Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Моральное развитие в подростковом возрасте. оральная компетентность, подходы к изучению и ценке 13
1.1. Моральное развитие подростков в контексте основных возрастных новообразований 13
1.2. Основные подходы к изучению морального развития 23
1.2.1. Психоаналитическая концепция 23
1.2.2. Бихевиоральная концепция 24
1.2.3. Теория социального научения 25
1.2.4. Когнитивный подход . 25
1.2.5. Социально-интуитивистский подход 29
1.2.6. Отечественная психология 30
1.3. Моральные эмоции и эмпатия 33
1.3.1. Познание и аффект. Эмоции и моральные суждение 33
1.3.2. Определение эмпатии. Типы эмпатии 35
1.3.3. Источники эмпатии . 37
1.3.4. Функции эмпатии 38
1.4. Моральная компетентность 40
1.4.1. Определение понятия «компетентнгсть». Подходы к изучению компетентности 40
1.4.2. Рефлексия иморальные суждения 42
1.4.3. Моральная компетентность и процесс принятия решений 43
1.4.4. Определение моральной компетентности... 43
1.4.5. Система психологических условий и моральная компетентность...45
1.5. Проблема измерения моральной компетентности 48
1.5.1. Метод измерения моральных суждений Л. Кольберга 49
1.5.2. Тест моральных суждений Г. Линда 53
1.5.3. Тест оперделений Дж.Реста 55
ГЛАВА 2. Принципы и технология разработки идеофильма в целях исследования социо-морального азвития подростков 56
Введение. кино как способ "пережить эмоции" 56
2.1. Видеофильм как средство обучения. основные положения 58
2.3. Телевизионное и классическое обучение 65
2.4. Соотношение визуального, звукового и текстового источников
информации 66
2.5. Создание обучающего видеофильма 69
2.6. Цели и задачи исследования 73
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование 77
3.1. Ходи результаты пилотного исследования 77
3.1.1. Цели и задачи пилотного исследования 77
3.1.2. Характеристика выборки 78
3.1.3. Процедура и метод ...78
3.1.4. Технология и схема проведения исследования 79
3.1.5. Процедура проведения эксперимента 81
3.1.6. Ввод и обработка данных 82
3.1.6.1. Моральная задача "Подруги". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы 83
3.1.6.2. Моральная задача "Миша". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы 83
3.1.7. Статистическая обработка полученных результатов 84
3.1.8. Основные результаты пилотного исследования 85
3.1.8.1. Результаты претеста 85
3.1.8.2. Результаты основной части пилотного эксперимента 8$
3.1.9. Обсуждение результатов пилотного исследования и задачи сновного исследования 90
3.2. Основное эмпирическое исследование 93
3.2.1. Задачи основного исследования 93
3.2.2. Характеристика выборки 94
3.2.3. Процедура иметод.Методика «Моральные дилеммы. Эмпатия. Компетентность» 94
3.2.4. Технология проведения и обработки методики 96
3.2.5. Проведение эксперимента 97
3.2.6. Ввод и обработка данных 100
3.2.6.1. Моральная задача "Наташа". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы 100
3.2.6.2. Моральная задача "Миша". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы 102
3.2.6.3. Моральная задача "Никита". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы 103
3.2.6.4. Моральная задача "Андрей". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы 104
3.2.7. Статистическая обработка полученных результатов 106
3.2.8. Результаты исследования 107
3.2.8.1. Результаты претеста 107
3.2.8.1а. Надежность теста. Результаты по опроснику к задаче Наташа" 107
3.2.8.lb. Анализ статистических различий контрольной и экспериментальной групп по результатам решения задачи Наташа" 107
3.2.8.1с. Анализ тендерных различий по результатам решения одростками задачи "Наташа" 114
3.2.8.1d. Анализ возрастных различий по результатам решения одростками задачи "Наташа" 117
3.2.8.2. Результаты основной части исследования 118
Задача "Миша" 119
3.2.8.2а. Анализ возрастных различий по результатам решения одростками задачи "Миша" 119
3.2.8.2Ь. Анализ тендерных различий по результатам решения одростками задачи "Миша" 121
3.2.8.2с. Анализ статистических различий контрольной и экспериментальной групп по результатам решения задачи Миша" 124
Задача "Никита" 129
3.2.8.3а. Анализ возрастных различий по результатам решения одростками задачи "Никита" 129
3.2.8.3Ь. Анализ тендерных различий по результатам решения одростками задачи "Никита" 131
3.2.8.3с. Анализ статистических различий контрольной и экспериментальной групп по результатам решения задачи Никита" 134
Задача "Андрей" 139
3.2.8.4а. Анализ возрастных различий по результатам решения одростками задачи "Андрей" -. 139
3.2.8.4Ь. Анализ тендерных различий по результатам решения одростками задачи "Андрей" 141
3.2.8.4с. Анализ статистических различий контрольной и экспериментальной групп по результатам решения задачи Андрей" 143
3.2.9. Обсуждение результатов 148
3.3. Выводы 153
Библиография 155
Приложения 165
- Моральное развитие подростков в контексте основных возрастных новообразований
- Видеофильм как средство обучения. основные положения
- Ходи результаты пилотного исследования
- Основное эмпирическое исследование
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема морального развития остро стоит в современном обществе, предлагающем растущему субъекту различные, подчас противоречивые моральные ценности и ориентации. Особо значима эта проблема в подростковом возрасте, когда подросток с его формирующимся мировоззрением нуждается в определении собственных ценностей и четких моральных ориентиров. С середины прошлого века целый ряд фундаментальных работ, выполненных Ж. Пиаже, Л. Кольбергом, Г. Линдом и под их руководством, были посвящены изучению проблемы оценки моральной компетентности. Интересы этих авторов были направлены и на поиск оптимального метода измерения моральной компетентности. Подытоживая одну из своих работ, Г. Линд утверждает, что до сих пор между понимаемым содержанием и измерением моральной компетентности существует большой разрыв, и результаты, полученные посредством существующих методов, не дают уверенности подтверждать наличие определенной моральной компетентности, но и не опровергают этот факт. Это заключение подводит нас к выводу о необходимости продолжать как исследование психологического содержания, так и разработку адекватного инструмента для оценки моральной компетентности.
Предыдущие исследования (А.И.Подольский, О.А.Карабанова) показали, что проблема валидного измерения уровня моральной компетентности состоит не только в объективации морального конфликта проблемной ситуации, распознавании и полноценном анализе ее морального содержания, но и в использовании адекватного стимульного и измерительного материала. Опираясь на опыт исследований в области морального развития подростка, нами были поставлены задачи определения критериев выбора инструментария, который бы максимально раскрывал перед субъектом моральное содержание предлагаемой проблемы, то есть представлял реалистичную, значимую для
испытуемого, эмоционально окрашенную, мотивирующую к принятию решения ситуацию, содержащую в себе моральную дилемму.
Объектом исследования является социо-моральная сфера подростка, его предметом - психологическое содержание моральной компетентности в подростковом возрасте и способы ее оценки.
В качестве основной цели исследования мы видим анализ современных подходов к психологическому содержанию моральной компетентности подростков и сопоставление эффективности различных способов предъявления экспериментальных задач, содержащих моральные дилеммы. Достижение подобной цели предполагает решение следующих теоретических и эмпирических задач:
Провести теоретическое изучение проблемы моральной компетентности и способов ее оценки в подростковом возрасте
Разработать и снять видеофильмы, способствующие объективации основных компонентов моральной коллизии
Разработать экспериментальный опросник для изучения моральной компетентности
Изучить влияние способа презентации моральной дилеммы на эффективность ее решения подростками
Определить зависимость изучаемого феномена от контекста моральной ситуации, пола и возраста испытуемых.
В качестве основных гипотез исследования были выдвинуты следующие предположения:
1) Визуализированное представление ценностно-моральной коллизии с помощью специально разработанного и снятого видеофильма, способствуя объективации основных компонентов моральной коллизии, является более
адекватным как психологическим особенностям подросткового возраста, так и содержательным характеристикам морального развития. В силу этого ожидается получение существенных различий при предъявлении морально-ценностных коллизий визуализированным и традиционным, текстовым способом.
2) Ожидаемые различия должны обнаружить зависимость от типа моральной коллизии, представленной подросткам для решения, а также пола и возраста испытуемых.
Новизна работы состоит в разработке нового подхода к изучению моральной компетентности подростков, а также в выявлении возможностей использования видео-технологий для ее оценки. Осуществлен теоретический анализ существующих подходов к исследованию психологического содержания моральной компетентности современных подростков и изучению возможностей оценки морального развития и измерения моральной компетентности. Впервые выявлены и описаны преимущества видео-технологий как средства оптимизации измерения моральной компетентности подростков. Разработан и апробирован новый диагностический инструмент для изучения моральной компетентности подростка. Выявлены возрастные и тендерные особенности изучаемого феномена моральной компетентности.
Теоретическое значение. В рамках диссертационной работы сопоставлены различные подходы к раскрытию психологического содержания моральной компетентности. Описана роль моральных эмоций, в частности, эмпатии для изучения моральной компетентности в целом. Изучены преимущества визуализированного материала, видео-технологий для различных диагностических и обучающих целей. Выявлены дополнительные возможности содержательной диагностики морального развития подростков, открываемые с помощью визуализированного предъявления задач-коллизий. Выделены возрастные и половые различия при оценке уровня моральной
компетентности школьников при решении задач, содержащих моральные коллизии.
Практическое значение. Итогом диссертационного исследования стала разработка нового инструмента для оценки уровня развития моральной компетентности подростков, открывающего дополнительные возможности для диагностической и коррекционно-развивающей работы с подростками.
Положения, выносимые на защиту.
Важнейшим компонентом психологического содержания моральной компетентности современных подростков наряду с когнитивной составляющей, является его аффективный компонент
Традиционно используемый для оценки моральной компетентности подростков стимульный материал в виде коротких рассказов, содержащих моральную дилемму, не отображает в полной степени аффективный компонент моральной ситуации и, соответственно, не предоставляет необходимых возможностей для достаточно полного раскрытия структуры моральной компетентности, в частности, ее центрального компонента - понимания содержания морального конфликта.
3) Разработка стимульного материала для оценки моральной
компетентности должна осуществляться таким образом, чтобы он содержал не
только значимую для подростка реалистичную моральную коллизию, но и
отражал контекст ситуации в целом, давал представление об интересах и целях
участников ситуации, прямо или косвенно в ней задействованных, о
противоречиях их интересов, намерений, целей, о возможных вариантах их
поведения на основе выделения и анализа ведущих мотивов, их переживания и
взаимоотношений, то есть давал возможность испытуемым сочувствовать
участникам ситуации в случаях разных исходов развития событий. Все это
нужно для создания необходимой ориентировки в моральной ситуации с
учетом не только когнитивных, но аффективных, эмоциональных компонентов этой ситуации.
4) Предъявление моральной коллизии в форме специально
разработанного видеофильма в значительно большей степени способствует
эффективному решению задач, связанных с измерением моральной
компетентности. Такая форма предъявления экспериментальной задачи
обеспечивает более высокий уровень моральной компетентности, чем обычное,
текстовое ее предъявление.
5) Результаты представленных подросткам для решения моральных
коллизий обнаруживают зависимость от типа моральной коллизии, а также
пола (юноши и девушки) и возраста испытуемых (младшие и старшие
подростки).
Теоретико-методологическая основа исследования.
Положения Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н.Леонтьева, Л.И. Божович, Ж.Пиаже, Э. Эриксона о базовых характеристиках подросткового возраста. Теоретические представления Ж.Пиаже, Л.Кольберга и Г.Линда о моральном развитии в детском и подростковом возрасте и о подходах к оценке моральной компетентности. Теоретические подходы к изучению моральных эмоций, эмпатии и их взаимосвязи с моральным поведением (N.Eisenberg, J.Harold, M.Hoffman, D.Pizzaro и др.). Теоретические основы использования аудиовизуальных технологий в сфере обучения (S.Meisel, G.Smith, D.Wetzel и
ДР-)-
Методы. Для оценки уровня развития моральной компетентности был использован вариант методики "Моральные дилеммы" (А.И.Подольский, О.А.Карабанова). В работе была разработана и апробирована новая методика для исследования моральной компетентности подростка "Моральные дилеммы. Компетентность" в двух вариантах - текстовом и визуализированном.
Статистический анализ результатов проводился посредством статистического пакета SPSS for Windows, ver. 13.
Характеристика выборки. Исследование проводилось на базе трех средних общеобразовательных школ г. Москвы. Школы представляли различные административные округа города. В исследовании принимали участие ученики 6-х, 7-х, 9-х и 10-х классов (N=333, из них юношей - 163, девушек - 170) в возрасте от 11 до 18 лет.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием метода, адекватного его предмету, целям и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии, приложений. Библиографический список включает 120 наименований, из них 30 на русском языке и 90 на английском языке.
Моральное развитие подростков в контексте основных возрастных новообразований
Проблема морального развития остро стоит в современном обществе, предлагающем растущему субъекту различные, подчас противоречивые моральные ценности и ориентации. Особо остро эта проблема стоит в подростковом возрасте, когда подросток с его формирующимся мировоззрением нуждается в определении собственных ценностей и четких моральных ориентиров
Центральное новообразование подросткового возраста - возникновение «нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами» (Божович, 1995). Этот новый уровень самосознания порождает потребности в самореализации, самовоспитании, самоутверждении, самовыражении.
С другой стороны немало важным механизмом является развитие рефлексии. И личностная, и интеллектуальная рефлексия приобретают качественно новые черты и становятся рефлексией в подлинном смысле. Для подростков характерными психологическими особенностями являются те, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающее потребность понять самого себя {Божович, 1995).
Формирование, второе рождение личности, согласно А. Н. Леонтьеву, относится ко времени подросткового возраста. Это связано с тем, что у человека появляется не просто иерархия мотивов, - что наблюдается уже в дошкольном возрасте, - но возможность осознанного управления собственным поведением, возможность осознанного руководства своими мотивами. В связи с развитием осознанности меняется и степень личной ответственности человека за свое поведение, поступки. Следовательно, применять моральную оценку к деятельности, поведению человека можно лишь начиная с подросткового возраста.
Для морального развития важны и новообразования в когнитивной сфере. В подростковом возрасте это абстрактное мышление, способность к формальным операциям, расширение временной перспективы (Крайг, 2000). Процесс формирования абстрактного и формального мышления происходит в трех основных направлениях. Развитие комбинаторики означает, что впервые становится возможной классификация неоднородных предметов на основании произвольно выбранного критериев высшего порядка, т.е. развитие умственных действий, осуществляемых с отвлеченными понятиями. Таким образом, появляется логическая система, дающая возможность анализа любой ситуации, независимо от реальных обстоятельств. Возникает способность строить и проверять гипотезы, рефлексировать по поводу собственных мыслей. Мышление начинает подчиняться формальной логике. Появляется гипотетико-дедуктивное мышление, то есть умозаключения строятся на основе правил комбинаторики и законов формальной логики, что позволяет выдвигать гипотезы, проверять их правильность экспериментально и делать из этого выводы.
Л.С.Выготский среди важнейших новообразований подросткового возраста в когнитивной сфере, помимо уже упомянутых понятийного и абстрактного мышления, добавлял то, что мышление подростков «именовано», т.е. «Я мыслю», «Я делаю», «Я вижу сон», а не «Мне снится сон». Т.о. и изменения в когнитивной сфере тоже подготавливают возникновение ответственности за собственное поведение (Выготский, 1984).
Расширение временной перспективы - тоже чрезвычайно важный момент для морального развития. Это объясняется тем, что необходимым условием, механизмом нравственного развития личности является постоянное присутствие будущего в смысловом поле сознания (Плотникова, 1998).
В старшем подростковом возрасте формируется очень важная черта -способность к самонаблюдению. Когнитивные структуры изменяются таким образом, что в круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства, поступки. Возникает и способность видеть себя глазами окружающих, которая приводит к осознанию достоинств/недостатков собственной личности. При этом нередко не совпадают не только идеальное и реальное Я, но и представления о самом себе с мнением окружающих. Другой важный аспект самонаблюдения - способность различать противоречия между мыслями, словами и поступками. Старшие подростки уже хорошо понимают, что можно думать одно, говорить другое, претворять в поступках что-то третье. «Мыслительный процесс использует новые возможности для создания идеалов, которые не обязательно излагать или претворять в действие» (Ремишидт, 1994, стр. 104).
Пиаже обращает внимание на еще один феномен, который он относит к характеристикам познавательной сферы, - это эгоцентризм (Обухова, 3981). Эгоцентрическая позиция человека определяется неспособностью, невозможностью занять умственную позицию, принять точку зрения, отличную от его собственной. Преодоление эгоцентризма связано с понятием «децентрации». Децентрация - это признание человеком, что его восприятие ситуации, его мнение о тех или иных событиях, отношениях не абсолютны, но субъективны. Децентрация возникает при сопоставлении разных точек зрения на один и тот же объект. Необходимым условием ее возникновения является взаимодействие ребенка с другими людьми - сверстниками и взрослыми.
Видеофильм как средство обучения. основные положения
Видео как средство обучения уже имеет историю не в один десяток лет и широко используется как в школьных классах, так и в дистанционном образовании. С момента начала использования в сфере обучения, видеоформат кардинально менялся, начиная с простых VHS-кассет, позже цифрового видео на CD, DVD, и сейчас потокового видео, передаваемого посредством Интернет.
Среднестатистический зритель проводит около телевизора по нескольку часов в день, и, хотя социальные психологи и находят в этом причину для беспокойства, это говорит достаточно много о силе телевидения и видео как образовательного инструмента (Meisel, 1998).
Чтобы определить ценность видео в каком-либо конкретном случае, необходимо ответить на следующие вопросы:
Какова цель использования видео в той или иной программе?
Кто является потенциальной аудиторией?
Почему данная программа необходима?
Использование видео, в основном, отражается в двух категориях: видео как процесс и видео как продукт. Использование видео в каком-либо процессе важно, к примеру, для оценки поведения отдельного человека или группы людей во взаимодействии. Видео как готовый продукт используется для последующего просмотра, с целью получения необходимой информации, коммуникации и обучения (Elliott, 1984).
Видео-продукция (по сравнению с видео как процессом) рассматривается сейчас как более используемая сфера применения, за счет того, что большую часть результата использования видео-технологий можно обнаружить на таком массовом явлении как телевидение.
Как процесс, видео, несмотря на использование своих пассивных возможностей, имеет также немало полезных сфер использования. Такое использования видео связано с самим процессом съемки какой-либо деятельности, в которую вовлечены ее участники, и последующий просмотр снятого видео - уже как продукта. Важная часть этой работы - функция педагога или тренера, ответственность которого лежит в области обеспечения и реализации процесса, который был в свою очередь направлен как на достижение серьезного результата от работы, так и связан с обеспечения взаимодействия ее участников.
A.Romiszowski (1988) выделяет области использования видеофильма в сферах образования и обучения:
Психомоторная область
Фильм на выработку умений. Фильмы, которые ориентированы на восприятие задачи и последующей ее выполнение.
Познавательная область
Документальные фильмы. Фильмы, отснятые ради сохранения информации, в частности, событий действительности.
Информационные фильмы. Фильмы, стимулирующие изучение каких-либо фактов, процессов, принципов и т. д.
Эмоциональная область
Убеждающие фильмы. Фильмы, которые стимулируют зрителей обдумывать, чувствовать, или действовать какими-либо способами, например, фильмы использующие для пропаганды. Рекламные фильмы стимулируют покупку и продвигают потребление изделий. Документальные фильмы - часто фактические фильмы, имеющие убедительные идеи.
Могут ли фильмы действительно оказать эмоциональное воздействие или даже повлиять на позицию человека? Вероятно, да. Например в американской армия для пропаганды использовался фильм «Зачем мы сражаемся» в управляемой экспериментальной ситуации (Romiszowski, 1988). Фильм представлял только факты, без всякого преднамеренного эмоционального воздействия. Однако, группа, которая видела фильм, содержала вдвое больше будущих солдат, готовых идти на войну, чем эквивалентная по количеству молодых людей группа тех, кто не видел данный фильм.
Когда фильм преднамеренно используется для воздействия на эмоции и позицию человека, и использует для этого специальные техники (начиная с игры актеров и кончая «25-ым кадром»), это может действительно стать мощнейшим инструментом воздействия. Например, фильмы, показанные группам школьников (Furhammar, 1963), зародили внутри коллектива сильные антифашистские настроения. В таких случаях преподаватель должен наблюдать и предугадывать те неожиданные, неформальные отношения, порождение которых может простимулировать показанный фильм. Также можно упомянуть исследование, в котором ряд франкоязычных фильмов, снятых специально для потенциальных туристов, имел странный эффект (Belson, 1956): туристами был изучен большой объем слов и фраз на французском языке; в итоге у зрителей значительно увеличился словарный запас, но, в тоже время, увеличился и общий уровень опасения трудностей путешествия в другую страну и проблем в сфере общения.
Ходи результаты пилотного исследования
Целью пилотного исследования было изучение возможностей, предоставляемые видео-драматизацией для развития моральной компетентности в подростковом возрасте
В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:
1. Определить с помощью экспертной ог\енки критерии, арактеризующие моральную компетентность подростков при решении роблемных ситуаций, содержащих моральную коллизию.
2. Разработать сг\епарий, подготовить и спять видеофильм, одержащий драматизацию моральной коллизии
3. Провести эмпирическое исследование, направленное на исследование озможностей видео-драматизации как средства развития моральной омпетентности подростков в сравнении с текстовой формой предъявления оральной коллизии.
В качестве общей гипотезы пилотного исследования мы выдвинули предположение, что видео-драматизация проблемной ситуации, содержащей моральную дилемму, будет способствовать повышению моральной компетентности подростки в первую очередь в ее компонентах, касающихся объективации собственно морального содержания коллизии и анализа этого содержания.
Для оценки уровня развития моральной компетентности был использован вариант методики «Моральные дилеммы». Данная методика была разработана в рамках международном проекте «MAMOS» (Подольский А.И., Карабанова О.А., 2000) и впоследствии модифицирована для исследования моральной компетентности. Подросткам предлагались ситуации, приближенные к реальным, с которыми испытуемый мог столкнуться или даже уже сталкивался в реальной жизни. В пилотном исследовании были использованы две задачи -«Подруги» и «Миша», содержание которых было сходно задчам, использованных в проекте «MAMOS».
Используя методологические основы разработки обучающих фильмов, описанных выше (особенности и принципиальные возможности видео, специальные техники создание эффективных видеофильмов и т.д.), профессиональный опыт и интуицию, на основе одной из моральных дилемм был написан сценарий, по которому впоследствии был отснят, смонтирован и записан короткометражный обучающий видеофильм.
В соответствии с этим сценарием был написан эквивалентный (по содержанию) текстовой вариант задачи.
Таким образом, экспериментальная задача «Миша» была разработана в двух эквивалентных по содержанию вариантах: в текстовом варианте и в качестве видеофильма. Задача «Подруги» предлагалась только в текстовом варианте.
В задаче «Подруга» подросток сталкивается с двумя возомжными выборами: сказать правду и этим расстроить подругу, и тем самым поставить под вопрос крепкую дружбу или, будучи нечестным, соврать.
В ситуации "Миша" герой рассказа оказывается в ситуации морального выбора между двумя принципами: сказать правду и сохранить доверительные отношения с родителями, но, при этом, скорее всего самому лишиться некоторого удовольствия и расстроить своего друга, или же, обманув родителей, провести время вместе с другом.
В первый день проводился претест, во время которого ученикам обоих групп, как уже отмечалось выше, предлагалось решить задачу "Подруги". Школьникам давалась следующая инструкция:
"Ребята, вы, наверно, знаете что в жизни каждого даже самого маленького человека, а не таких больших как вы, случаются непростые ситуации, в которых нужно принимать решения. Сейчас вы познакомитесь с историей одной девочкой, которая попала в такую непростую ситуацию..."
Каждому ученику раздавался текст задачи "Подруги", на прочтение которого давалось 3 минуты, после чего задачи собирались и раздавались опросники. Во время исследования, в случае необходимости, экспериментатор, отвечал на вопросы школьников, таким образом, что прямых ответов, как и помощь по решению задач, школьники не получали.
Через три дня после проведения претеста проводилась основная часть экспериментального исследования - ученикам экспериментальной и контрольной групп предлагалось решить задачу "Миша".
Перед проведением основного эксперимента использовалась следующая инструкция:
"Ребята, вспомните, чем мы занимались на прошлом уроке? О чем вы узнали? (школьники отвечают...) В прошлый раз вы познакомились с нелегкой ситуацией, в которой оказалась Наташа. Сегодня вы познакомитесь с не менее сложной ситуацией, в которой оказался Миша..."
После этого в экспериментальной группе школьники начинали смотреть видеофильм "Миша", а в контрольной группе каждому ученику раздавался текст задачи "Миша", на прочтение которых давалось примерно 5-8 минут -примерно столько, сколько длился фильм.
После просмотра фильма (в экспериментальной группе) и прочтения текста (в контрольной группе) раздавались опросники к задаче "Миша", на заполнение которых отводилось в среднем две трети школьного урока (25 -30 минут). Во время проведения эксперимента, в случае необходимости, экспериментатор, проводивший исследование, отвечал на вопросы школьников.
В содержание опросника для задачи "Миша" входили 16 (с учетом 4 подвопросов) вопросов. Данные вопросы были ориентированы на выявление основных компонентов моральной компетентности у подростков и уровня эмпатии в отношении предложенных ситуаций и их участников. Для оценки вопросов экспертным путем были выделены критерии оценки и, соответственно, введены бальные оценки относительно каждого вопроса опросника.
Основное эмпирическое исследование
В качестве результатов исследований, проведенных нами в 2002-2004 гг. были обозначены следующие перспективы дальнейших исследований:
1) Необходимо более полное изучение соотношения исследовавшегося феномена с возрастом и полом испытуемых.
2) Следует варьировать содержание моральных коллизий, в частности, менять тип представленного конфликта, состав его участников (сверстники, взрослые, близкие взрослые).
3) Открытым для дальнейших исследований остался и вопрос о связи изучавшегося феномена с индивидуально-психологическими особенностями испытуемых.
Таким образом задачи данного исследования были сформулированы следующим образом:
1) Разработать и снять видеофильмы, способствующих объективации основных компонентов моральной коллизии
2) Разработать экспериментальный опросник для изучения моральной компетентности
3) Изучить влияние способа презентации социо-моральной проблемы на эффективность ее решения подростками
4) Определить зависимость изучаемого феномена от контекста моральной ситуации, пола и возраста испытуемых.
Для оценки уровня развития моральной компетентности был использован вариант методики "Моральные дилеммы. Компетентность", базировавшийся на разработанном А.И. Подольским и О.А. Карабановой инструментарии, использовавшемся в международном проекте MAMOS. Впоследствии эта методика была доработана и модифицирована для исследования не только моральной компетентности, но и для изучения эмпатии. Используемая в основном исследовании методика «Моральные дилеммы. Эмпатия, Компетентность» включает в себя стгшульный материал - моральная дилемма в виде короткого рассказа (текстовой рассказ, напечатанный на бумаге) или в качестве видеофильма (фильм выводится для просмотра на монитор, телевизор или другое средство показа), в основе которой лежит противоречие двух (или более) моральных принципов. Соответственно, подростку предлагается сделать выбор при помощи специально разработанного теста-опросника, в рамках которого ему предлагается ответить на вопросы относительно представленной дилеммы.
Все исследования использовали схему: "претест - тест", в рамках которых для проверки основной гипотезы сравниваются два типа групп: экспериментальная и контрольная.
В предыдущих исследованиях использовались две моральные задачи (проблемные ситуации, содержащие дилемму двух или более противоречащих моральных норм), которые были подобны тем используемым в том проекте. Этими задачами были "Подруги" (в настоящим исследовании вместо этой задачи использовалась задача «Наташа») и задача "Миша", использовавшийся в контрольной и экспериментальной группах в двух эквивалентных по содержанию вариантах: в текстовом варианте и в качестве видеофильма.
В 2003 г., когда проводилось пилотное исследование, в качестве претестовой была использована задача "Подруги" (см. Приложение). В 2004-2005 гг. эта задача была заменена на новую (задача "Юля"), т.к. содержательно она была неодинаково значимой для юношей и девушек. В данном исследовании задача была переименована в задачу «Наташа» и доработана, чтобы соответствовать по уровню сложности задаче «Миша».
Вся выборка была разделена на двенадцать групп. Каждая группа представляла собой отдельный класс. Шесть групп были экспериментальными: три из них представляли младшие классы (6-ые и 7-ые классы) и три группы были представлены старшими классами (9-ые и 10-ые классы). Также, шесть групп были контрольными: три из них были представлены младшими классами (6-ые и 7-ые классы) и три класса были представлены старшими классами (9-ые и 10-ые классы). В ходе исследования каждой группе подростков предлагались приближенные к реальным проблемные ситуации, с которыми испытуемый мог столкнуться или даже уже сталкивался в реальной жизни. В первый день проводился претест, во время которого ученикам всех групп, как уже отмечалось выше, предлагалось решить задачу "Наташа". Испытуемым давалась следующая инструкция:
"Ребята, вы, наверно, знаете что в жизни каждого даже самого маленького человека, а не таких больших как вы, случаются непростые ситуации, в которых нужно прилітать решения. Сейчас вы познакомитесь с историей Наташи, девочкой, которая попала в такую непростую ситуацию..."
Каждому ученику раздавался текст задачи "Наташа", на прочтение которого давалось 3 минуты (одинаково для 6-х и 9-х классов) после чего задачи собирались и раздавались опросники. Во время исследования, в случае необходимости, экспериментатор, отвечал на вопросы школьников, таким образом, что прямых ответов, как и помощь по решению задач, школьники не получали.
В содержание опросника для задачи "Наташа" входило 21 (с учетом подвопросов) вопрос: 19 открытых и 2 закрытых. Данные вопросы были ориентированы на выявление основных компонентов моральной компетентности и проявление эмпатии у подростков. Для оценки этих вопросов экспертных путем были выделены критерии оценки и, соответственно, введены бальные оценки относительно каждого вопроса опросника. Также определялся "Индекс эмпатии" как суммарный показатель на определенные вопросы опросника к задаче "Наташа", которые, с нашей точки зрения должны отражать понимание ситуации и сопереживания героям ситуации.
Через три дня после проведения претеста проводилась основная часть экспериментального исследования - ученикам экспериментальной и контрольной предлагалось "решить" задачи "Миша", "Никита" и "Андрей".
Перед проведением основного эксперимента использовалась следующая инструкция:
