Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения уровня притязаний и его мотивационно-оценочных детерминант на этапе профессионального становления личности 11
1.1. Факторы учебно-профессиональной успешности студентов как предмет психологических исследований 11
1.2. Уровень притязаний как репрезент мотивации достижения и самооценки 31
1.3. Уровень притязаний в структуре факторов академической успешности 55
1.4. Педагогическая оценка в формировании мотивационно-целевых свойств личности 67
Выводы по главе 1 80
ГЛАВА 2. Методологические аспекты исследования уровня притязаний как фактора учебно-профессиональной успешности студентов 83
2.1. Концепция исследования 83
2.2. Описание психодиагностических методик 88
2.3. Особенности организации и проведения исследования 105
2.4. Характеристика обследованной выборки 111
Выводы по главе 2 120
ГЛАВА 3. Учебно-профессиональная успешность и соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки студентов ... 122
3.1. Уровень притязаний как фактор учебно-профессиональных достижений студентов 122
3.2. Зависимость уровня притязаний от мотивации достижения и самооценки 134
3.3. Статистическая модель прогноза и изменения в структуре факторов академической успешности 144
3.4. Влияние оценочного стиля педагога на мотивацию и уровень притязаний студента 152
Выводы по главе 3 162
Заключение 164
Литература 169
Приложения
- Факторы учебно-профессиональной успешности студентов как предмет психологических исследований
- Уровень притязаний как репрезент мотивации достижения и самооценки
- Описание психодиагностических методик
- Уровень притязаний как фактор учебно-профессиональных достижений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Знаменитый французский философ и историк Эрнест Ренан (1823-1892 гг.) писал: «Вопрос об образовании есть для современных обществ вопрос жизни и смерти, вопрос, от которого зависит их будущее» (цит. по [120, с. 254]). Современные проблемы образования также как и во времена Ренана не утратили своей государственной значимости. От их решения зависит статус страны в мировом сообществе, экономическое благополучие и социальная стабильность, а, в конечном счете, - судьба народа, нации.
В последние годы в теории и практике вузовского образования возникло противоречие между оставшейся прежней системой подготовки специалистов и новыми требованиями к их квалификации, личностному статусу и профессиональной зрелости. Данное противоречие породило ряд взаимосвязанных между собою проблем, которые в общем виде можно обозначить, как несоответствие традиционной вузовской педагогики тем психологическим закономерностям, по которым в действительности и осуществляется профессиональное становление личности.
Решение данной проблемы высшего профессионального образования прежде всего предполагает ее всестороннее научное осмысление, одной из сторон которого может являться акмеологическое исследование, направленное на поиск психологических механизмов успешной учебно-профессиональной деятельности.
Данная диссертационная работа представляет собой вариант акмеоло-гического изучения таких психологических детерминант успешности учебно-профессиональной деятельности, как уровень притязаний, мотивация достижения и самооценка, в их взаимосвязи и социальной обусловленности. Этим определяется актуальность ее темы.
Состояние изученности проблемы. Проблемам успешности на этапе профессионального становления личности, посвящено множество психологических и педагогических исследований. Зарубежные исследования по этим проблемам накопили обширный, но далеко неоднозначный эмпирический материал. Зарубежная литература, посвященная изучению связей между личностными характеристиками и показателями академической успешности, весьма обширна, но до конца еще не систематизирована; в ней представлены работы, выполненные в рамках самых разнообразных исследовательских традиций и методологических парадигм (П. Клайн, А. Гейл (1971); Н. Энтвистл (1972); Г. Айзенк (1976); Д. Го, К. Моор (1978); С. Джиндал, С. Панда (1982); Дж. Фер-рари, Дж. Паркер (1992); А. Фернхем, С. Медхерст (1995); М. Бокартс (1996); Ф. Де Фрюи, И. Мервильд (1996); Б. Де Раад, Г. Шаувенбург (1996) и др.).
В отличие от зарубежных, отечественные исследования в этой области менее подвержены теоретической вариативности, вследствие чего более согласованы и менее противоречивы. В отечественной психологии успешность профессионального становления изучалась многоаспектно:
во-первых, со стороны факторной и полифакторной обусловленности (Б.Г. Ананьев (1973); Н.А. Довгалевская (1974); А.В. Смирнов (1975); Л.Ю. Образцова (1979); Н.Н. Обозов (1976); В.А. Якунин, Н.И. Мешков (1991));
во-вторых, с точки зрения системного и индивидуального подходов (В.А. Аверин (1991); P.P. Бибрих, И.А. Васильев (1987); Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989));
в-третьих, в контексте возможностей прогнозирования академической успешности в процессе профессиональной подготовки (Р.Л. Хомерики (1988); В.А. Аверин (1995); О.Л. Андреева (2001)).
Несмотря на столь широкий спектр исследований, посвященных психологическим механизмам учебно-профессиональной успешности, роль уровня притязаний в этих явлениях изучалась совсем не значительно. Обычно на первый план выходили другие мотивационные свойства личности или само оценка (В.И. Шкуркин (1981); О.М. Анисимова (1984); Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989); ВА. Аверин (1991, 1995); Е.А. Залуче-нова(1992)).
Сам по себе уровень притязаний широко исследовался в разное время зарубежными и отечественными учеными-психологами: Ф. Хоппе (1930); К. Левин, Т. Дембо, Л. Фестингер (1931-1944); Дж. Фрэнк (1935); М. Юкнат (1937); Р. Гоулд (1939); С. Эскалона (1940); П. Сире (1941); Б.Г. Ананьев (1935); В.Н. Мясищев (1935); ВА. Серебрякова (1956); B.C. Мерлин (1968, 1970); В.К. Гербачевский (1970); Н.Л. Коломинский (1972); М.В. Ласко (1976); М.Л. Гомелаури (1978); Н.А. Батурин (1980); АН. Капустин (1980); Р.Р. Бибрих (1987); Л.В. Бороздина (1987,1993) и др.
Связь уровня притязаний с академической успешностью предметно исследовалась в трудах зарубежных ученых: П. Сире (1940), Д. Сиверстен (1957), В. Робинсон (1962) и некоторых др.
Обращает на себя внимание сравнительно небольшое количество работ по этой теме, что свидетельствует о недостаточной изученности уровня притязаний как фактора успешности на этапе профессионального обучения. Особенно сильно в этой связи выделяется проблема социального влияния на мотивацию и уровень притязаний профессионально формирующегося субъекта. Затронутая в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев (1960), СП. Безносов (1982), ША. Амонашвили (1984), Л.М. Фридман, КН. Волков (1985), Е.Я. Захарова (1989), В.А Аверин (1995), В.А. Якунин (1998), Г.Ю. Ксензова (1999), она так и остается не до конца раскрытой, хотя и имеет большое теоретическое и практическое значение.
По перечисленным выше причинам целью нашего исследования стало изучение роли уровня притязаний как возможного фактора успешности учебно-профессиональной деятельности.
Достижение поставленной цели исследования предполагало решение следующих задач:
Теоретически и экспериментально проверить обоснованность рассмотрения уровня притязаний как фактора учебно-профессиональной успешности.
Определить наиболее оптимальный уровень притязаний, необходимый для высокоуспешной учебно-профессиональной деятельности.
Раскрыть характер связи уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой.
Выявить особенности влияния оценочного стиля преподавателя на мотивацию и уровень притязаний студента.
Объектом исследования является учебно-профессиональная успешность студентов.
Предмет исследования - обусловленность учебно-профессиональной успешности уровнем притязаний и связанных с ним мотивацией достижения и самооценкой.
Основная гипотеза исследования: учебно-профессиональная успешность студента обусловлена степенью развития притязаний, мотивации достижения и самооценки.
Исследовательская позиция диссертации формировалась на терети-ко-методологической базе, которую составили идеи Б.Г. Ананьева, В.А. Аверина, В.К. Гербачевского, М.Л. Гомелаури, Ф. Хоппе, К. Левина, В.А. Якунина, Д. Сиверстен, П. Сире, В. Робинсон и СП. Безносова. Разработка научной концепции осуществлялась с привлечением трудов по общей, экспериментальной, педагогической, социальной, возрастной, дифференциальной психологии и акмеологии. Исследование строилось на основе системного подхода.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались: теоретический анализ научной литературы по проблемам исследования; наблюдение; диагностирующий эксперимент, реализованный при помощи анкеты и следующих методик:
для определения уровня притязаний студентов:
моторная проба Шварцландера;
опросник по оценке уровня притязаний В.К. Гербачевского; для изучения учебно-мотивационных особенностей студентов:
методика измерения потребности в достижении Ю.М. Орлова;
методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной; для диагностики самооценки:
методика С.А. Будасси;
- диагностический эксперимент на самооценку учебных возможностей студентов.
В качестве показателя учебно-профессиональной успешности студентов использовался средний балл, вычисляемый по последним пяти экзаменам.
С целью изучения влияния оценочного стиля преподавателя на мотивацию и уровень притязаний студентов был организован и проведен отдельный эксперимент, в котором использовались:
для определения оценочного стиля - методика оценочной биполяри-зации в варианте С. Токарского;
для изучения учебно-мотивационной структуры и уровня притязаний студентов - модифицированный опросник В.К. Гербачевского.
Статистическая обработка данных производилась на ПЭВМ при помощи программных продуктов Excel 2000 и Statistica 6.0. Она включала:
описательную статистику;
индексный метод;
двухвыборочный t-тест Стьюдента для связанных и несвязанных выборок;
корреляционно-регрессионный анализ;
нелинейные методы оценивания;
методы математического моделирования.
Исследование проводилось на базе двух вузов: Северо-Западной академии государственной службы (СЗАГС) и Санкт-Петербургского государственного аграрного университета (СПбТАУ). Всего в исследовании приняли участие 384 человека. Сбор материала осуществлялся на протяжении двух лет, в течение 2001-2003 учебных годов.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением апробированных психодиагностических методик, адекватных задачам исследования; использованием современных средств статистической обработки и анализа данных; сравнением полученных результатов с результатами других авторов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Показано влияние уровня притязаний на успешность учебно-профессиональной деятельности студентов;
Определен наиболее оптимальный уровень притязаний, необходимый для высокоуспешной учебно-профессиональной деятельности студентов;
Установлена зависимость учебно-профессиональной успешности от степени интеграции уровня притязаний с самооценкой и мотивацией достижения у студентов;
Выявлены особенности влияния оценочного стиля преподавателя на мотивацию и уровень притязаний студента.
В целом, материалы исследования углубляют и расширяют представления об уровне притязаний как факторе успешности учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью учета выводов при планировании и организации учебной работы в системе высшего профессионального образования. Результаты исследования могут способствовать оптимизации и совершенствованию преподавания в вузах, в том числе, предоставляя педагогам дополнительные возможности для психологической коррекции уровня притязаний студентов и прогнозирования их учебно-профессиональной успешности.
Положения, выносимые на защиту:
Академические достижения студентов обусловлены интеграцией уровня притязаний с мотивацией достижения и самооценкой.
Мотивация и уровень притязаний студента на конкретных занятиях связаны с оценочным стилем педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры общей и прикладной психологии Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии (СПбГПМА, 2004 г.), на заседаниях кафедры психологии и социальной работы СЗАГС (2002, 2003 гг.). Материалы исследования докладывались на Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (СПбГУП, 2002) и на научной конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов СПбГАУ «Проблемы стабилизации, развития и управления» (СПбГАУ, 2001).
По материалам исследований сделано 5 публикаций. Полученные результаты внедрялись в практику обучения студентов СЗАГС и СПбГПМА.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст работы изложен на 183 страницах. Он содержит 26 таблиц, 13 рисунков и 16 формул. Библиография содержит 181 источник, из них 60 на иностранном языке.
Факторы учебно-профессиональной успешности студентов как предмет психологических исследований
Учебная успешность студентов привлекала внимание отечественных исследователей еще в 1920-е годы, когда исследовались влияние довузовской подготовки на успешность учения в вузе, «лекционная усвояемость» и интеллектуальное развитие студентов, а также зависимость между успешностью учения и умственной утомляемостью [1; 106; 51; 103].
Впервые в научный обиход понятие учебной успешности было введено Б.Ґ. Ананьевым, который использовал его в качестве характеристики темпов, напряженности, индивидуального стиля учебной работы, степени прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям [6].
Задача оптимизации подготовки специалистов вызвала необходимость в 60-е годы значительно расширить и углубить исследование проблем успешности профессионального обучения.
В 1966 г. в составе ВОЙИКСИ при ЛГУ была организована лаборатория социологических исследований проблем воспитания студентов.
Основное внимание коллектив лаборатории уделил изучению личности студента, проблемам сознательного регулирования студентом своего поведения, изучению факторов, способствующих формированию положительных качеств будущего специалиста.
В течение ряда лет коллектив другой лаборатории ЛГУ (дифференциальной психологии и антропологии) работал над общей темой, которую в целом можно озаглавить как «Экспериментально-психологическое исследование развития интеллекта и личности взрослого человека». Ее составной ча стью являлось изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте.
Объектом исследования являлись в основном студенты факультета психологии ЛГУ, где каждый исследуемый подвергался психологическим измерениям не менее трех раз в год (один раз в «фоне», т.е. в нормальных условиях, и дважды в «стрессе» - до и после какой-то интеллектуальной нагрузки, например экзамена) в течение всего периода обучения. Программа эксперимента определялась комплексным подходом, когда исследуются физиологические, психологические и социальные характеристики человека [74].
В результате этих исследований ленинградских психологов под руководством Б.Г. Ананьева были получены основополагающие данные об интеллектуальном развитии, психофизиологических коррелятах, типологических и периодизационных особенностях, а таюке о социально-психологических характеристиках студентов [8; 7; 4; 63; 87].
Следующим этапом в развитии исследований факторов академической успешности стали 1980-е годы. В этот период основная часть исследований велась под руководством В.А. Якунина, который придерживается следующей классификации факторов успешности обучения; блок социологических факторов, блок психологических факторов и блок педагогических факторов [95].
В социологический блок входят социальные и социально-демографические факторы: социальное положение и происхождение, место жительства, уровень и качество довузовской подготовки, половозрастные различия и др. К блоку психологических факторов относятся: интеллект, профессиональная и учебная мотивация, общие и специальные способности, обучаемость и воспитуемость, индивидуальный стиль деятельности, психологический склад личности в целом. Блок педагогических факторов, обуславливающих успешность обучения, составляют такие аспекты, как общая организация учебного процесса, его материально-техническая база и наличие технических средств обучения, уровень педагогического мастерства преподавателей и т.д.
В исследовании В.А. Якунина и Н.И. Мешкова были рассмотрены основные психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов на первых двух курсах обучения в вузе [85].
При сравнении показателей академической успеваемости студентов младших курсов со средними оценками их аттестатов зрелости Н.И. Мешковым было обнаружено, что средняя оценка общей успеваемости в вузе ниже средней оценки аттестата зрелости у студентов I курса на 0,62 балла, а у студентов II курса - на 0,46 балла. Разрыв в учебной успеваемости в школе и вузе особенно ярко проявляется, если всех студентов по уровню их академической успеваемости разделить на три группы: группу сильных студентов («группа А»), у которых средняя оценка академической успеваемости составила от 4,1 до 5,0 баллов; среднюю группу студентов («группа Б»), чья академическая успеваемость равнялась 3,6-4,0 баллов, и группу студентов со слабой успеваемостью (группа В), имевших средний показатель успеваемости 3,5 балла и ниже.
Оказалось, что различия в уровне академической успеваемости в школе и вузе практически отсутствуют у сильных студентов. У студентов «группы Б» различия составляют окало 0,5 балла. В «группе В» разница достигает 1 балла.
Уровень притязаний как репрезент мотивации достижения и самооценки
Концептуально и терминологически понятие «уровень притязаний» было включено в психологический лексикон благодаря исследованиям, осуществлявшимся в школе известного немецкого психолога Курта Левина. Так, обнаруженный в экспериментах Т. Дембо (ученицы К. Левина) феномен выбора испытуемым более легкой задачи в случае возникновения существенных затруднений при решении предыдущей получил название «уровня притязаний» («ansprachsniveau») текущего момента [132].
Первоначально Т. Дембо изучала фрустрационные состояния. С этой целью, например, для провоцирования гнева, она предлагала испытуемым решать крайне трудные или вообще нерешаемые задачи. Как раз в этих опытах и был впервые обнаружен механизм действия уровня притязаний. Оказалось, что испытуемые, столкнувшись со значительными трудностями при решении определенной задачи, пытаются приблизиться к достижению исходной цели поэтапно, путем выбора сначала более легких задач.
Первый существенный вклад в изучение уровня притязаний внесли исследования Фердинанда Хоппе [156]. Хоппе разработал не только экспериментальную технику по измерению и оценке уровня притязаний, но и предложил определеное теоретическое толкование данного понятия.
В своих экспериментах Ф. Хоппе предлагал испытуемым задания, представлявшие для них определенные трудности (стрельба по мишени, набрасывание колец на движущийся крюк и т.п.). Эти задания предполагали постановку четких целей (например, набросить 4 кольца, 6 и т.д.).
Анализ экспериментальных данных показал, что выбор цели (по степени трудности) зависит от успешности достижения предыдущей цели. Совокупность таких целей, которые перемещаются с каждым достижением, Ф. Хоппе назвал «уровнем притязаний человека». Переживание успеха или неуспеха, по мнению Ф. Хоппе, зависит, таким образом, не только от объективного достижения, но и от уровня притязания, который связан с теми целями, которые ставит перед собой человек. В результате экспериментов по измерению уровня притязаний была выявлена типичная динамика в поведении испытуемых [57,с. 237]:
1. Деятельность прекращается после успеха, если нарастание уровня притязаний из-за достигнутой границы возможности или из-за структуры самого задания невозможно;
2. Деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху;
3. Единичный успех после многих неудач ведет к прекращению деятельности, если неудачи доказали невозможность успеха при более высоких уровнях притязаний.
В целом было показано, что уровень притязаний повышается после успеха и снижается после неудачи.
Ф. Хоппе полагал, что у человека существуют «идеальная» цель, к достижению которой он только стремится, и «реальная» цель», которой соответствует каждое конкретное действие. Развивая данную мысль, Ф. Хоппе предположил, что за каждыми конкретными притязаниями на какие-либо определенные достижения в деятельности стоит общий внеситуативный уровень притязаний, выражающий стремление как можно выше поддерживать уровень собственного «Я». Хоппе ввел для обозначения этой мотивационно-личностной структуры специальный термин «уровень Я».
Ф. Хоппе также установил, что уровень притязаний и связанные с ним переживания успеха и неуспеха не возникают в отношении слишком легких и слишком трудных задач, поэтому выбор осуществляется внутри ограниченной сверху и снизу зоны трудности заданий. Выбор внутри названной зоны определяется «уровнем Я» и составляющими его тенденциями: к избеганию неуспехов и к достижению результатов на возможно более высоком уровне трудности заданий. Эти тенденции в силу своей разнонаправленности находятся в конфликте, и выбранная цель должна удовлетворять всякий раз обеим тенденциям. После успеха такой «компромисс» достигается, как правило, на
более высоком уровне трудности заданий, после неуспеха - на более низком [18,с. 34].
По мнению Т. Дембо, исследование Ф. Хоппе имело большое значение, так как позволило установить существенные закономерности выбора цели. Работа Ф. Хоппе инициировала множество новых экспериментальных исследований, а оценка уровня притязаний превратилась в весьма распространенный метод изучения личности.
В 1940-е гг. К. Левин с соавторами попытались обобщить накопленный материал, выделив, таким образом, главные направления в изучении уровня притязаний: анализ поведения, направленного на реализацию избранной цели, и порождение новых целей [164]. В итоге феномен уровня притязаний был отнесен к сфере мотивации и целеобразования.
Целевое поведение и его мотивационные детерминанты изучались, главным образом, в работах Дж. Фрэнка, Р. Гоулд и П. Сире.
Дж. Фрэнк продолжил разработку понятия «уровень Я», предложенную еще Ф. Хоппе. Выделенные Ф. Хоппе разнонаправленные тенденции к избеганию неудачи и к достижению максимального результата Дж. Фрэнк рассматривал как потребности, образующие единый комплекс, в котором одна из этих потребностей может доминировать [143].
Описание психодиагностических методик
Как отмечает Л.В. Куликов: «Психологическое исследование - это, прежде всего, плановая концептуально и методически оснащенная деятельность» (цит. по [70, с. 5]). Поэтому, прежде чем осуществлять какие-либо исследовательские процедуры, необходимо наметить стержневую схему исследования, определить его порядок и оснащение.
К основным этапам психологического исследования можно отнести: 1. Изучение состояния проблемы. Постановка проблемы, выбор объекта и предмета исследования. Литературный обзор. 2. Разработка общей исходной исследовательской концепции. Построение в общих чертах модели интересующего явления. Выдвижение гипотез. 3. Планирование исследования. Определение цели и задач. Выбор методов и методик. 4. Сбор данных и фактуальное описание. 5. Обработка данных. 6. Оценивание результатов проверки гипотез, интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции. 7. Соотнесение результатов с существующими теориями. Уточнение модели изучаемого явления. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы.
Перечисленные этапы образуют примерный алгоритм проведения психологического исследования. Если первый пункт этой последовательности, в целом, освещен во введении и первой главе настоящей диссертации, то вто рой, третий и четвертый пункты рассматриваются во второй главе, которая непосредственно посвящена методологическим аспектам исследования.
Проведенный в предыдущей главе теоретический обзор показал, что несмотря на большой объем исследований, посвященных учебной успешности и уровню притязаний, имеет место некоторый дефицит эмпирических данных, касающихся вопросов влияния уровня притязаний на академическую успешность студентов и отражения в нем оценочных воздействий преподавателя. Недостаточная изученность данных явлений и методологическая несогласованность в их теоретических описаниях вынуждает нас предложить авторский вариант исследования данной проблемы.
Коцептуально и методологически мы опираемся на следующие теоретические положения, подробно рассмотренные в предшествующем обзоре:
1. Академическая успешность понимается нами как результат учебной деятельности, характеризующейся определенным темпом, напряженностью, индивидуальным стилем учебной работы, степенью прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый (Б.Г. Ананьев (1980)).
2. В основе психологического механизма учебной успешности студента лежит цельность его индивидуальности, сформированная такими системообразующими факторами как направленность личности и стиль деятельности субъекта, от степени интеграции и системного единства которых зависит и уровень учебной успешности (В.А. Аверин (1991)).
3. Под уровнем притязаний мы понимаем намеченный субъектом результат деятельности, характеризующийся определенной трудностью достижения и обусловленный особенностями его мотивации и самосознания (В.К. Гербачевский (1970); М.Л. Гомелаури (1978)).
4. За каждыми конкретными притязаниями на какие-либо определенные достижения в деятельности стоит общий внеситуативный уровень притязаний, выражающий стремление как можно выше поддерживать уровень собственного «Я» (Ф. Хоппе (1930); К. Левин (1935)).
5. Уровень притязаний находит свое выражение в стремлении человека к определенной степени достижений в учебной, профессиональной или какой-либо другой деятельности (В.А. Якунин (1998)).
6. Академическая успешность непосредственно связана как с конкретным уровнем притязаний на оценку, так и с общими особенностями целеоб-разования (П. Сире (1940); Д. Сиверстен (1957); В. Робинсон (1962)).
7. Оценочное воздействие, педагогическая оценка во всех ее формах и проявлениях, оказывает влияние на формирование у учащихся определенного уровня притязаний, самооценки и отношения к учению (Б.Г. Ананьев (1935)).
8. Устойчивые социально-психологические особенности оценочного поведения педагога сообразны его индивидуальному оценочному стилю, который характеризуется определенной степенью оценочной биполяризации (СП. Безносов (1982)).
Данные положения, выстроенные в определенной логической последовательности, задают концептуально-методологическое направление нашему исследованию, предметным содержанием которого является уровень притязаний как фактор академической успешности студентов.
В этой связи мы рассматриваем уровень притязаний как личностное образование, способное детерминировать учебно-профессиональную успешность студентов, проявляя себя в направленности и стиле их деятельности.
Выделяя общий внеситуативный уровень притязаний (уровень "Я") и частный (уровень притязаний в учебной деятельности), мы склонны рассматривать их как сопутствующие друг другу факторы, совместно детерминирующие академическую успешность студента. При этом учебный уровень притязаний включен в структуру общего как его структурный элемент. В свою очередь учебный уровень притязаний складывается из более частных ситуативных притязаний, касающихся отдельных дисциплин, занятий и заданий.
Уровень притязаний как фактор учебно-профессиональных достижений студентов
Для статистической проверки исследовательской гипотезы о детерминации академической успешности уровнем притязаний студента нами был использован корреляционно-регрессионный анализ в сочетании с методами нелинейного оценивания и математического моделирования.
Так как корреляционный анализ используется для количественной оценки взаимосвязи различных переменных, то есть способен показать насколько может быть выражена связь академической успешности и уровня притязаний студентов, первоначально были рассчитаны коэффициенты корреляции этих и других признаков.
Корреляционный анализ дает возможность установить, ассоциированы ли наборы данных по величине, то есть, большие значения из одного набора данных связаны с большими значениями другого набора (положительная корреляция), или, наоборот, малые значения одного набора связаны с боль шими значениями другого (отрицательная корреляция), или данные двух диапазонов никак не связаны (корреляция близка к нулю). Корреляционная связь между признаками может возникать разными путями. Важнейший путь -причинная зависимость результативного признака (его вариации) от вариации факторного. Но, признаки могут находиться в корреляционной зависимости и по другим основаниям: если оба признака являются следствиями одной причины или признаки находятся во взаимосвязи, то есть каждый из них является и причиной и следствием. По этому поводу следует заметить, что руководствуясь логикой, предметом и методологией нашего исследования, не отрицая возможности существования других путей возникновения связи между уровнем притязаний и академической успешностью студента, при анализе статистических связей мы условимся рассматривать уровень притязаний, главным образом, как возможную причину учебной успешности.1
В результате обработки всей совокупности данных программой Microsoft Excel 2000 на ПЭВМ была получена следующая матрица парных коэффициентов корреляции (см. табл. 16).
Логично можно предполагать, что корреляционные тенденции в этих выборках, в целом, должны быть схожи с корреляционными тенденциями всей наблюдаемой совокупности. Такое предположение можно сделать, опираясь на анализ распределений в выборках, который был осуществлен ранее. Анализ корреляционных матриц, представленных в приложении, подтверждает это.
В настоящей матрице сосредоточим главное внимание на корреляционных связях среднего экзаменационного балла как показателя академической успешности студента. Представим эти связи в виде графа (см. рис. 1).
Как видно на рис. 1 показатель успешности студентов имеет самую тесную связь со стремлением получить знания (г=0,206; р 0,01). На втором месте по степени связанности с СЭБ находится самооценка учебных возможностей (г=0,193; р 0,01). Третью позицию занимает мотив самоуважения студента (г=0,160; р 0,01), четвертую - стремление овладеть профес сией (r=0,128; р 0,05). Целевое отклонение, определяемое методикой Шварцландера, вообще не имеет с СЭБ статистически значимой связи (г=-0,016; р 0,05). Это позволяет говорить о том, что мотив самоуважения, теоретически представленный как отдельный признак уровня притязаний, касающийся учебной деятельности студента, имеет связь с учебной успешностью, а уровень притязаний в целом (ЦО) - нет. Данное положение может быть верным, если между уровнем притязаний и учебной успешностью студентов может существовать только линейная связь, на которую и указывают вычисленные коэффициенты парной корреляции. В этой связи в интерпретацию корреляционной матрицы следует внести дополнение: связи представленные на графе демонстрируют только линейную степень связанности. В такой ситуации мы наблюдаем, что линейная связь ЦО и СЭБ действительно менее тесная, чем линейная связь МС и СЭБ. Но, между этими признаками может существовать и нелинейная связь.
Рассуждая теоретически, уровень притязаний, действительно, может быть связан с успеваемостью не линейно, например, параболически. В этом случае, при определенной динамике уровня притязаний СЭБ сначала растет, а затем, достигнув своего максимума, падает. Это согласуется с теми исследованиями, в которых максимальная учебная успешность обнаруживалась при весьма умеренных, в некоторых случаях, даже низких притязаниях [178]. В этом случае умеренность уровня притязаний может означать его высокую адекватность, а низкий уровень может свидетельствовать об осторожности, обстоятельности, взвешенности и основательности в целе-образовании. Все это, действительно, может способствовать повышению академической успеваемости. Отсюда следует, что существуют теоретические основания для проверки предположения о наличии параболической связи между ЦО и СЭБ.
