Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Научно-теоретический анализ проблемы речевого и коммуникативного взаимодействия». 15
1.1. Языковая способность и диалогическое общение как философские, лингвистические и психологические понятия в отечественных и зарубежных исследованиях . 15
1.2. Особенности феномена общения и речевой деятельности. 42
1.3. Общение в контексте возрастной психологии и возрастной психолингвистики. Психологическая характеристика подростков с коммуникативными трудностями в общении . 58
Глава 2. Организация, описание методов и этапов исследования. 88
2.1. Теоретическое обоснование исследования. Методы исследования психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении. 88
2.2. Методическое обоснование и описание методик исследования. 90
Глава 3. Эмпирическое изучение лингвистических и психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении . 93
3.1. Анализ результатов изучения речевого поведения подростков с коммуникативными трудностями в общении. 93
3.2. Анализ психологических и социально-психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении . 105
3.3. Анализ и интерпретация психологических различий между подростками контрольной и экспериментальной группы. 113
3.4. Изучение взаимосвязи высокого уровня тревоги с другими психологическими характеристиками подростков с коммуникативными трудностями в общении. 115
3.5. Выявление психологических типов подростков с коммуникативными трудностями в общении. 121
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа: «Формирование гармоничной системы межличностных отношений у подростков посредством развития коммуникативных умений». 129
4.1. Этапы пропедевтической работы по формированию коммуникативных умении у подростков. 129
4.2. Концепция тренинга «Формирование гармоничной системы межличностных отношении у подростков посредством развития у них коммуникативных умений». 137
4.3. Эффективность технологии «Формирование гармоничной системы межличностных отношений у подростков посредством развития у них коммуникативных умений» . 145
Заключение. 149
Литература. 153
Приложения. 175
- Языковая способность и диалогическое общение как философские, лингвистические и психологические понятия в отечественных и зарубежных исследованиях
- Общение в контексте возрастной психологии и возрастной психолингвистики. Психологическая характеристика подростков с коммуникативными трудностями в общении
- Анализ психологических и социально-психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении
- Эффективность технологии «Формирование гармоничной системы межличностных отношений у подростков посредством развития у них коммуникативных умений»
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества социо – культурная среда приобретает ведущее значение в процессе формирования человека как личности и как субъекта деятельности. Одним из ведущих показателей социально-активной личности является умение контактировать и сотрудничать с другими людьми. В связи с этим процесс межличностного общения носит все более сложный и интенсивный характер. При этом неуклонно возрастает роль самого человека как субъекта активности.
Подростковый возраст является наиболее сензитивным для становления всех структур личности. Без полноценного общения и взаимодействия невозможна социальная адаптация развивающейся личности. Поэтому в этот период развития появляется необходимость научиться выстраивать конструктивное взаимодействие с миром и с самим собой.
Многие авторы [Захаров А.И., Прихожан А.М. и др.] отмечают, что в подростковом возрасте, благодаря возрастным интеллектуальным достижениям и развитию рефлексивных способностей, оформляется вербализация страхов, формулируется объяснение своего проблемного общения и связанному с ним поведением, закрепляются психологические защиты, что способствует укоренению логофобической реакции на сам коммуникативный акт. Субъективные переживания подростков по поводу проблемного общения влияют не только на их коммуникативное поведение, но и на развитие смысловой сферы [Абакумова И.В.]. Травматические переживания подростка приводят к сдвигу, как в области его личностных особенностей, так и эмоционального фона в отношении к себе и к миру, что делает проблему общения еще более актуальной для данного возрастного периода.
Цель исследования: изучение психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении и разработка технологии, направленной на коррекцию нарушений в сфере общения подростков.
Объект исследования: подростки с коммуникативными трудностями в общении.
Эмпирическим объектом исследования выступили 120 подростков, из которых 60 – подростки – пациенты кабинета психологического сопровождения подростков с коммуникативными трудностями в общении и 60 подростков с адекватным возрасту уровнем коммуникативного развития.
Предмет исследования: психологические особенности подростков с коммуникативными трудностями в общении и возможности их коррекции.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
Теоретические задачи:
1. Проанализировать исследования, посвященные изучению коммуникативной стороны общения у старших подростков и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики.
2. Изучить литературу, посвященную исследованиям особенностей речевой деятельности и феномена общения в целом.
3. Теоретический анализ и обобщение литературных источников по проблемам психолингвистики в отечественной и зарубежной психологии.
4. Изучить литературные источники, посвященные методологии разработки тренинговых технологий.
Методические:
1. Подобрать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам.
2. Разработать программу социально-психологического тренинга для подростков, направленную на развитие их коммуникативной компетентности.
Эмпирические задачи:
1. Изучить особенности проявления трудностей в коммуникативной сфере старших подростков.
2. Выявить наличие специфических акцентуаций в характере у подростков с коммуникативными трудностями в общении.
3. Изучить особенности поведения в конфликте у подростков с коммуникативными трудностями в общении.
4. Изучить особенности коммуникативного поведения в межличностных отношениях подростков с коммуникативными трудностями в общении.
5. Выявить взаимосвязь различных психологических характеристик подростков с коммуникативными трудностями в общении и уровнем личностной тревожности.
6. Составить психологический портрет подростков с коммуникативными трудностями в общении.
7. Выявить наличие различий между личностными характеристиками подростков с коммуникативными трудностями в общении и подростков с адекватным уровнем развития общения.
8. Провести формирующий эксперимент, направленный на формирование речевых и коммуникативных умений у старших подростков.
9. Проверить эффективность формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента на уровень коммуникативной компетентности).
В качестве гипотез исследования нами были выдвинуты предположения:
1. Коммуникативные трудности в общении подростков проявляются по-разному: одни не умеют слушать, другие не могут адекватно выразить мысль, третьи недостаточно общительны, четвертые имеют низкий уровень коммуникативных способностей. При всем разнообразии коммуникативных трудностей в общении, эту группу подростков объединяет упрощение дискурсивного репертуара в речевой активности.
2. Для подростков с коммуникативными трудностями в общении характерны некоторые психологические особенности, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия.
3. Высокий уровень личностной тревожности у подростков с коммуникативными трудностями в общении взаимосвязан с комплексом других психологических характеристик.
4. Подростки с коммуникативными трудностями в общении не являются однородной группой, так как по-разному компенсируют недостатки в общении.
5. Коррекционные технологии, разработанные с учетом личностных и индивидуальных особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении, оказывают существенное влияние на развитие коммуникативных умений и навыков подростков, что имеет существенное позитивное влияние на психологические особенности их личности.
Методы исследования. Основным теоретическим методом явился анализ литературных данных по социальной, возрастной психологии, психолингвистике, а также психологическая интерпретация исследований по проблемам речи. Эмпирическими методами выступили: метод беседы, метод включенного наблюдения, опроса, экспертных оценок, метод формирующего эксперимента.
В исследовании применялись методы статистической обработки данных: 1) ранговый коэффициент корреляции Пирсона; 2) непараметрический критерий Манна- Уитни; 3) непараметрический критерий Вилкоксона; 4) дисперсионный анализ Фридмана, кластерный анализ. Статистические расчеты производились с помощью компьютерных программ: Excel, NCSS и SPSS 10.0.
В соответствии с задачами исследования и выдвинутыми предположениями в исследовании были использованы следующие диагностические методики: «Характерологический опросник К.Леонгарда – Шмишека; шкала оценки личностной тревожности (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин); методика диагностики межличностных отношений Т.Лири; «Стратегии поведения в конфликте» (К.Томас); методика Q – сортировка; проективная методика С.Л. Братченко (направленность личности в общении); тест В.Ф.Ряховского; методика оценки коммуникативных и организаторских способностей; методика КОС-1 В.В.Синявского, А.Феодоришина; тест В.Маклени для самопроверки навыков слушания; методики изучения компетентности в общении.
Теоретико - методологические основания работы составили: положение о личности как целостной психологической структуре [Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Леонтьев .., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.]; основные положения исследований отечественных и зарубежных психологов, посвященные проблеме общения [Бодалев А.А., Куницина В.И., Лабунская В.А., Панферов В.В., Скрипкина Т.П. и др.] и проблемам речевого развития [Рау Е.Ф., Лисина М.И.]; основные положения об особенностях развития личности в подростковом возрасте [Р.Бернс, Божович Л.И., Выготский Л.С., Э.Эриксон, Фельдштейн Д.И.]; общие методологические положения практической психологии образования [Дубровина И.В, Битянова М.Р.]; положение о единстве диагностики и коррекции, отражающее целостность процесса оказания психологической помощи [Дубровина И.В, Эльконин Д.Б.].
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась посредством методологической обоснованности общего замысла исследования; продуманностью и спланированностью эмпирической части работы; использованием разнообразных надежных и валидных методов и методик, адекватных цели исследования; репрезентативностью объема выборки (120 человек); математической обработкой полученных данных с использованием компьютерных программ статистического анализа; взаимопересечением результатов, полученных при помощи различных методик и их соотнесением с данными, полученными другими исследователями.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативные трудности в общении подростков проявляются по-разному: одни не умеют слушать, другие не могут адекватно выразить мысль, третьи недостаточно общительны, четвертые имеют низкий уровень коммуникативных способностей. Но при всем разнообразии трудностей в свободном общении они предпочитают использовать диалектный дискурс, который, как правило, используется в общении с хорошо знакомыми, близкими людьми. Другие виды дискурса из-за сложности построения предложений, используются значительно реже.
2. Коммуникативные трудности в общении, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия у подростков сопровождаются рядом психологических особенностей:
- в личностном плане у подростков с коммуникативными трудностями в общении, как правило, формируются тревожно - боязливый и циклотимический типы акцентуаций;
- в области межличностных отношений подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям;
- в поведенческом плане подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать.
3. Ведущей характеристикой личности подростков с коммуникативными трудностями в общении является высокий уровень личностной тревожности, который сочетается с высоким уровнем ситуативной тревожности, склонностью к перемене настроения, высоким самоконтролем в общении и отсутствием способности к сотрудничеству.
4. Можно выделить два типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному компенсируют недостатки в общении:
- для одной группы подростков характерна предельно высокая ситуативная и личностная тревожность, неуравновешенность, отрицательный эмоциональный фон, подчиняемость, «центрация» на партнере, высокий самоконтроль в общении. Эта группа подростков компенсирует трудности в общении посредством избегания контактов.
- другая группа подростков характеризуется цикличностью настроения, зависимостью настроения от внутренних факторов, независимо от обстоятельств, стратегией соперничества или избегания в конфликте. Эта группа подростков компенсирует трудности в общении высоким уровнем авторитарности и эгоцентризма по отношению к людям.
5. Технология, разработанная с учетом психологических и индивидуальных особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении, направленная на коррекцию коммуникативного взаимодействия подростков, оказывает не только фасилитирующее влияние на развитие конструктивных навыков межличностного общения, но и имеет существенное позитивное влияние на психологические особенности личности.
Научная новизна исследования состоит в том, что проведенное исследование является первым в отечественной психологии эмпирическим исследованием, посвященным анализу комплекса проблем, связанных с коммуникативными трудностями в общении подростков. Показана взаимосвязь наличия коммуникативных трудностей в общении с личностными, межличностными и поведенческими характеристиками подростков: в личностном плане у подростков, как правило, формируются тревожно - боязливый и циклотимический типы акцентуаций; в межличностных отношениях подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям; в поведении подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать.
Установлено, что ведущей личностной характеристикой подростков с нарушениями в сфере общения является высокий уровень личностной тревоги.
Эмпирически выделен и описан внутриличностный паттерн, в котором личностная тревога взаимосвязана с ситуативной тревожностью, склонностью к немотивированной смене настроения, неуравновешенностью, предпочтением стратегии избегания контактов, и высоким самоконтролем в общении, а также с отсутствием способности к сотрудничеству.
Эмпирически выявлено и описано два основных типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному их компенсируют: либо посредством избегания контактов, либо посредством проявления авторитарности и эгоцентризма в общении.
Предложена новая авторская технология, ориентированная на коррекцию и развитие коммуникативных умений и навыков подростков, испытывающих трудности в общении. В работе показано, что коррекция нарушений в коммуникативной сфере подростков будет эффективной в том случае, если она сконструирована с учетом их индивидуальных и психологических особенностей.
В работе доказана эффективность предложенной технологии. Посредством проведения формирующего эксперимента доказано, что коррекция общения подростков, оказывает не только фасилитирующее влияние на развитие конструктивных навыков межличностного общения, но и имеет существенное позитивное влияние на психологические особенности личности подростка.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что проведенное в данной диссертационной работе теоретическое и эмпирическое исследование позволяет полнее осмыслить особенности коммуникативного поведения подростков, связанные со спецификой их взаимоотношений со сверстниками и с самими собой. Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней показано, что коммуникативные трудности в общении подростков всегда сопровождаются рядом психологических, эмоциональных, личностных и поведенческих особенностей, которые обусловлены их возрастными характеристиками, связанными с особой сензитивностью личности подростков к удовлетворению коммуникативных потребностей. Выявленные особенности необходимо учитывать при конструировании программ, направленных на коррекцию коммуникативного взаимодействия в подростковом возрасте.
Разработанная и апробированная технология позволит практическим психологам, работающим в образовании и здравоохранении, осуществлять полноценную помощь подросткам, испытывающим сложности в построении коммуникативного поведения. Помимо этого психологи могут использовать разработанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост и развитие.
Разработанная, апробированная и доказавшая свою научную ценность технология, может стать методологической и практической базой в профессиональной деятельности психологов, работающих с молодежью, испытывающих трудности в общении. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности различных реабилитационных центров, оздоровительных учреждений, а также в работе организаций и социальных институтов.
Материалы проведенного исследования могут быть включены в лекционные циклы по возрастной психологии, по психологии общения, а также в спецкурсы и спецпрактикумы по психокоррекционной подготовке.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (2005-2008); в материалах XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. 15-19 апреля 2008 года, освещались на межвузовской научно-практической конференции 18 марта 2008 года, Санкт- Петербург; на IV Всероссийском съезде РПО. 18-21 сентября 2007 года, на Общероссийской научно-практической конференции «Современные исследования социальных проблем» 30 сентября 2009года, Красноярск.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 238 источников
(из них 24 на иностранных языках), приложения. Объем работы без списка литературы и приложений составляет 152 страницы и содержит 13 рисунков и 6 таблиц.
Языковая способность и диалогическое общение как философские, лингвистические и психологические понятия в отечественных и зарубежных исследованиях
Общепризнанное представление о том, что язык, а, следовательно, и речь, необходимо рассматривать в виде тесно связанных между собой элементов сложной информационной системы, требует обращения к широкому учету данных и теоретических положений, за которыми предполагается осмысление феномена общения.
Общий смысл подобных обращений актуализируется антропометрическим взрывом, который переживают последние два десятилетия гуманитарные науки в нашей стране, определившие во главу угла не столько описание языковой структуры, а, сколько изучение языковой личности в целом, то есть человека в его коммуникативной компетенции.
В пользу более "утонченного" варианта ее изучения, стоит отметить, что с одной стороны угадывается бесплодность "категориального типа подобных объяснений", а с другой стороны, представляется возможным наметить определенный общепсихологический подход и вписать его в идеи развивающегося обучения. Суть этой необходимости заключается в понимании комплекса проблем становления коммуникативной компетенции личности, и поиска способов достижения "вершины эффективности" в речевом взаимодействии.
Опираясь на ключевые понятия и развивая подобные идеи, важно ясно себе представлять, что исследование становления коммуникативной компетенции личности предполагает объединение усилий различных наук. А область знаний, предмет которой - речевой онтогенез, располагается лишь на пересечении разных наук, в зоне междисциплинарных исследований.
В этой связи необходимо подчеркнуть, что "смысловое поле" феномена общения и речевого взаимодействия гораздо шире и его изучение видится нам невозможным без обращения к многочисленным исследованиям в области общения как философской, лингвистической и психологической категории.
Если допустить, с прагматической точки зрения, что общение, включает в себя акты речевой деятельности и отрефлектированную коммуникативную компетентность личности в целом, нам все-таки стоит подчеркнуть, что первоначальное рассмотрение общения вошло на достаточно узком научном пространстве: лингвистике, литературоведении, эстетике - и дальнейшее свое развитие получило в трудах М.И.Бахтина [14-18].
Основоположник общей эстетики словесного творчества объектом своего исследования определил высказывание или диалог, считая его особой единицей речи, языка, слова и предложения.
Проводя, психологически оправданную границу между ними, ученый сделал вывод, что предложениями не обмениваются, как не обмениваются словами и словосочетаниями, а обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений, причем высказывание может быть построено как из одного предложения, так и из одного слова. «Экспрессия в процессе высказывания рождается только, в результате диалога, его живого употребления и совершенно чужды слову, языку»- писал Бахтин [2].
В своей новаторской работе "Проблема речевых жанров" он описывает свой подход к языку следующим образом: если ранее литературоведами на первый план выдвигалась экспрессивная функция языка, то теперь следует рассматривать язык, прежде всего как средство общения людей, речевой процесс считать — диалогом, а его участников - речевыми субъектами. При этом авторство любого высказывания не только должно быть связано с содержанием мыс 17 ли, но и соотноситься с ней.
Иными словами, диалог должен пониматься как конкретное событие общения, при котором происходит "размыкание" ценностного мира человека, его самообнаружение во взаимодействии, в ответ на соответствующий посыл партнера. В более узком своем назначении в нем происходит "прорыв" личностей навстречу друг другу.
Именно в таком взаимодействии и порождается диалогичность в общении где, важна не, сколько точность познания, а именно глубина проникновения, способная порождать новые смыслы: «Диалог - разговор, в котором дух целого возникает и прокладывает себе дорогу сквозь различия реплик» [244.С. 61].
В идеальном диалоге все собеседники прислушиваются к правде Целого, и гегемония принадлежит тому, «...кто меньше всего к ней стремится, кто не горит желанием утвердить свое сложившееся исповедание истины, кто держит ворота истины открытыми» [там же. С. 62].
Поэтому, как считает М.М.Бахтин, немаловажную роль в процессе общения играет понимание, которое всегда связано с позицией познающего субъекта и его прошлым опытом [1]. И только диалог, "дополненный" речевыми действиями, восприятием и пониманием речевого высказывания, неизбежно приведет к диалогическому единству субъектов общения.
Научно - философский взгляд на феномен общения традиционно разводит дефиницию на информативные и экзистенциальные начала. В фокусе внимания такого подхода находится режиссура взаимодействия мира "Я" и "Другого", в котором снимается экзистенциальный пласт диалога и утверждается теоретико-информативное взаимодействие [127, С.320].
Именно в контексте понимания этих вопросов прагматический и нарративный подходы познания мира во многом указывают на сам факт существования двух реальностей, которые соответствуют двум группам законов: реально 18 сти, отражаемой людьми и реальности, порождаемой ими [15, С. 101]. Взаимо-дополняя и взаимозавися, друг от друга эти законы во многом объясняют выбор направленности субъекта в общении на изучение не только его объективной реальности, но и на осознание субъективного опыта, выявление и познание индивидуального смысла [15].
Известно, что в коммуникативном взаимодействии именно язык служит знаковым средством осуществления речевого общения. Коснувшись чувственного, экзистенциального и повторив, в этом касании операции впечатывания на выходе он может дать устойчивое гетерономное соединение с чувственностью, отражая окружающую действительность и обобщая информацию посредством определенных знаков (главным и универсальным из которых является слово). В связи с этим А.Р.Лурия определил язык сложной системой кодов, обозначающих предметы, действия или отношения, которые несут функцию передачи информации и введения ее в различные системы [155, С.27].
С другой стороны, язык, выполняя функцию "инструмента" когнитивной деятельности человека выстраивает логический диалог, между субъектами общения и перевоплощает их в речевых субъектов, с возможной внутренней репрессией индивидуального.
Из нашего допущения следует, что язык вводит в феноменологический диалог непосредственный обмен перевод знаков между персональными целостными мирами, которые сохраняют свои особенности.
В философии языка и в соответствующих методологических разделах общей лингвистики мы наблюдаем два основных направления по разрешению проблемы выделения и ограничения языка как специфического объекта изучения.
Научно обосновано, что начальному представлению об общих закономерностях исторического развития коммуникативного процесса, предшествовало изучение одного из его компонентов - языкового кода, знака. Выступая в роли носителя знакового определения, общение рассматривалось в виде последовательных текстов, обусловленных действием языковых законов.
В то же время многие научные работы функционально-лингвистического направления ограничивали значительное число смысловых детерминант коммуникации, то есть, сам коммуникативный контекст,- и не ставили своей задачей выход за рамки чисто внутренних свойств языка, единодушно вынося за скобки сам факт влияния на язык нелингвистических факторов [19].
С появлением рационалистических установок познания общение стали относить к интроспективным рефлексивным процессам. Внутренняя речь рассматривалась в сфере самопознания, а внешний диалог находился за рамками самосознания.
В дальнейшем, прагматическое направление значительно расширило круг рассматриваемых детерминант коммуникации. Основной тезис прагматики зазвучал предположением, что не язык функционирует сам по себе, а человек пользуется языком в своих целях.
Этот сдвиг в понимании отношений между языком как системой знаков и коммуникацией как социальным взаимодействием людей, явился чрезвычайно плодотворным. Коммуникативное взаимодействие приводилось в единицах активности субъектов, а детерминанты коммуникации, стали учитываться при описании любой регуляции свойств и социальной активности субъектов общения.
Общение в контексте возрастной психологии и возрастной психолингвистики. Психологическая характеристика подростков с коммуникативными трудностями в общении
Общение, в возрастном аспекте рассматривается как фактор развития личности человека. Речевое общение является формой общения, и анализ его генезиса показывает, что каждый возрастной период обладает своими потенциальными возможностями для последовательного формирования коммуникативной стороны общения и свойств личности.
Исследования общения в возрастном контексте требует аналитического подхода к возрастным особенностям личности, ведущим видам деятельности, значимым новообразованиям, а также является необходимым определением каждого возрастного периода в становлении коммуникативной деятельности личности.
Актуальность исследования определяется отсутствием к настоящему времени достаточно полного, всестороннего рассмотрения данной проблематики на теоретическом и экспериментальном уровне.
В настоящее время, методологическую основу речевого онтогенеза составляет теория развития общения, в онтогенезе разработанная М.И.Лисиной и ее сотрудниками [133]. Основываясь на общеметодологических концепциях отечественных ученых, М.И.Лисина одна из первых изучила общение, как особую коммуникативную деятельность, где рассматривала понятия общение и коммуникативная деятельность как синонимы.
В своих исследованиях речевого онтогенеза у детей от рождения до семи лет она доказала, ведущую роль взрослого в психическом развитии ребенка.
Согласно теории, ребенок, выстраивая собственные модели поведения, опирается на свой опыт общения со взрослым. Взрослый, общаясь с ребенком, задает правила игры, а ребенок, впитывая словно, губка-познает все многообразие человеческих отношений. В этих играх он наблюдает, участвует и подражает определенным стратегиям поведения, которые постепенно им интегрируются. То есть, способность к коммуникативному взаимодействию развивается с момента рождения, и каждый возрастной период вносит свой существенный вклад в ее развитие.
В этом ключе, рассмотрим принципы социализации и индивидуализации личности в возрастной периодизации Д.И.Фельдштейна [183].
Предпосылки способности к речевому общению в младенческом возрасте (от 0 до 1 года) связаны с выделением собственного "Я", дифференциацией взрослых, с избирательным к ним отношением на основе оценки их полезности, значимости, безопасности.
Онтогенетически крик месячного ребенка уже имеет социальное значение и является неким протовысказыванием, возможно несущим определенный смысл. Но крик ребенка до развития функции взаимодействия (до 2-3 мес.) лишь сопровождает, но не выражает его желаний, носит врожденный характер и одинаков для всех детей этого возраста.
Поэтому, считается, что чем чаще взрослый реагирует на него и удовлетворяет нужды ребенка, тем скорее первый громкий крик заменяется специфическим покрикиванием [Bruner; 1980]. Дословесный период развития речи у детей подробно описывается в работах Е.И.Исениной.
В своих исследованиях, автор приходит к выводу, что уже: «На дословес-ной стадии развития коммуникации прослеживаются предпосылки таких признаков речевого знака как коммуникативная направленность функции взаимодействия: инструментальная и регуляторная в дословесной коммуникации; функции отражения ситуации: информативная функция в дословесной коммуникации, а также истоки гносеологической функции речевого знака: эвристическая функция дословесной коммуникации» [78].
Таким образом, со слов автора, наблюдается частичная функциональная эквивалентность высказываний в словесной и дословесной коммуникации.
Известно, что каждая из функций, а в данном контексте это функция про-тоязыка в последующем периоде развития речи является ведущей. Ведущая функция, в свою очередь, зависит от ведущей деятельности ребенка на данном этапе его развития. При изменении ведущей деятельности изменяются отношения между его функциями, ведущей становится другая функция, что ведет к изменению значений остальных [69].
Зависимое положение от ведущей деятельности, а в данном контексте от ситуативно-личностного общения, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально - аффективно переживаемыми впечатлениями [Лисина М.И.; 1974].
Другими словами, в сознании младенца в первую очередь появляются эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями, развиваются психические функции, первые обобщения, ребенок начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов.
В контексте возрастной зарубежной психологии онтология общения рассматривается сквозь призму феномена доверия. Известно, что термин базовое доверие, является ключевым в психоаналитических концепциях. Так в работах Э.Эриксона оно понимается как фундаментальная установка человека, которая формируется на первом году жизни и во многом предопределяет дальнейшее психическое развитие ребенка и его взаимодействие с миром [198].
В основе образования базового доверия лежит чувство безопасности и защищенности, возникающее в результате установления определенного типа привязанности ребенка к значимому взрослому (как правило, к матери). Эта социальная потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке становится направляющим вектором в нравственном развитии ребенка. Базовое доверие, впоследствии, позволяет детям доброжелательно относиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьера общаться с новыми незнакомыми людьми. В некоторой степени, работы Э.Эриксона доказывают, что мотивация и направленность ребенка в общении закладывается именно в этот период. В свою очередь Э.Эриксон, указывая на формирование в этом возрасте у детей чувства автономности от взрослого, или, при неблагоприятном ходе развития, чувство зависимости от него, считает, что доверие также может оказать фасшштирующее влияние на развитие общения в дальнейшем [198].
Общение матери и ребенка в период его младенчества считается примером коммуникативного взаимодействия, так как полностью безоценочно и доверительно. Доверие матери разлитое, эмпатийное, ребенок как бы "плавает" в нем; оно не сопровождается целенаправленными и сознательными актами, поэтому относительно данного возраста можно говорить, что доверие является одной из предпосылок возникновения гармоничного межличностного общения, влияет на начальный этап формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации.
Появление голофраз в раннем возрасте отражает важную особенность языкового развития ребенка. Его первые коммуникативные единицы — это суть высказывания, даже если они состоят из одного нерасчлененного компонента. В этот период, в действиях ребенка, начинает преобладать желание вступить в контакт со взрослым, сообщить ему о своем эмоциональном состоянии.
О желании контакта со взрослым на этапе формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации говорится в работах Н.И.Лепской. Так автор пишет: «...теперь речь идет не об эмоциональном и фактическом аспекте как таковом, а именно о сообщении, поскольку здесь существует преднамеренная установка на эмоциональное воздействие и на выражение желаний контакта» [213]. Наряду с этим в доверительном общении продолжает существовать непреднамеренное выражение эмоциональных состояний ребенка. Это непроизвольный звуко-жестово-мимический комплекс, интонация удовольствия/неудовольствия, жест касания, сопровождающийся улыбкой и стремлением ребенка к контакту.
В период раннего детства (от 1 до 3-х лет) ведущая предметная деятельность во многом определяет специфику общения детей с окружающими. Ведущий вид общения в этот период М.И.Лисина назвала ситуативно-деловым, а ведущим средством выражения - интонацию, которая наиболее адекватно передает эмоциональные состояния в процессе общения.
Поэтому взрослому, чтобы теперь понять эмоции ребенка необязательно иметь с ним визуальный контакт. Инициируя общение, ребенок, делает предметом сообщения свои эмоции и желания, а в качестве средств использует жесто-во-мимические комплексы и голофразы.
Анализ психологических и социально-психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении
В соответствии с поставленными задачами исследования, нами были изучены психологические и социально-психологические особенности подростков контрольной и экспериментальной группы, т.е. нами изучались: личностные, поведенческие характеристики; особенности межличностных отношений; направленность личности в общении и особенности коммуникативных навыков подростков.
С этой целью контрольная и экспериментальная группы подростков были обследованы с помощью следующих методик: личностные особенности подростков измерялись по шкале личностной тревожности Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина и с помощью характерологического опросника К.Леонгарда -Шмишека; особенности поведения подростков измерялись с помощью теста описания поведения в конфликте К.Томаса; диагностика межличностных отношений проводилась с помощью теста Т.Лири, методикой "Q-сортировка"; коммуникативные навыки изучались посредством использования теста В.Ф.Ряховского; направленность личности в общении изучалась с помощью теста (НЛО) С.Л.Братченко.
Поскольку часть методик, включенных в исследование, имело несколько типов показателей, которые распределились между испытуемыми, мы сочли возможным построить иерархии выраженности показателей, используя критерий Фридмана.
Подростковый возраст характеризуется становлением взрослой личности и является одним из самых противоречивых возрастов, поэтому, нами, вначале была построена иерархия выраженности акцентуаций характера в общей группе подростков. Полученные данные отражены в диаграмме (Рисунок 1).
Анализ полученных данных показал, что в общей выборке самые высокие ранги у таких типов акцентуаций: дистимный и экзальтированный, что указывает, с одной стороны, на доминирование в группе числа подростков, отличающихся замкнутостью, сниженным фоном настроения, идеомоторной заторможенностью. А также значительным числом подростков, с большим диапазоном эмоциональных состояний, аффективных, словоохотливых и шумных, с повышенной отвлекаемостью на внешние события, что, по нашему мнению, отражает некоторые возрастные особенности подростков.
Менее характерным для группы подростков оказался педантичный тип акцентуации. В группе мало подростков, отличающихся, выраженной "занудли-востью", чрезмерной аккуратностью и инертностью психических процессов.
Затем были проранжированы типы акцентуаций в экспериментальной и контрольной группе.
Полученные данные экспериментальной группы отражены в диаграмме (Рисунок 2).
Полученные данные свидетельствуют о том, что самые высокие ранги в экспериментальной группе подростков получили типы акцентуаций, как цикло-тимичный (7,93)- 14%; тревожно-боязливый (7,85)- 14% и дистимный (7,62)-14%. Слабо выраженным оказался тип акцентуации - демонстративный (Приложение 3. Таблица 1).
Таким образом, группа подростков с коммуникативными трудностями в общении имеет выраженную склонность к наличию акцентуаций характера, связанных с немотивированной сменой настроения, причем с преобладанием сниженного настроения, фиксацией на мрачных сторонах жизни, а также склонность к страхам, повышенную робость и пугливость, высокий уровень тревоги и отсутствие демонстративности в поведении
Совсем иная картина наблюдается в контрольной группе подростков (Рисунок 3).
Самые высокие ранги в контрольной группе подростков получили - аффективно-экзальтированный (18%) и эмотивный (16%) типы акцентуаций. Слабо выраженным оказался педантичный тип акцентуаций (5 %).
Таким образом, контрольная группа подростков характеризуется высокой чувствительностью, впечатлительностью, глубокими переживаниями. Им свойственен большой диапазон эмоциональных состояний, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние от печальных. В этой связи высокие оценки получил также дистимный тип акцентуаций (Приложение 3.Таблица 2). Полученные данные вполне согласуются с возрастными характеристиками подростковой группы.
Обобщенный анализ данных позволяет сделать вывод, что подростки экс 109 периментальной и контрольной группы отличаются по выраженности акцентуаций характера. Основные отличия касаются наличия у подростков экспериментальной группы высокого уровня тревожности, робости, преобладания сниженного настроения.
Затем нами было проведено ранжирование выбора стратегий поведения в конфликте по методике К.Томаса, также с помощью критерия Фридмана. Здесь мы снова вначале исследовали общую выборку, а затем, каждую в отдельности.
Прежде всего, проанализируем полученные данные в общей выборке подростков (Рисунок 4).
На рисунке показано что, подростковой группе практически в равной степени присущи все стратегии поведения, однако, при этом несколько преобладает стратегия приспособления и немного снижен показатель стратегии соперничества (Приложение 4. Таблица 1).
Вместе с тем, в экспериментальной и контрольной группе наблюдаются различия в выборе стратегий поведения в конфликте (Рисунок 5).
Анализ данных позволяет прийти к выводу, что подростки контрольной группы в ситуации конфликта более нацелены либо на "компромисс", либо на "сотрудничество" и реже на "соперничество" и "приспособление" (Приложение 4. Таблица 3).
Таким образом, между контрольной и экспериментальной группами при выборе стратегий поведения в конфликте, также обнаружились некоторые различия: подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают избегать конфликтов, но, если конфликт случился, предпочитают стратегию приспособления. Подростки же из контрольной группы в большей мере предпочитают в ситуации конфликта либо компромисс, либо сотрудничество.
И, наконец, нами были по критерию Фридмана проранжированы особенности межличностных отношений по методике Т.Лири.
При ранжировании особенностей межличностных отношений по критерию Фридмана мы поставили перед собой задачу дать оценку публичного поведения субъекта, т.е. поведения в оценке окружающих, "со стороны" и определить степень благополучности положения личности в группе.
Данные, полученные в экспериментальной группе, представлены на Рисунке 7.
Эффективность технологии «Формирование гармоничной системы межличностных отношений у подростков посредством развития у них коммуникативных умений»
После завершения формирующего этапа исследования проводился мониторинг происходящих изменений с целью подтверждения эффективности проделанной работы.
В повторной диагностике приняли участие все 60 подростков экспериментальной группы. Повторно применялись те же методики, что и при организации констатирующего эксперимента. В данной части исследования было проведено сопоставление показателей испытуемых в период, предшествующий участию в психокоррекционной программе, и после участия в ней.
Первоначально, методами математической статистики мы измерили уровень тревожности в выборке подростков принявших, участие в эксперименте и получили преобразованную гистограмму распределения тревожности (Рисунок 13)
Как показано в гистограмме, у подростков, прошедших тренинговую сессию и социально-психологический тренинг произошли дисперсионные изменения в показателях личностной тревожности. Для проверки выдвинутых гипотез были использованы: непараметрические статистические методы, проведен сравнительный анализ средних показателей в контрольной и экспериментальной группе, который представлен в работе в виде таблиц (Приложение 9).
С целью доказательства данного предположения применялся непараметрический Т-критерий - Вилкоксона (Таблица 6).
Обобщенный анализ данных позволил прийти к выводу, что наибольшие различия между первым и вторым замерами имеют место в следующих показателях: личностная тревожность в общении и тревожный, циклотимический, дистимный тип акцентуации, все показатели в изучении компетентности в общении, стратегии поведения в конфликте - сотрудничество и компромисс. Предпочтение диалогической и конформистской направленности в общении и снижение значения манипулятивного выбора.
Выбор стратегии поведения в группе выглядит более независимым, подростки стали более общительны и контактны, стремятся участвовать в групповой жизни, проявляют настойчивость в достижении своих целей со стремлением заслужить одобрения у значимых для них окружающих людей.
Итак, сравнение исследуемых показателей, полученных до проведения тренинга и после него, отражающих особенности и изменения в показателях психологических особенностей обнаружило, что в целом снизился общий уровень личностной тревожности в общении и подростки стали менее дистимны, тревожны, неуравновешенны и возбудимы. Их настроение стало менее циклично и не сильно зависеть от внешних и внутренних факторов. Подростки научились проявлять демонстративные черты личности. В общении со сверстниками подростки стали менее эгоистичны, агрессивны, подозрительны и зависимы. Но в то же время они не стали более дружелюбны и альтруистичны (показатели приблизительно остались прежними) (Приложение 10).
В ситуации конфликта заметно произошло увеличение понимания роли сотрудничества и компромисса, подростки стали реже прибегать к стратегии избегания и приспособления, что свидетельствует о повышения уровня их речевой активности. Если сравнить средние значения диалогической направленности в общении между двумя группами подростков, то можно заметить, что подростки, прошедшие тренинг стали более компетентны в практике общения.
Средние показатели экспериментальной группы оказались выше, чем в контрольной, о чем свидетельствует выбор диалогической направленности в общении (Приложение 9).
В группе подростки стали считаться более общительными. Появилась мотивация образовывать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами. В групповых спорах и конфликтах снизилось стремление уходить от взаимодействия или сохранять нейтралитет. Появилась настойчивость в стремлении к достижению цели и желание создавать качественные взаимоотношения с другими людьми.
В целом данные, полученные в ходе сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной группы, позволили говорить о существенных позитивных изменениях в личностной, эмоциональной и поведенческой сфере подростков с коммуникативными трудностями в общении.
Так, в основе положительных эффектов явилось овладение подростками конструктивными способами решения актуальных и ранее трудноразрешимых эмоциогенных проблемных ситуаций, а также приемами регуляции своего эмоционального состояния и коррекции отношения к себе и окружающим.
Эффективность выбранной формы работы в виде психологического тренинга когнитивно - поведенческой направленности доказана статистическим анализом результатов, полученных на разных этапах эксперимента.
Полученные результаты могут найти свое применение в деятельности различных реабилитационных центров и создании серии методических пособий.
Похожие диссертации на Психологические особенности подростков с коммуникативными трудностями в общении
