Содержание к диссертации
Глава L Обзор теоретических и экспериментальных исследований по
проблеме интеллектуально-личностного развития подростков 11
1.1 Интеллект, креативность, когнитивные стили:
основные подходы к изучению 11
Краткий обзор основных концепций интеллекта 11
Основные концепции креативности 21
Когнитивные стили и интеллектуальные способности 28,
Понятие интеллектуального потенциала 33
Психологические особенности подросткового возраста 44
1.3.1 Специфика и основные новообразования подросткового возраста.
Личностное развитие подростков 44
Интеллектуальное и творческое развитие в подростковом возрасте 50
Интеллектуальное развитие в процессе изучения иностранных
языков 59
Глава П. Организация и методы исследования 67
Эмпирическая база исследования 67
Краткое описание методов исследования 68
Методы математической обработки эмпирических данных 79
Глава III. Интеллектуально-личностное развитие подростков
13-15 лет 80
3.1 Развитие интеллектуальной сферы подростков 13-15 лет 80
Интеллектуальное развитие подростков 80
Особенности когнитивных стилей подростков 113
Креативность в подростковом возрасте 119
Умственная.работоспособность подростков 127
3.2 Личностное развитие подростков 13-15 лет 135
3.2.1'Личностные особенности подростков 135
Уровень самооценки и притязаний подростков 142'
Познавательная мотивация подростков 153
Тревожность и негативные эмоциональные переживания как «цена»
интеллектуального напряжения 155
Глава IV. Интеллектуальный потенциал подростков 158
4.1 Межфункциональные связи подструктур интеллекта и личности
подростков по данным корреляционного, факторного и
регрессионного анализа 158
Корреляционный анализ 158
Факторный анализ 163
Регрессионныйанализ 185
4.2 Типологические особенности становления интеллектуального
потенциала подростков : :. 194
4.2.1 Взаимосвязь прироста интеллекта с интеллектуально-личностными
особенностями подростков 194
Половые различия в становлении интеллектуального потенциала 197
Типы становления интеллектуального потенциала 199
4.3 Становление интеллектуального потенциала подростков в условиях
разных специализаций обучения 205
Интеллектуальный потенциал подростков китайской гимназии 205
Интеллектуальный потенциал подростков английской специализации.... 208
Интеллектуальный потенциал подростков общеобразовательных
классов 211
Заключение 215
Список литературы 219
Приложения 237
Список сокращений и условных обозначений:
Кит. - подростки, обучающиеся в китайской гимназии;
Англ. - подростки, обучающиеся в английских классах;
Общ. - подростки, обучающиеся в общеобразовательных классах;
t (к/а) или t (кит/англ) — статистически значимые различия (t-критерий)
между подростками китайской гимназии и английских классов;
t (к/о) или t (кит/общ) — статистически значимые различия (t-критерий)
между подростками китайской гимназии и общеобразовательных классов;
t (а/о) или /. (англ/общ) — статистически значимые различия (t-критерий)
между подростками английских и общеобразовательных классов;
ПДуровень — первоначально диагностируемый уровень;
ВИ — вербальный интеллект;
НИ- невербальный интеллект;
ОИ — общий интеллект;
ПЗ — когнитивный стиль «полезависимости»;
ПНЗ — когнитивный стиль «поленезависимости»;
Бег — творческая беглость;
Гиб - творческая гибкость;
Ориг — творческая оригинальность;
Разр - творческая разработанность;
Пр - продуктивность внимания;
Точн - точность аттенционной функции;
СО - самооценка;
УП - уровень притязаний;
Разница - разница между уровнем притязаний и самооценкой;
ТР — тревожность;
ПА — познавательная активность;
НЭП - негативные эмоциональные переживания;
Delta - прирост ОИ за два года обучения (разница между показателями
общего интеллекта в 15 и в 13 лет).
Введение к работе
Понятие «интеллектуального потенциала» не относится к числу установившихся в научной психологии. Модель «интеллектуального потенциала», в основном, разрабатывалась в рамках ленинградской (Санкт-Петербургской) психологической школы, представители которой * опирались на концепцию «интеллектуального потенциала», впервые предложенную^ Б.Г. Ананьевым.
Понятие «интеллектуального потенциала» отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.-«Интеллектуальный потенциал» является более широким понятием, чем. интеллект и интеллектуальный статус. Оно включает в себя" как, реальные, интеллектуальные возможности человека, так и нереализованные интеллектуальные свойства, интеллектуальные резервы, «цену» интеллектуального напряжения, а также личностные свойства, которые* способствуют развитию интеллекта.
Подростковый возраст представляет особый интерес в плане анализа динамики интеллектуально-личностного развития. В этом возрасте формируется теоретическое (формальное /по Ж. Пиаже/, понятийное /по J1.G. Выготскому/) мышление, обеспечивающее качественное повышение интеллектуальных ресурсов человека. Для подросткового периода характерно интенсивное формирование интеллекта и личности, на развитие которых влияют многочисленные внутренние и внешние факторы.
Одним из важнейших внешних факторов развития подростков является обучение. Интеллектуально-личностное развитие подростков в условиях специализированного обучения иностранным языкам изучено недостаточно, и вместе с тем этот вид обучения востребован современным обществом и предъявляет повышенные требования к интеллектуальной деятельности и умственной работоспособности подростков. В частности, изучение. китайского языка (иероглифическое письмо, тональное произношение слов)
дает сильную интеллектуальную нагрузку и требует большого умственного напряжения, от учащихся. В связи с этим нам. представилось актуальным и интересным проследить становление интеллектуального потенциала подростков, углубленно изучающих восточные и западные- иностранные языки, а также обучающихся в общеобразовательных классах.
Цель диссертационного исследования: изучение особенностей становления интеллектуального потенциала подростков с учетом влияния факторов возраста, пола и специализации обучения.
В соответствии с целью* исследования были поставлены следующие задачи'.
Провести теоретический анализ литературы, - посвященный проблемам интеллектуального потенциала, интеллектуально-личностного развития в подростковом возрасте, а также психологическим» аспектам процесса овладения иностранными языками.
Проанализировать своеобразие интеллектуального потенциала подростков с учетом уровня и структуры интеллекта, особенностей когнитивного стиля, креативности и умственной работоспособности.
Определить индивидуально-личностные особенности, способствующие развитию интеллекта подростков и входящие в структуру интеллектуального потенциала.
Выявить специфику становления интеллектуального потенциала в соответствии с разными условиями обучения.
Объект исследования — интеллектуальный потенциал подростков. Предліет исследования - возрастная динамика интеллектуального потенциала подростков.
В рамках данного исследования были сформулированы следующие гипотезы:
1. Можно предположить, что определенные индивидуально-личностные особенности могут стимулировать или тормозить дальнейшее развитие интеллекта подростков. Мы полагаем, что существуют взаимосвязи
между темпами прироста интеллекта и его структурными особенностями, а также характеристиками личности подростков, в частности, эмоционально-мотивационными.
Обучение в условиях повышенных интеллектуальных нагрузок, с одной стороны, может способствовать достижению более высокого уровня интеллектуального развития, а с другой, — может приводить к повышению уровня тревожности подростков.
Влияние языковой специализации обучения может отражаться на становлении структуры интеллекта подростков - преобладании вербальных или невербальных подструктур интеллекта.
Методологическую основу данного исследования составили: принцип
развития^ (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.Ф. Рыбалко); антропологический
принцип (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев); структурно-уровневая теория
интеллекта Б.Г. Ананьева; концепция «интеллектуального потенциала» и
понятие «цены» интеллектуального напряжения, разработанные в трудах
Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Кудрявцевой, В.В. Лоскутова,
В.К. Гербачевского, Л.А. Головей, Ж.А. Балакшиной и др.; концепция ментального опыта М.А. Холодной; структурно-динамическая теория интеллекта Д.В. Ушакова; общие теоретические подходы к исследованию проблемы развивающего обучения, представленные в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; работы отечественных психологов и психолингвистов, занимающихся проблемами психологии обучения иностранным языкам: И.А. Зимняя, А.В. Ярмоленко, Б.В. Беляев, В.И. Молодых.
Методы исследования: Для изучения интеллектуального потенциала подростков применялось сочетание сравнительно-возрастного (поперечный срез) и лонгитюдинального (продольный срез) методов исследования. В работе использовались психодиагностические методики, направленные на исследование уровня и структуры интеллекта, особенностей когнитивных стилей, креативности, умственной работоспособности, а также личностных
особенностей подростков, уровня их самооценки и притязаний, познавательной активности, тревожности и эмоциональных переживаний. Основные положения, выносимые на защиту:
В структуре интеллектуального потенциала выделены когнитивная и личностная» составляющие. Когнитивная составляющая включает уровень и структуру интеллекта, особенности когнитивных стилей, креативность и умственную работоспособность. Личностная составляющая включает эмоциональные, коммуникативные, регуляторные и мотивационные характеристики личности, самооценку, уровень притязаний, а также «цену» интеллектуального напряжения.
Становление интеллектуального потенциала подростков проявляется в увеличении вербального, невербального и общего интеллекта, в гетерохронности изменений отдельных интеллектуальных подструктур. Специфика становления интеллектуального потенциала зависит от пола. Направленность изменений интеллектуального потенциала у юношей связана преимущественно с развитием индуктивного мышления, познавательной мотивации и ответственности, у девушек — с большим вкладом когнитивных стилей и коммуникативных качеств.
Специализация обучения выступает в качестве фактора, ускоряющего темпы интеллектуального развития: наиболее высокие темпы отмечаются у подростков лингвистических классов по сравнению с общеобразовательными. Профиль специализации оказывает влияние на структуру интеллекта подростков.
В соответствии с темпами прироста интеллектуального потенциала выделены типы его становления: реализованный и нереализованный. Реализованный тип характеризуется высокими темпами интеллектуального развития, высоким уровнем невербальной составляющей интеллекта, важную роль играют ответственность, эмоциональная устойчивость, саморегуляция поведения и низкая «цена» интеллектуального напряжения. Для нереализованного типа характерны низкие темпы интеллектуального
развития при преимущественном вкладе мнемических функций, важную роль играет самооценка, уровень притязаний и коммуникативная активность.
5. В становление интеллектуального потенциала, по данным регрессионного анализа, наибольший вклад вносят познавательная мотивация и самоконтроль поведения. В условиях общеобразовательной направленности обучения значимыми становятся самооценка и уровень притязаний.
Научная новизна исследования: Впервые на подростковом возрасте проведено эмпирическое исследование интеллектуального потенциала как целостного образования, включающего когнитивную и личностную составляющие. Выявлены особенности становления- уровневых и структурных характеристик интеллектуального потенциала в период подросткового возраста. Показано влияние обучающей среды на характер становления структуры и уровня интеллектуального потенциала. Обнаружена специфика влияния изучения западноевропейского и восточного языка на развитие вербальных и невербальных подструктур интеллекта. Выделены типы становления интеллектуального потенциала: реализованный и нереализованный. Определена роль познавательной мотивации и личностных качеств в характере и темпах становления интеллектуального потенциала.
Теоретическая значимость исследования: Полученные данные расширяют теоретические представления о закономерностях возрастной динамики интеллектуально-личностного развития в подростковом возрасте, дополняют имеющиеся в литературе данные по проблемам дифференцированного школьного обучения, дают эмпирическое обоснование теоретической концепции интеллектуального потенциала.
Практическая значимость исследования: Результаты исследования могут быть использованы в практике психологического консультирования и психокоррекции, а также в лекционных курсах по возрастной психологии и психологии развития для студентов психологических факультетов вузов.
Полученные в исследовании данные могут быть учтены при разработке и совершенствовании образовательно-развивающих программ, направленных на раскрытие интеллектуального потенциала подростков.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ, на заседании педагогического совета Восточной гимназии № 652. По результатам исследования опубликовано 5 работ, материалы представлены на конференциях «Ананьевские чтения - 2004», «Дружининские чтения - 2005» и «Психология XXI века - 2005».
Результаты исследования используются в обучении и психологическом сопровождении подростков Восточной гимназии № 652. Полученные данные внедрены в практику консультирования, психологической помощи и развития подростков, углубленно изучающих' иностранные языки. Проведено индивидуальное психологическое консультирование подростков и педагогов Восточной гимназии № 652. Данные диссертационного исследования используются в учебном процессе на факультете психологии СПбГУ — в курсе лекций по возрастной психологии и психологии развития.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 236 страниц, содержит 7 таблиц и 60 рисунков. Єписок литературы! включает 199 источников, из них 30 на английском языке и 5 на китайском языке. В приложении представлены таблицы с результатами статистической обработки данных.
