент показал также, что непротиворечивый, «гладкий» материал, который не вызывает поляризации точек зрения учащихся, менее эффективен в плане освоения способов решения, чем материал «конфликтно организованный» [там же].
В другом психологическом направлении, школе Ж.Пиаже, делаются сходные выводы. Так, исследуя роль социальных взаимодействий в интеллектуальном развитии детей, А.-Н.Перре-Клермон приходит к выводу, что «...когнитивный конфликт, порожденный социальным взаимодействием, может стать определяющим условием динамики интеллектуального развития». [54, с. 199]. Исследования проводились на материале решения детьми задач на сохранение.
Когнитивный (или социокогнитивный) конфликт понимается в этих исследованиях как рассогласование, несоответствие точек зрения на один предмет разными детьми. Анализируя результаты исследователей Женевской школы, В.В.Рубцов в качестве причин социокогнитивных конфликтов выделяет следующие: - противоречие между наличной у ребенка моделью знания и получаемыми в деятельности фактами; - противоречие различных моделей участников, соответствующее различию уровней их знания; - противоречие между успешностью применения ребенком сформированного понятия в одних ситуациях и его ошибочностью в новых условиях [68,с.164].
Обнаружение этих противоречий, затем корректировка собственной позиции относительно позиции партнера и совместное принятие решения является разрешением конфликта и - тем условием, которое позволяет перейти от дооперациональной к операциональной форме мышления (по периодизации Ж.Пиаже). Специальное построение социокогнитивных конфликтов в ситуации обучения рассматривается не просто как эффективное средство, но как необходимое условие учения.
Программы развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), построенные на теории учебной деятельности, в качестве ключевого используют понятие учебной задачи, в которой «сразу усваивается общий способ решения частных задач (мысль движется от общего к частному)» [20,с.152]. Построение учебных задач - это построение конфликтной ситуации: «ситуация учебной задачи - ситуация поиска образца, не заданного в готовом виде, то есть принятие задачи и начало ее решения говорит о вступлении в конфликт» [там же, с.22]. Конфликт здесь, таким образом, понимается как ситуация недостаточности средств для решения поставленной задачи, а его разрешение возможно через выполнение определенных учебных действий (преобразование условий, моделирование отношений в предметной, графической или буквенной форме, преобразование построенной модели, выявление частных задач, решаемых общим способом, и т.д.) [там же, с. 154]. Разрешение конфликта становится необходимым как для освоения способов деятельности, так и для отработки учебных действий.
В соответствии с нашим пониманием разрешение противоречия требует его оформления в конфликте. Перед педагогами развивающего обучения стоит, таким образом, задача организации «встречи ученика с задачей». Недостаточно лишь предъявить сопротивляющийся материал, необходимо, чтоб ученик обнаружил это сопротивление, а затем и начал действовать для его преодоления. Момент обнаружения разрыва в материале может происходить спонтанно, а может быть специально организован учителем. Но только тогда, когда конфликт явлен для ученика, возможно преобразование его способов действия.
Разрешение конфликтов в реальной учебной ситуации
Для решения экспериментальных задач, прежде всего, было необходимо обнаружить феномены разрешения учебных конфликтов и выделить феномен рефлексии в этом процессе. А затем определить роль учителя в разрешении учебных конфликтов на разных этапах младшего школьного возраста.
Для решения этих задач использовался метод критериально-ориентированного наблюдения.
В основу схемы наблюдения легла модель разрешения учебного конфликта, описанная выше. В соответствии с ней эффективное разрешение учебного конфликта требует обнаружения затруднения, готовности его преодолевать и поиска способов преобразования материала, адекватных данному типу затруднений.
Наблюдение проводилось на уроках математики и русского языка по программе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (далее - РО) с первого по четвертый классы, всего - 10 классов, 184 ученика.
Анализировались следующие фрагменты ситуаций учения-обучения на уроках. 1. Индивидуальное выполнение учащимися заданий, фронтально предъявленных учителем, и их последующее обсуждение. Особенность этих заданий состояла в том, что у учащихся не было готовых способов их решения. Задача наблюдения состояла в том, чтобы выделить функцию общегрупповой дискуссии в разрешении учебного противоречия и возможные формы ее проведения. Дискуссия рассматривалась собственно как сконструированный конфликт. 2. Выполнение знакомых заданий индивидуально, в парах, группах по выбору учащихся. В данном случае нас интересовало содержание взаимодействия, а также способы организации пар и групп. 3. Специально организованная учителем групповая работа по решению задач, освоению нового материала. Разные способы организации группы, заданные учителем или стихийно сложившиеся в группе были предметом наблюдения. Задания, используемые в данном случае, также требовали поиска способа решения. А в некоторых случаях (когда роли в группе не распределялись изначально) - и поиска способов организации работы. 4. Обсуждение групповой или парной работы в классе.
Нас интересовало, что становится предметом обсуждения с детьми, согласование предмета учителя и учащихся.
Высказывания детей и учителей во время решения (фрагменты 1-3) анализировались по следующим параметрам: 1. Адресованность (кому адресовано высказывание - себе, однокласснику, учителю, группе, всему классу). 2. Открытость высказывания (ожидается или нет ответ). 3. Предметная направленность (что обсуждается - условия задачи, действия партнера(-ов), свои действия, действия учителя, способ решения, способ взаимодействия).
Дополнительное наблюдение было проведено на Красноярской краевой олимпиаде учащихся по программе РО. Этот выбор обусловлен необходимостью создания такой ситуации, где бы: - разрешался учебно-предметный конфликт; - предполагалось взаимодействие и со сверстниками, и с взрослым; - ребенок находился в ситуации значимого, ответственного действия. Руководствуясь этими требованиями, для наблюдения был выбран парный и групповой этапы олимпиады. Работая в парах, учащиеся вначале решали задачу, затем предъявляли свое решение комиссии учителей.
Наблюдения во всех этих ситуациях позволяют сделать вывод, что эффективное разрешение учебного конфликта предполагает: 1. Обнаружение затруднения. 2. Оформление разрыва в материале задачи. 3. Адекватное преобразование материала. 1. Обнаружение учащимся затруднения в решении учебной задачи (рефлексивная операция остановки).
Феноменально это выражается во фразах типа: «ЭТО ловушка» , «Мы это не умеем», «Тут не получится» и в отказе от применения обычного способа. В наших наблюдениях до середины второго класса учащиеся адресуют эти высказывания только учителю, видимо, рассматривая его и как автора заданий, и как инстанцию оценивания. Более старшие учащиеся обращают высказывания этого типа группе учащихся или одному из одноклассников -чаще всего тому, кто сидит рядом. При этом можно выделить два типа обращений по критерию открытости - с ожиданием ответа и без него. В первом случае ученик указывает группе/партнеру на затруднение и тем самым приглашает к совместному поиску нового способа. Как правило, после такого высказывания следует реплика, направленная на способ взаимодействия и вся деятельность группы/пары преобразуется.
В ином случае высказывание, указывающее на затруднение, останавливающее хаотические поиски решения, носит эгоцентрический характер и не направлено на организацию чьей-либо деятельности, только своей. При этом оно может повлиять на деятельность рядом работающего ребенка. Такой тип работы ошибочно может быть принят за учебное сотрудничество, тогда как на самом деле является индивидуальной работой, выполняемой рядом и одновременно
