Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие интимно-личностного общения как нового уровня межличностного общения подростка со сверстником
1.1. Значение развития интимно-личностного общения подростка со сверстником в контексте задач возраста
1.2. Развивающий потенциал подростковых конфликтов со сверстниками 31
Глава 2. Конфликтная компетентность, её становление в подростковом возрасте
2.1. ; Конфликтная компетентность и особенности её становления в подростковом возрасте 43
2.2. Содержание конфликтной компетентности относительно интимно-личностного общения подростков
Глава 3. Эмпирическое исследование конфликтной компетентности как ресурса развития межличностного общения подростков
3.1. Исследование особенностей разрешения конфликтов в интимно- личностном общении младших и старших подростков 75
3.2. Изучение особенностей общения подростков с близкими друзьями, выступающих условиями продуктивного разрешения конфликтов 95
3.3. Выявление содержания конфликтной компетентности как ресурса развития межличностного общения подростков 115
Заключение 127
Список литературы 130
Приложения 145
- Развивающий потенциал подростковых конфликтов со сверстниками
- Конфликтная компетентность и особенности её становления в подростковом возрасте
- Исследование особенностей разрешения конфликтов в интимно- личностном общении младших и старших подростков
- Изучение особенностей общения подростков с близкими друзьями, выступающих условиями продуктивного разрешения конфликтов
Введение к работе
Актуальность работы
Путь к построению развитых форм общения и отношений лежит через разрешение целого ряда противоречий и конфликтов. В младшем подростковом возрасте складываются предпосылки овладения глубинными формами межличностного общения, что выражается в интенсивном развитии, выделении в особую сферу жизни, интимно-личностного общения с близким другом своего пола (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, М. Кле). Опыт интимно-личностного общения в подростковом возрасте имеет огромное значение для личностного, социального развития и построения будущих межличностных отношений, особенно дружеских и романтических (Г.А. Цукерман, Е.С. Шиль-штейн, H.S. Sullivan, H.S. Sullivan E.Vaquera and G.Kao, P.С. Giordano, B.C. McNamara, K.R. Wentzel др.). Эта, одна из важнейших, линия развития межличностного общения подростка и рассматривается нами.
Прстановка вопроса о развитии межличностного общения подразумевает поиск его механизмов и ресурсов. Мы рассматриваем продуктивный конфликт как универсальный механизм, "острую форму" развития личности и общения, в которой противоречие себя являет, предоставляя потенциальные возможности своего разрешения (B.C. Мерлин, Н.В. Гришина, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон). В раннем подростковом возрасте становящееся интимно-личностное общение насыщено, эмоционально, что часто приводит к конфликтам, за которыми следует прекращение общения и разрыв дружеских отношений (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Ф. Райе). Преодоление конфликтов, напротив, ведёт к развитию общения и построению более зрелых отношений (Р.С. Giordano, A.M. Ardington).
С этой позиции важным ресурсом развития межличностного общения выступает конфликтная компетентность. Относительно задач развития общения конфликтная компетентность понимается как неотъемлемая составная часть коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан), представляющая собой систему внутренних ресурсов, позволяющую человеку
быть "посредником самому себе" в конфликте - занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную, позицию и удерживать взаимодействие в режиме продуктивного разрешения исходного противоречия (Б.И. Хасан, 1996, 2003). В конфликтной компетентности как сложном интегральном образовании можно выделить следующие уровни: ценностей личности, мотивов и установок, умений (Л.А. Петровская, 1997).
Актуальной нам представляется разработка вопроса о содержании конфликтной компетентности относительно интимно-личностного общения, являющегося "местом зачатия и вынашивания" собственно человеческих способностей и составляющих основу полноценного человеческого существования применительно к подростковому возрасту, когда созревают предпосылки для становления субъектной, авторской позиции (Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, К.Н. Поливанова). С нашей точки зрения, образовательные условия подростковой школы могут способствовать полноценному проживанию нового опыта интимно-личностного общения со сверстником. Невозможно ставить вопрос об инициировании саморазвития подростков как субъектов собственного общения и отношений "в ситуации отчуждения" их от ключевых механизмов развития, без приобщения их к знаниям о природе и функциях конфликта, без передачи им способов культурного разрешения конфликтов. Именно это выводит проблематику становления конфликтной компетентности подростков на новый уровень.
Научная актуальность проблемы определяется тем, что в настоящее
время не разработан вопрос о конфликтной ^компетентности как о ресурсе, т.е.
возможном средстве развития общения в подростковом возрасте. Не выделены
те способности, которые позволяли бы подростку таким образом разрешать
конфликты со сверстником, чтобы это вело не к деструктивным последствиям,
а к дальнейшему развитию личностного общения. Не изучены возрастные
возможности становления конфликтной компетентности подростков на
материале межличностного общения. Это затрудняет проектирование
образовательных условий и оценку эффективности программ,
ориентированных на развитие конфликтной компетентности в подростковом возрасте.
Это и определило тему диссертационного исследования: «Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков».
Мы ставим перед собой цель выделения и проверки составляющих конфликтной компетентности подростка в межличностных конфликтах со сверстником; установления связи между овладением ресурсом продуктивного разрешения конфликта и развитием интимно-личностного общения подростка.
Объект исследования: конфликтные ситуации в межличностном общении подростка со сверстником.
Предмет исследования: психологическое содержание конфликтной компетентности подростка в межличностном общении, связь между конфликтной компетентностью подростка и развитием его интимно-личностного общения со сверстником.
Гипотеза исследования. Старшие подростки, получившие в младшем подростковом возрасте опыт интимно-личностного общения с близким другом, обладают ресурсом компетентно действовать в конфликте со сверстником. Они способны адекватно понимать исходное противоречие и разрешать его активно, децентрированно и диалогически в соответствии с принципами субъект-субъектных отношений.
Поведение в конфликте подростков, не получивших опыта интимно-личностного общения с близким другом, отличает некомпетентность, связанная с неспособностью занять активную разрешающую позицию, а также недостаточной ориентацией на сверстника, препятствующей диалогическому взаимодействию.
Для достижения цели работы необходимо было решить следующие задачи:
1. На основе анализа психологической литературы построить рабочую модель содержания конфликтной компетентности в интимно-личностном общении. Соотнести её с возрастными особенностями подростков.
Изучить особенности разрешения конфликтов с близкими друзьями младших и старших подростков с точки зрения конфликтной компетентности.
Выделить особенности общения подростков с близкими друзьями, выступающие условиями компетентного разрешения конфликтов.
Провести сравнительный анализ разрешения конфликта со сверстником старшими подростками, получившими опыт интимно-личностного общения со сверстником и "подростками без друзей".
Выявить ресурсные дефициты разрешения конфликтов со сверстниками подростков, не развернувших в течение подросткового возраста интимно-личностное общение со сверстником.
Теоретико-методологическими основаниями настоящего исследования явились основные положения культурно-исторической концепции, построенные на её основании периодизации психического развития, представления о возрасте и возрастных задачах (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин; В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова); представления конструктивной и социальной психологии о конфликте как механизме развития личности и отношений, о конфликтной компетентности как условии продуктивного разрешения конфликтов (Н.В. Гришина, Л.А. Петровская, Б.И.Хасан, Т.И. Привалихина, П.А.Сергоманов, и
др.)-
Специфика предмета исследования и методологические основания работы определили методы и методики исследования: анализ психологической и философской литературы; метод поперечных срезов в рамках исследуемого возрастного периода; метод свободного интервью; проективное сочинение; проективная биографическая методика "Линии отношений" (Е. Кроник, А. Кроник, 1989); формализованное наблюдение в естественных и лабораторных условиях; психологический эксперимент. Достоверность обнаруженных различий проверялась при помощи метода математической обработки данных - критерия Фишера (ф*).
Положения, выносимые на защиту
1. Важнейшими составляющими конфликтной компетентности, выступающей
ресурсом развития межличностного общения подростка со сверстником,
являются:
способность обнаруживать и адекватно понимать противоречия, "разрывы" в общении;
готовность преодолевать эти противоречия,
активная разрешающая рефлексивно-эмпатийная позиция в конфликте;
способность удерживать в конфликте отношение к сверстнику, отвечающее принципам субъект-субъектных отношений;
ориентация на сверстника и учёт его позиции в конфликтном взаимодействии;
готовность и способность восстанавливать и поддерживать межличностный диалог.
Необходимым психологическим механизмом конфликтной компетентности в общении является децентрация, выступающая основой взаимопонимания и координации действий.
Для младших подростков в ситуациях конфликта с близкими друзьями характерны следующие признаки некомпетентности: эгоцентрическая, "претерпевающая" позиция; интенсивное, непоследовательное конфликтное поведение; расхождение внутреннего и внешнего планов действия; острые гипертрофированные, противоречивые переживания; резкий разрыв отношений. В отличие от этого, компетентность старших подростков при разрешении конфликтов с близкими друзьями выражается в последовательных, целенаправленных действиях по разрешению конфликта, опирающихся на способность к реконструкции конфликтной динамики и выявление причины конфликта, межличностную рефлексию и эмоциональную децентрацию.
Подростки 12-13 лет способны развить интимно-личностное общение с близким другом своего пола, в процессе которого формируются устойчивые в конфликте взаимно положительные близкие значимые отношения и
субъектный уровень отражения друг друга. Отношения такого качества обеспечивают подростку условия поддержания позитивного и децентрированного "зеркального Я" и позитивного образа Другого в конфликтном взаимодействии, что создаёт основу диалога, сотрудничества и взаимопонимания при разрешении конфликта.
Старших подростков, получивших в течение младшего подросткового возраста,-опыт интимно-личностного общения с близким другом, в ситуации конфликта со сверстником значимо отличает от подростков, не получивших такого опыта, выраженность следующих составляющих конфликтной компетентности: субъектной разрешающей позиции, внутренней и внешней ориентации на сверстника, готовности и способности к диалогическому общению. ;
Ресурсными дефицитами к развитию личностного общения в подростковом возрасте являются неспособность занимать активную разрешающую позицию в конфликте со сверстником, а также недостаточная ориентация на сверстника, препятствующая диалогическому взаимодействию.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, их адекватностью предмету, цели и задачам исследования, тщательной экспериментальной проверкой теоретических положений.
В исследовании участвовали учащиеся подростковой ступени Красноярской университетской гимназии № 1 "Универс", экспериментальной площадки Института психологии и педагогики развития СО РАО, а также красноярской гимназии № 9, лицея № 1 и общеобразовательных школ № 6, № 143 в возрасте от 11 до 14 лет. Всего 351 подросток.
Научная новизна и теоретическая значимость: впервые развитие межличностного общения подростка было рассмотрено в связи с развитием способности продуктивного разрешения конфликтов со сверстниками. Впервые была осуществлена попытка определения и проверки составляющих конфликтной компетентности подростков в межличностном общении в
соотнесении с положениями психологии развития о ведущей деятельности и её новообразовании (Д.Б. Эльконин, Т.В., Драгунова, Б.Д. Эльконин). Также экспериментально была показана связь владения ресурсами продуктивного разрешения конфликтов с развитием интимно-личностного общения со сверстником. Тем самым была предпринята попытка восполнить дефицит научных представлений о содержании и становлении конфликтной компетентности в подростковом возрасте.
Практическая значимость. Разработанная модель содержания конфликтной компетентности подростков предлагает ориентиры в проектировании образовательного пространства основной школы, направленного на поддержание возрастных возможностей подростков в развитии способностей продуктивного разрешения противоречий в общении и взаимодействии.
В работе обозначен подход к проблеме "подростка без друзей" с точки зрения дефицитов становления конфликтной компетентности как ресурса развития отношений со сверстниками. Это позволяет рассматривать формирование конфликтной компетентности как путь не прямого, а косвенного влияния на развитие межличностного общения подростка.
Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях методического объединения "Человековедение" красноярской Гимназии "Универс", на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием "Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах" (г. Красноярск, 1999); на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях "Педагогика развития" в 1999, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008 г.; на международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения Л.А. Петровской, "Психология общения: тренинг человечности" в 2007 г.
Внедрение результатов. На основе результатов исследования были разработаны и реализованы в красноярской университетской гимназии "Универс" программы элективных курсов для младших подростков "Мир
отношений: я и мои друзья" (1999 - 2000 г.) и для старших подростков: "Я и моя команда" (2002 - 2007 г.) и "Мастерская по психологии" (2006-2008 г.). Программы для старших подростков успешно прошли первый этап городского конкурса и опубликованы в сборнике программ экспериментальных элективных курсов (2008 г.). В настоящее время программа "Я и моя команда" проходит апробацию в школе № 44 г. Красноярска.
Для подросткового курса "Интересы. Ценности. Нормы" были разработаны варианты занятий по темам "Ближние и дальние миры", "Отношения", "Конфликты", направленные на развитие децентрации и диалогичности в межличностном общении, а также тестовые задания для определения эффектов развития конфликтной компетентности. Результаты исследования были использованы в учебных курсах для студентов психолого-педагогического факультета СФУ. По теме работы подготовлено 9 публикаций.
Объём и структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (154 наименования, из них 20 источников на английском языке) и приложений. Общий объём диссертации 154 с.
Первая глава посвящена анализу предпосылок, особенностей развития нового уровня межличностного общения подростка - интимно-личностного общения с близким другом. Выделяется значение развития интимно-личностного общения подростка со сверстником для решения задач возраста. Рассмотрен вопрос об интимно-личностном общении в контексте дискуссии о ведущей деятельности в подростковом возрасте. Обосновывается подход к рассмотрению подростковых конфликтов как особо значимых, "критических" ситуаций, "острой формы" развития социальных навыков, личности и общения. Производится анализ подростковых конфликтов со сверстниками с точки зрения их развивающих возможностей. Ставится вопрос о конфликтной компетентности подростка как ресурсе реализации развивающего потенциала конфликта.
Во второй главе, анализируется специфика подросткового этапа становления конфликтной компетентности, обосновывается рабочая модель содержания конфликтной компетентности в интимно-личностном общении. Для этого принципиальные характеристики конфликтной компетентности, разработанные в конструктивной психологии конфликта, соотносятся с качествами интимно-личностного общения, задающими его природу. Обсуждаются возрастные возможности подростков в достижении заданных в модели параметров.
Третья глава посвящена экспериментальному исследованию содержания конфликтной компетентности как ресурса развития межличностного общения подростков. Описаны три этапа исследования и их результаты.
В заключении сформулированы общие выводы по проведённому исследованию и обсуждены возможности создания образовательных условий, способствующих становлению конфликтной компетентности в подростковом возрасте.
Развивающий потенциал подростковых конфликтов со сверстниками
В современной психологии всё более укореняется взгляд на конфликт как форму актуализации и удержания противоречия, необходимый психологический механизм развития. По мнению B.C. Мерлина, "развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности. Более того, психологический конфликт - необходимое условие развития" [52]. Общепризнанным становится не просто принятие конфликтов, в качестве естественной формы психической жизни людей, будь то внутриличностные или межличностные конфликты, но и признание их важных функций в развитии личности и её отношений с другими людьми.
Генезис конфликта на начальных стадиях онтогенеза идёт, скорее всего, от конфликта межличностного к внутриличностному, т.е. происходит его инте-риоризация, считают Я.Л. Коломинский и Б.П.Жизневский, и только с развитием личности ребёнка, усложнением её внутреннего содержания, могут возникать и конфликты внутри самой личности [40]. Первые межличностные конфликты как отечественые, так и зарубежные исследователи относят к возрасту одного-двух лет. Японские воспитатели, например, предлагают начинать работу по обучению эффективному поведению в конфликтах именно с этого возраста [23, с. 93]. В исследовании А.И. Сорокиной изучены особенности конфликтных проявлений детей, начиная с младенческого возраста, и установлена связь развития конфликтных проявлений ребенка с развитием его коммуникативной деятельности [96]. Автор рассматривает конфликтные проявления как форму позитивной активности в детском возрасте.
Если рассматривать межличностный конфликт не только как открытое столкновение, ссору, драку и т.п., но и как спор, столкновение мнений, выяснение и преодоление разногласий, то с этой точки зрения, конфликт есть не что иное, как особо значимая ситуация общения. В подобных ситуациях, как правило, весьма эмоционально насыщенных, происходит активное усвоение детьми норм и правил поведения, взаимоотношений с окружающими, где ребёнок приобретает умение отстаивать своё мнение, аргументировать его соответствующими доказательствами, анализировать мнения других участников конфликта и учитывать их в своём поведении [39, 40, 59, 67, 68, 80]. Участие дошкольника в конфликтах со сверстниками, продуктивное их разрешение выступает ресурсом как для интеллектуального развития [59, 67, 80], так и для развития межличностных отношений [39, 40, 50]:
происходит активное усвоение детьми норм и правил поведения, взаимоотношений с окружающими;
дети приобретают определённые коммуникативные умения и навыки;
разрешение конфликта в пользу ребёнка вызывает уважение и симпатию к нему со стороны сверстников и тем самым определяет его положение в группе;
уже в среднем дошкольном возрасте дети приобретают определённую независимость от мнения взрослых в решении спорных вопросов, у них вырабатываются собственные правила поведения в подобных ситуациях.
Разделяя взгляды на конфликт как на потенциально-продуктивное явление, на основе обзора психологических исследований, посвященных подростковым конфликтам со сверстниками, постараемся ответить на вопрос: "Какова же специфика и ресурсные возможности конфликтов со сверстниками для развития личности и отношений подростка?".
Анализ онтогенеза конфликтного поведения показывает, что подростковый возраст является наиболее напряженным с точки зрения возникновения межличностных конфликтов. Повышенная конфликтность подростков во многом определяется особенностями процессов развития в этот период. Важнейшая среда развития в подростковом возрасте - это общество сверстников, субъективная значимость которых резко повышается. Для подростка становится важным не просто быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Эмоциональное благополучие подростка все больше и больше начинает зависеть от статуса, который он занимает в группе, и который начинает определяться, прежде всего, отношением и оценками сверстников [21, 29, 76]. Для некоторых важным может оказаться занять положение лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для кого-то - снискать непререкаемый авторитет [76, с.131.]
Высокая субъективная значимость отношений со сверстниками определяет остроту переживания и интенсивность конфликтов в этой сфере, а также мотивирует к их разрешению. Рассмотрим специфическое содержание подростковых конфликтов со сверстниками как в группе, так и с более тесным кругом близких друзей и постараемся выделить новые, по сравнению с предыдущими возрастами, возможности их разрешения, а также позитивные функции этих конфликтов.
В исследовании, проведённом под руководством Д.Б. Эльконина, описываются конфликты отдельных подростков с коллективом класса в целом, котогрые авторы объясняют изменением критериев оценки товарища. Если в IV классе это было качество выполнения требований взрослых, касающихся учения, поведения и выполнения общественных поручений, то в V классе основным критерием стала ориентация на требования товарищей [21, 347-348.]. Таким образом, с одной стороны, взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся более избирательными и стабильными, повышается роль нравственных характеристик во взаимооценках. С другой стороны, отношения и конфликты подростков характеризуются определённой "жёсткостью", бескомпромиссностью и даже агрессивностью.
Агрессивность и жестокость признаются характерными чертами группового поведения подростков. Это и жестокое внутригрупповое соперничество, борьба за власть, борьба (зачастую без правил) за сферы влияния между разными группами подростков, и так называемая "немотивированная агрессия", направленная на совершенно невинных, посторонних людей [58, 82, 84]. Самсонова Н.Г. заметила, что в конфликтных ситуациях довольно часто происходит фиксация на агрессивных реакциях. Несмотря на неуспешность агрессивных способов поведения, подросток продолжает настаивать на своем, даже не пытаясь применить другие тактики поведения, зная о них. Автор выдвигает 3 гипотезы для объяснения данного факта: 1) отсутствие положительного опыта применения других способов поведения; 2) агрессия выбирается как наиболее эффективный и простой способ достижения своей цели; 3) агрессия срабатывает как самозащита, поскольку межличностные конфликты затрагивают слишком значимую сферу, и ребёнок не может контролировать и регулировать свое поведение. Фиксация на агрессии в конфликтах объясняется также общим повышением агрессивности в подростковом возрасте, как кризисном [82]. Действительно, есть данные, свидетельствующие о том, что у 10-11- летних детей преобладают физические формы агрессивности, но по мере взросления у подростков всё сильнее проявляется вербальная агрессия [84]. В любом случае такие тревожащие моменты в поведении подростков, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в процессе группового общения. В кругу сверстников конфликтное поведение оказывается нормативным. [82, 84]. И как показывает исследование Е.В. Первышевой, в подростковом возрасте межличностные конфликты служат одним из средств самоутверждения личности в группе сверстников, а попытки уйти от конфликта, избежать его вызывают негативную реакцию группы [58]. Она обнаружила также, что положение подростка в группе сверстников определяется его особенностями самоутверждения в конфликте. Так конфликтное поведение лидеров характеризуется отстаиванием групповых интересов и целей, социально значимых ценностей, умением постоять за себя и за товарища [58].
Конфликтная компетентность и особенности её становления в подростковом возрасте
В качестве условия эффективного разрешения конфликта в целом ряде современных психологических работ [30, 31, 61, 64, 73, 74, 108, 111, 112] рассматривается наличие у субъекта соответствующей компетентности — конфликтной компетентности.
Последовательно и обоснованно понятие конфликтной компетентности разрабатывается в отечественных исследованиях конструктивного подхода (Б.И. Хасан, 1996, 2003; А.В. Дорохова, 1998, 1999; П.А. Сергоманов; 2003; Т.И. Привалихина, 2004 и др.). Эти авторы исходят из широкого понимания конфликта как "специфической характеристики изменяющихся в столкновении деятельностей или действий, приводящей во взаимодействии к возникновению нового содержания» [ПО]. Самым важным в понимании и описаниях конфликта в этом- подходе выступает его связь с тем противоречием, выразителем которого он, по сути дела, является. "Это обстоятельство оказывается ведущим, поскольку назначение конфликта в том и состоит, чтобы так представить противоречие, чтобы привлечь именно те ресурсы и в том объёме и порядке, которые приведут к его (противоречия) разрешению" [112, с. 19].
Исходя из этого, в конструктивном подходе разрешение конфликта рассматривается ни как феноменальное исчезновение инцидента, ни как изживание негативного отношения или переживания. Разрешение конфликта заключается в снятии способа разрешения и выходе на качественно новый уровень противоречия. Здесь важна рефлексия и психологическая техника (Б.И. Хасан, 2003).
И тогда в самом общем виде конфликтная компетентность определяется как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению (Б.И. Хасан, 2003), а в её составе акцентируются, прежде всего, составляющие, связанные с выявлением и разрешением противоречия: способность обнаруживать противоречие в материале; готовность его разрешать и владение способами регулирования взаимодействия для его разрешения (Б.И. Хасан, 1996, 2003; Т.И. Привалихина, 2004).
Таким образом, конфликтно компетентное поведение направлено на преобразование конфликта из потенциально деструктивного явления в продуктивное, а высший уровень связан с овладением конфликтом как инструментом развития отношений и деятельности. Под продуктивностью при этом понимается в общем смысле удержание конфликтного взаимодействия до приобретения ситуацией такого качества, которое отвечало бы требованию снятия исходного противоречия (Б.И. Хасан, 1996).
Л.А. Петровская разрабатывает понятие "конфликтная компетентность" в контексте задач совершенствования общения (Л.А. Петровская, 1996, 1997), исходя из его социально-психологического анализа (Л.А. Петровская, 1977, 1996, 1997).
Относительно задач развития общения конфликтная компетентность понимается как неотъемлемая составная часть коммуникативной компетентности, представляющая собой систему внутренних ресурсов, позволяющую человеку занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную, позицию в конфликте. Л.А. Петровская считает, что в конфликтной компетентности как сложном интегральном образовании можно выделить уровень ценностей личности, уровень мотивов и установок, уровень умений. Причём, ценности человека различного плана, в том числе экзистенциально-духовные, с её точки зрения, оказывают определяющее влияние на характер общения и являются ориентирами конфликтной практики [61].
Названные выше авторы единодушны в том, что ключевое значение в конфликтной компетентности имеет отношение-установка: как участники воспримут конфликт, как отнесутся к нему - часто оказывается решающим для его преодоления. Продуктивный подход предполагает отношение к конфликту "как шансу решить назревшие противоречия и тем самым продвинуться в развитии личности и ситуации" (Л.А. Петровская), что и определяет его восприятие не как досадной помехи, а скорее как задачи, требующей творческого решения.
Знания о конфликте, его функциях, закономерностях, способах разрешения обсуждаются как необходимый компонент конфликтной компетентности, но лишь в случае, когда они, встраиваясь в личный опыт, оказывают мотивирующее влияние, становятся компонентом социальной установки - готовностью действовать определённым образом по отношению к себе, к другим, к ситуации [61].
Продуктивному подходу к конфликту соответствует ориентация на управление конфликтом (Н.В. Гришина, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Т.И. Привалихина), что подразумевает занятие участником конфликта субъектной позиции: активной, инициативной, осознанной. Субъектная позиция как важнейшая характеристика конфликтной компетентности требует, прежде всего, рефлексивной культуры, которая позволяет выделять предмет конфликта, оценивать наличные и необходимые ресурсы, более или менее адекватно видеть ситуацию, прогнозировать её развитие, выступая тем самым "посредником самому себе". Рефлексия обеспечивает также своевременное распознавание и адекватное понимание противоречия, лежащего в основе конфликта. Продуктивность в разрешении конфликтных ситуаций в общении, в понимании Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, П.В. Растяникова, предполагает: а) выраженную установку на учёт позиции другого; б) готовность проявить инициативу в принятии ответственности за возникновение и (или) развитие ситуации; в) сохранение позиции сотрудничества с партнёром [33, с. 19].
Таким образом, как показывает анализ работ, в составе конфликтной компетентности выделяют: отношение-установку к конфликту в целом; комплекс внутренних ресурсов, направленных на распознавание противоречия, лежащего в основе конфликта, и работу с ним, и ресурсы, связанные с организацией взаимодействия по разрешению этого противоречия.
Конфликтная компетентность в таком понимании - это вовсе не тот ресурс, который направлен на "нивелирование" или "сглаживание" конфликтов - это не соответствовало бы пониманию конфликта как "острой формы развития". Конфликтная компетентность подразумевает способность занять активную, управляющую позицию в конфликте. И это отнюдь не означает, особенно в сфере личностных или межличностных конфликтов, снижения значимости конфликта, "притупления" остроты его переживания. Конфликтная компетентность - это способность к конструктивному самоопределению в конфликте, его творческому переживанию, напряжённому внутреннему поиску и продуктивному разрешению.
Исследование особенностей разрешения конфликтов в интимно- личностном общении младших и старших подростков
На предварительном этапе эмпирического исследования особенности разрешения конфликтов младшими и старшими подростками в интимно-личностном общении с близкими друзьями изучались с целью определить направление развития конфликтной компетентности, а также выделить ресурсные дефициты продуктивного разрешения конфликтов. Важным было также выявить содержание разрешаемых подростками противоречий, мотивы их конфликтного поведения и сопутствующие ему переживания.
Для решения экспериментальных задач, прежде всего, было необходимо уточнить возрастные границы и динамику близкой дружбы современных подростков, в форме которой разворачивается их интимно-личностное общение, принимая во внимание то, что классическое исследование под руководством Б.Д. Эльконина было проведено более 40 лет назад.
Выборку составили 175 мальчиков и девочек 11-14 лет, учащихся 5-8-ых классов красноярских школ, из них 59 человек возраста 11-12 лет (30 девочек, 29 мальчиков); 58 человек - 12-13 лет (29 девочек, 29 мальчиков) и 58 человек 13-14 лет (30 девочек, 28 мальчиков).
Исследование динамики интимно-личностного общения с близким другом
Интимно-личностное общение в младшем подростковом возрасте развивается в условиях отношений близкой дружбы со сверстником. Как показал проделанный анализ (гл. 1.1.), интимно-личностному общению соответствует возникновение таких феноменов, как "психологическая близость", "значимость" другого. Мы опирались на понимание значимости другого, вводимое через категорию "отношение" [115]. В этом случае значимость другого - явление, производное от взаимодействия и возникших межличностных отношений, определённый "срез", аспект их рассмотрения.
Объективная психологическая зависимость от значимых других содержательно дана индивиду в эмоциональном отношении к ним и воплощается в "двуедином и двустороннем психологическом явлении "мы и они". Согласно взглядам Б.Ф. Поршнева, субъективная сторона всякой реально существующей общности людей конституируется именно им [72] . На полюсе "Мы" человек общается с другим, как с самим собой, доверяет ему. По мере убывания чувства "Мы" нарастает отчуждение, отдаление - возрастает переживание "Он" (Она, Они). Выраженность переживания "Мы-Они" является непосредственным индикатором психологической близости партнёра. Шкала психологической близости, построенная на этой идее [114], лежит в основе проективной биографической методики "Линии отношений" (Е. Кроник, А. Кроник, 1989) [43], которая использовалась нами для исследования динамики психологической дистанции подростков со значимыми другими.
Процедура исследования состояла в следующем: в предварительной беседе с подростками обсуждались представления о значимых других в жизни человека, о близких и далёких отношениях. Затем подросткам предлагалось на специальном бланке (Приложение 1) перечислить людей, которые наиболее важны для них в жизни, отношения с которыми наиболее ценны, и проранжировать полученный список. Далее предлагалось вспомнить историю отношений с каждым из этих людей и изобразить её линией в координатной плоскости, по горизонтальной оси которой были обозначены годы жизни самого подростка от рождения до момента исследования, а по вертикальной оси - степень психологической близости в общении. Давались следующие пояснения: "При психологической близости 100 баллов - ты испытываешь чувство полного единства с этим человеком, чувство "Мы", общаешься с ним, как с самим собой; при 0 баллов - чувство "Мы" отсутствует, относишься к другому как к постороннему человеку. В разные годы общения чувство "Мы" может меняться. Начерти линию этих изменений - от даты знакомства до сегодняшнего дня" [43]. В некоторых случаях, особенно для 11-12-летних подростков, разбирался модельный пример графического изображения отношений. Понимание инструкции также контролировалось, и при необходимости корректировалось в процессе выполнения задания.
На первом шаге исследования было собрано 175 ранжированных списков значимых других и графиков "линий отношений" с ними.
Согласно полученным данным, уже с шестого класса друзья начинают конкурировать с родственниками за первые места среди значимых, хотя при этом значимость родных взрослых остаётся очень высокой, и чаще всего мама и папа (реже - бабушка; особенно если ребёнок воспитывается бабушкой) возглавляют список. Проявился феномен "когнитивного конфликта" „при задании отметить цифрами места по значимости: не в силах решить, кто же важнее - родители или подруга (друг), ребёнок присваивал одинаковые цифры нескольким людям: "мама - 1, папа - 1, подруга Аня - 1".
Как известно, близость не является необходимым атрибутом значимости -она представляет собой один из трёх параметров, наличие хотя бы одного- из которых определяет значимость: 1) близость; 2) дружественность (враждебность); референтность другого лица [115, с. 38]. Анализируя линии психологической близости, можно утверждать, что примерно с десятилетнего возраста начинает проявляться тенденция к понижению психологической близости с родными взрослыми. Интересно, что наиболее подверженной изменениям оказывается линия отношений с мамой, близость с которой до этого времени изображалась преобладающим большинством подростков на уровне 95-100 %, при этом понижение близости с мамой может протекать на фоне стабильных отношений с другими родственниками. Отдаление от мамы (или другого родного взрослого), которое можно интерпретировать как начало кризиса в отношениях с родителями, связанного с эмансипацией, как правило, сопровождается стремительным сближением с подругой (другом). И если до 10 лет отношения с друзьями изображаются на уровне до 50 % психологической близости, то в 12-13 чувство "Мы" с подругой (другом) часто достигает 100 % и переживается как более отчётливое, чем чувство "Мы" с родителями.
Исходя из соотношения близости в отношениях с родными взрослыми и друзьями, были выделены четыре типа отношений подростков 11-14 лет со значимыми другими:
1. Родной взрослый ближе, чем друг - степень близости с кем-то из взрослых родственников на момент исследования превышает степень близости с другом более чем на 10 % (рис.1).
2. Родной взрослый равен по близости другу - показатели близости с кем-то из взрослых родственников и с другом высоки и различаются не более, чем на на момент исследования 10 % (рис. 2).
3. Друг ближе родного взрослого - линия отношений с другом располагается выше линий отношений со всеми родственниками в момент исследования, т. е. друг является самым близким человеком (рис. 3). ч
4. "Подросток без друзей" - друг не назван в числе значимых, в него входят родные взрослые и сиблинги (рис. 4).
Принимая во внимание индивидуальные, а также тендерные различия в способности строить отношения на тех или иных психологических дистанциях, мы ориентировались при выделении феноменов "близкой дружбы" не на абсолютные показатели степени психологической близости (для кого-то 70 % -максимум), а относительные, в пределах индивидуального масштаба дистанций в отношениях. Поэтому о развитии интимно-личностного общения с близким другом мы считаем возможным говорить при втором и третьем типе отношений. Данные о степени представленности близкой дружбы в период с 11 до 14 лет приведены в таблице 1.
Изучение особенностей общения подростков с близкими друзьями, выступающих условиями продуктивного разрешения конфликтов
Известно, что поведение участников межличностного конфликта во многом определяется характером общения и отношений, сложившихся между ними [19]. Для нас было важно определить те сущностные особенности интимно-личностного общения и соответствующих ему отношений, которые в конфликте определяют способы продуктивного взаимодействия его участников. При этом мы опирались на представление об отношениях и как результате, продукте общения, и как его исходной предпосылке, побудителе, вызывающем тот или иной вид взаимодействия (М.И. Лисина, 1986; Е.О.Смирнова, 2001).
Мы выделили в гл. 2.2. те качества интимно-личностного общения, которые представляют собой потенциальные условия продуктивного разрешения межличностного конфликта:
1) суъектный уровень отражения другого;
2) взаимность: взаимное принятие; взаимность доверия, ценность друг друга;
3) осуществление общающимися функции экранирования, обеспечивающей адекватность психического отражения другого, рефлексивный или децентрированный образ "Я глазами Другого";
4) субъективное переживание "Мы" - психологической близости, общности.
Нашей задачей являлось эмпирически установить, в какой мере эти качества присутствуют в интимно-личностном общении близких подруг и друзей - подростков одного пола и ответить на вопрос: "Реализуются ли они как действительные условия продуктивного разрешения конфликта подростка с близким другом и выступают ли условиями развития децентрации в конфликте?".
Регуляция поведения осуществляется на основе образов. В межличностном конфликте это, прежде всего, образ Я - основа саморегуляции и образы других участников. Известно, что в ситуации конфликта, провоцируется ситуативный личностный эгоцентризм [57, с. 112.]. Вследствие чего в конфликте стороны склонны наделять друг друга чертами, усиливающими враждебность и препятствующими установлению диалога и взаимопонимания между ними. В состоянии конфликта оценивающий склонен выносить своему оппоненту заведомо негативные, крайние оценки по всем основным показателям, максимально противопоставлять его хорошему знакомому и не соотносить с собой [101]. В социально-психологических терминах это соответствует вытеснению оппонента в категорию "Они" и противопоставлению "Мы", со всеми вытекающими последствиями. Образы друг друга при этом теряют свою адекватность, присущую им до конфликта, становятся более эгоцентричными, и в этом смысле, менее рефлексивными.
Поскольку, именно эти образы, идеальные картины конфликтной ситуации и её участников, а не сама реальность, являются непосредственной детер-минантой конфликтного поведения, нам важно получить ответы на вопросы: "Проявляется ли эта деструктивная для взаимодействия тенденция в конфликте взаимопонимания подростков - близких друзей?". "Утеряет ли свою адекватность образ "Я глазами Другого", открывающий пространство взаимодействия с этим другим, возможность координировать своё действие с его действием?". "Устоит ли "Мы" близких друзей, их позитивное восприятие друг друга в конфликте понимания, характерном для близких отношений?". "Какие из существенных качеств интимно-личностного общения будут служить опорой и ресурсом сторон в разрешении противоречия?".
Мы предположили, что в процессе разрешения конфликта понимания с близким другом подростки 12-13 лет сохраняют позитивные, субъектные образы друг друга и позитивный субъектный децентрированный образ зеркального Я - "Я глазами друга", в отличие от конфликтов с сиблингом.
Для проверки этой промежуточной гипотезы в парах друзей (подруг) и сиблингов был организован "Конфликт понимания" по методике, модифицированной Б.И. Хасаном [111, с. 111-113], предназначенной для изучения процесса формирования децентрированной позиции при разрешении конфликта. До и после конфликтного взаимодействия были вызваны образы "Сверстник моими глазами" и "Я глазами сверстника" при помощи приёма нестандартизованного самоописания (Twenty statements self attitude Test - Kuhn M., McPartland Т., 1954) [54].
Поскольку образ себя и образ другого рассматриваются как продукты общения и в этом смысле репрезентируют качества общения, в процессе которого они сложились (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.), мы судили об общении в парах, анализируя характеристики образов: "Я глазами друга" ("зеркальное" Я или по Д.Б.Эльконину «образ себя через другого» [129] и "Друг моими глазами".
Каждая характеристика образа была оценена по следующим критериям:
1) эмоциональная окрашенность (позитивная, негативная, нейтральная);
2) субъектность/объектность, соответствующие:
субъектному началу самосознания т.е. целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Субъектному уровню отражения другого соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество и пр.) [50], например, "отзывчивый", "это только она", "мояточка", "почти как я";
объектному началу, отражающему представление человека о своих (и другого) конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, положении в группе - их оценке и значимости [50], например, "качок", "неумейка", "толстая девчонка", "плохо объясняет".
Преобладание субъектных характеристик в образах друг друга мы расценивали как свидетельство субъектного уровня отражения в паре.
Сравнивая образы "Я глазами друга" и "Друг моими глазами", мы оценивали: их согласованность по эмоциональному отношению как показатель эмоциональной децентрированности "зеркального Я";
их согласованность по содержанию характеристик как показатель когнитивной децентрированности "зеркального Я".
Сравнивая между собой эмоциональную окраску образов "Друг моими глазами" обоих подростков, мы оценивали взаимность эмоционального отношения.
Определяя изменения, произошедшие в образах после экспериментального конфликта, мы оценивали устойчивость позитивного субъектного отношения друг к другу, устойчивость адекватности взаимоотражения. Мы также пытались установить, в какой функции выступает сверстник как внутренний другой - как поддерживающий, осуждающий и т.п.
Как показал предварительный этап, пик интенсивности близкой дружбы со сверстником своего пола приходится на 12-13 лет, наиболее ярко он представлен у девочек. Это и определило критерии выбора участников.
На первом этапе эксперимента участвовало 10 пар (20 человек) сестёр и 10 пар (20 человек) братьев 12-13 лет. Разница возраста сиблингов не превышала 1,5 года. На втором этапе, для каждой сестры была привлечена её лучшая подруга (20 девочек подростков), а для каждого из братьев - его лучший друг. Таким образом, 40 подростков участвовали в экспериментальной процедуре как в паре с сиблингом своего пола, так и в паре с близким другом (подругой) своего пола. Всего в эксперименте приняло участие 80 подростков. Процедура исследования
1. Предварительно определялась степень психологической близости и в парах при помощи проективной пробы "Круги отношений", входящей в состав методики «Символические задания на выявление "социального Я"" (The Self Social Symbol Tasks - Long В., Ziller R., Henderson R., 1968) [54]. В этом задании испытуемому предлагается нарисовать в любом месте листа два круга, обозначающих его самого и другого. Физическая дистанция между кругами интерпретируется как психологическая дистанция. Чем ближе круги друг к другу, тем сильнее "Мы".
