Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема самосознания личности специалиста 9
1.1. Феномены самосознания в профессиональной деятельности специалиста 10
1.2. «Я-концепция» специалиста 17
1.3. Самовыражение и самореализация специалиста 20
1.4. Структура самооценки и самоотношения личности специалиста .: 26
Выводы
ГЛАВА 2. Акмеологические исследования 33
2.1. Особенности профессиональной деятельности тренера 33
2.1.1. Методологический подход изучения педагогической деятельности тренера 33
2.1.2. Успешность деятельности тренера как акмеологическая категория 43
2.1.3. Критерии успешности деятельности тренера 48
2.2. Профессиональное педагогическое мастерство и самореализация специалиста 52
2.2.1. Педагогическое мастерство тренера как акмеологическая категория 52
2.2.2. Критерии профессионального мастерства тренера 55
2.3. Самосознание тренера по спорту как его акмеологическое качество 59
Выводы 68
ГЛАВА 3. Задачи, организация и методы эмпирического исследования
3.1. Задачи и организация исследования 70
3.2. Методы, методики и процедуры исследования 73
3.3. Перечень экспериментально исследуемых показателей 86
CLASS ГЛАВА 4. Результаты эмпирического исследования 8 CLASS 6
4.1. Педагогическое мастерство и показатели деятельности тренеров по спорту 89
4.1.1. Профессиональная компетентность и умения тренеров по спорту 90
4.1.2. Взаимосвязь показателей успешности деятельности, адаптации и адаптированности в ней 100
4.1.3. Взаимосвязь педагогического мастерства тренеров и успешности их деятельности 108
4.1.4. Изменение стратегий адаптации по мере роста педагогического мастерства тренеров 115
4.1.5. Влияние возраста и педагогического стажа на педагогическое мастерство тренеров и характеристики их деятельности 116
4.2. Самосознание тренеров и их педагогическое мастерство 117
4.2.1. Характеристика показателей самосознания тренеров (самооценки и самоотношения) и их взаимосвязей 117
4.2.2. Взаимосвязь показателей самосознания тренеров и их педагогического мастерства 121
4.2.3. Самосознание тренеров и показатели их профессиональной деятельности 127
4.3. Обсуждение результатов исследования 132
Заключение 136
Выводы 139
Список литературы 142
Приложения 155
- Феномены самосознания в профессиональной деятельности специалиста
- «Я-концепция» специалиста
- Особенности профессиональной деятельности тренера
- Педагогическое мастерство и показатели деятельности тренеров по спорту
Введение к работе
Актуальность темы. Подготовка специалистов в высшей школе всегда относилась и относится к числу весьма значимых общественных задач. Несмотря на социальные трудности в развитии образования в России, представляются несомненно ценными возможности превращения студента в профессионала, способного по завершению обучения эффективно включиться в деятельность, сократив до минимума этап перехода от специалиста-новичка до специалиста-мастера. Вопросы становления и самореализации личности специалистов привлекают все большее внимание педагогов, психологов, социологов, руководителей организаций, учреждений и предприятий. Возрастание интереса к проблемам, связанным с обучением и становлением личности профессионала, переходит из плоскости общих гуманистических и специальных изысканий в сферу насущных практических потребностей: общественных, корпоративных и индивидуальных. Авторитетные научные исследования свидетельствуют о том, что высокий уровень общей и специальной подготовки (по показателям успеваемости) в среднем или высшем специальном учебном заведении не обязательно гарантирует высокий уровень продуктивности в практической деятельности. Существенное значение имеет и то, как специалист организует свою деятельность, чтобы использовать свой профессиональный потенциал.
Важным аспектом формирования, становления и профессиональной самореализации специалиста является его самосознание, выраженное в его «Я-концепции», конкретно - в самооценке и самоотношении. Особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения человека к самому себе и к собственному «Я» оказывают регулирующие влияния практически на все аспекты его поведения и общения. Они играют определяющую роль в постановке реальных жизненных и профессиональных целей, в установлении желаемых межличностных отношений, в осуществлении обоснованного выбора ситуаций общения и деятельности, в предпочтении способов и порядка деятельности, в оценке и преодолении трудностей, разрешении конфликтов и т.д., что в конечном итоге находит свое выражение в уровне профессионального мастерства специалиста. В данном исследовании изучаются вопросы взаимосвязи особенностями самосознания (по показателям самооценок и самоотношений), педагогического мастерства и успешности профессиональной деятельности тренеров по спорту.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые изучаются особенности самосознания тренеров по спорту, конкретно - самооценка и самоотношение, и определяется их роль в развитии педагогического мастерства в тренерской деятельности. Разработана (совместно с А.Н. Николаевым) и впервые применена оригинальная методика изучения уровня педагогического мастерства тренеров, изучено влияние самооценки и самоотношения на особенности профессиональной адаптации и становление состояния адапти-рованности. И наконец, в работе впервые осуществлена оценка полярности шкал методики С. Р. Пантилеева на выявление показателей самоотношения применительно к тренерам по спорту.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных данных для профотбора и спортивной профориентации тренеров, для осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в их подготовке, а также для коррекции их самооценки и адекватности самоотношения с целью повышения уровня педагогического мастерства, направленного на повышение успешности тренерской деятельности и ускорения процесса профессиональной адаптации к ней. Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы при аттестации тренеров, а также в работе спортивного психолога - акмеолога в ДЮСШ.
Цель исследования заключалась в выявлении тех специфических особенностей самосознания, которые могут детерминировать станов 6 ление профессионального мастерства тренеров по спорту и успешность их профессиональной деятельности.
Предметом исследования являются особенности взаимосвязей самосознания личности тренеров, выраженное в особенностях их самооценки и самоотношения, и их профессиональным педагогическим мастерством.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что тренеры, обладающие более позитивно развитым самосознанием, высокой и адекватной самооценкой своих деловых и личностных качеств обладают более высоким уровнем профессионального мастерства, добиваются лучших результатов в своей деятельности, являются более адаптированными у условиям профессионально-педагогической деятельности в спорте.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены его задачи (см. раздел З.1.). Они сводились к поиску ответов на вопросы, связанные с: разработкой методики оценки педагогического мастерства тренеров по спорту (применительно к ДЮСШ); экспериментального изучения у тренеров показателей самосознания (самооценки и самоотношения), стратегий профессиональной адаптации, уровня адаптированности; педагогического мастерства и профессиональной успешности (результативности); исследованию взаимосвязей перечисленных показателей и их внутренних взаимосвязей; оценкой значимости для тренеров шкал методики диагностики самоотношения и с разработкой основы для практических рекомендаций по применению результатов исследования в практику вузовской подготовки тренеров по спорту.
Объект исследования: рассматривались показатели педагогического мастерства, успешности и профессиональной адаптированности тренеров по спорту, а также показатели их самосознания в контексте отношения и оценки самого себя. Испытуемыми выступили тренеры детско-юношеских спортивных школ по вольной и греко-римской борьбе, а также по дзюдо в возрасте 24-57 лет, со стажем работы от 2 х до 35 лет, в количестве 40 человек. Исследование проводилось на базе ДЮСШ и Спортивного Центра «Петроградец» (г. Санкт-Петербург, ул. Льва Толстого, 8).
Теоретико-методологической основой работы послужили:
1) положения современных психологических концепций деятельности и личности, разработанные Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоло- вым, Н.В. Кузьминой, В.В. Сталиным, Г.В. Суходольским, В.Д. Шад- риковым;
2) положения современных педагогических и психолого- педагогических концепций в области физического воспитания и спорта, разработанные Г.Д. Бабушкиным, И.П. Волковым, А.А. Деркачем и А.А. Исаевым, Е.П. Ильиным, А.Н. Николаевым, М.В. Прохоровой.
Методы и методики исследования. В исследовании были использованы; метод изучения литературных данных; не стандартизированное педагогическое наблюдение (для выявления затруднений при решении тренерами педагогических задач); анкетный опрос (в том числе - по отношению к спортсменам, руководителям и коллегам для выявления показателей деятельности - стратегий адаптации, адаптированное™, успешности); психолого-акмеологический эксперимент, проводимый по специально разработанной методике (для определения уровня педагогического мастерства); методика самооценки Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова; тест самоотношения В.В. Столина, СР. Пантилеева, экспертная оценка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Тренеры обладающие высокой самооценкой и более адекватной и интегрированной системой показателей самоотношения, характеризуется более высокими показателями педагогического мастерства и успешностью в тренерской деятельности.
2. Педагогическое мастерство тренеров по спорту, включающие в себя профессиональную компетентность и совокупность педагогических умений, имеет две формы проявления: воспитательно-оздоровительную и образовательно-спортивную.
3. Успешность тренерской деятельности, как и взаимосвязанная с ней профессиональная адаптированность находятся в прямой зависимости от уровня педагогического мастерства тренеров.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается валидностью и надежностью применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.
Апробация исследования: основной теоретический материал и результаты экспериментального исследования изложены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях и научной конференции кафедры психологии ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. Полученные данные включены в программу преподавания психологии для студентов и на факультете повышения квалификации тренеров ГАФК им. П.Ф. Лесгафта.
Практическая апробация и внедрение полученных в исследовании данных, выводов, рекомендаций лично осуществлены автором в спортивном центре «Петроградец», а так же в ряде ДЮСШ Санкт-Петербурга по обучению школьников плаванию, по работе с юными спортсменами в «школе боевых искусств», созданной и руководимой автором диссертации.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основной материал диссертации изложен на 154-х страницах. Материал иллюстрирован 13-ю таблицами, 3-мя рисунками. Библиография включает 160 наименований, в том числе 17 на иностранном языке.
Феномены самосознания в профессиональной деятельности специалиста
Деятельность субъекта - внешняя и внутренняя - опосредуется и регулируется психическим отражением реальности. Психическая реальность, которая непосредственно открывается субъекту, - это субъективный мир сознания. Сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния. Однако к сознанию не сводится вся психика индивидуума. Человек способен осуществлять сложные психические процессы воспринимая действительность (мир и себя), управляя действительностью, вовсе не отдавая отчета себе в этом. (А.Н. Леонтьев, 1975).
Основной характеристикой индивидуального сознания С.Л. Рубинштейн (1957) считает ценностное отношение, «пристрастность» личности. Он определяет сознание через избирательное отношение субъекта к миру, как отражение того, что значимо.
Д.Н. Узнадзе (1961) показывает способность сознания отражать действительность безотносительно к субъекту, к его «пристрастности», значению для него отражаемого. Механизмом, преодолевающим пристрастность отражения и дающим выход на познание объективных отношений, не зависимых от субъекта, Д.Н. Узнадзе называет механизм объективации, т.е. способность психической деятельности отделить «я» и мир, воспринять мир независимо от «я». Сам механизм объективации приходит в действие, когда текущее спонтанное поведение приостанавливается с целью выяснения что, как и почему. Только здесь начинается собственно активное отношение к объекту.
Сопоставление этих двух альтернативных на первый взгляд определений С.Л. Рубинштейна и Д.Н. Узнадзе выявляет диалектику, которая и дает возможность понять специфическую психическую деятельность, активность сознания. С одной стороны, сознание решает задачу, заданную позицией потребности, мотива, «пристрастности» - и является отражением, сутью которого является субъект. С другой стороны, сознание решает задачу познания вещей и явлений в их собственных объектных характеристиках и отношениях, безотносительно к субъекту (вынося субъекта познания за скобки) - и является отражением, сутью которого является объект (А.К. Альбуханова-Славская, 1980). Механизм пристрастности и механизм объективации обеспечивают человека способностью понимания причинно-следственных отношений между собой, субъектом активности (деятельности), и преобразованиями объектов действительности, которые он производит своими действиями, а также между условиями, ситуацией (ситуациями), деятельности.
«Требовательные» характеристики ситуаций побуждает мотива-ционный и ориентировочный процессы - суть процессы предвосхищения возможных действий, которые приведут к возможным результатам, в свою очередь влекущим определенные последствия (Л.А. Регуш, 1989). Качество и степень привлекательности предвосхищаемых последствий с точки зрения приемлемости, пользы-вреда, затрат времени и усилий, оценки других и самооценки самым решающим образом зависят от мотивов (Л.И. Анциферова, Б.М. Величковский, 1986). Важность адекватной оценки и самооценки содержания и иерархии значимости мотивов для педагогов подчеркивает А.А. Реан (1991).
Понимание человеком ситуационных (объектных) и индивидуальных (субъектных) причин собственного поведения решающим образом влияет на осуществление, планирование и дальнейшее продолжение его деятельности (R. Nygard, 1977; J. Kuhl, 1979). На основе оценок субъектных, объектных и ситуационных значений человек формирует и выдвигает цели своего поведения и деятельности, когнитивно преобразуя потребности и отношения с миром, осмысливает возникающие побуждения. Субъект строит программы действий, осмысливая их в системе своих ценностей, трансформирует должное в лично принятое, отдает отчет в психологической цене предпринимаемых действий. (Л.И. Анциферова, Б.М. Величковский, 1986).
X. Хекхаузен проанализировал поразительно большое число теоретических и экспериментальных исследований по проблемам мотивации, самооценки и успешности деятельности и создал собственную теорию (1986). Он исследует множество ситуационных и индивидуальных переменных, влияющих, во-первых, на особенности и результаты развития личности и, во-вторых, на стратегии и успешность деятельности. В их числе множество субъектно окрашенных детерминант: потребности и влечения, эмоциональный конфликт, когнитивный диссонанс, ожидание (антиципация) и привлекательность (валентность), ценности, тревожность как личностная диспозиция, социальные мотивы и диспозиции, старание, выученная беспомощность, аффилиация, ответственность и многие другие .
Автор убедительно показывает, что когнитивные, конативные (волевые), аффективно-оценочные и другие процессы суть взаимосвязанные нити, вплетенные в одну ткань. Объяснительным принципом его концепции генеза мотивации является принцип каузальной атрибуции, принцип приписывания причин. Теория атрибуции занимается проблемой того, как люди причинностью объясняют себе явления объективной действительности, отвечая на множество вопросов - когда и кто по отношению к кому нечто сделал, как, для чего и почему?
Еще одним объяснительным принципом в теории X. Хекхаузена является принцип самооценки. Автор в связи с проблемой формирования мотивационной сферы личности анализирует исследования по самоактуализации, самовосприятию, самоконтролю, самонаблюдению, саморегуляции, самосознанию, самоуважению, самоподкреплению и по другим контекстуальным и сопряженным понятиям (1986, т.2,с. 190-234).
«Я-концепция» специалиста
Результаты самоосознавания, продукты самосознания различными авторами называются по разному: «Я-образ», «Я-концепция», «Я-схема», «Я-норма». -Мы в контексте нашего исследования будем употреблять термин «Я-концепция» (за исключением моментов цитирования и моментов необходимости отразить конкретную сторону самосознания). Мы полагаем, что термин «Я-концепция» этимологически наиболее системный и обобщающий, указывает на инвариантный смысл содержания и сравнительной динамики самовосприятия и самопонимания, а также в наибольшей степени подразумевает активное начало самосознавания. Вообще, как нам кажется, изучение действующего субъекта, его профессионализма, не может происходить без обращения к понятию «Я». Во-первых, в исследованиях социально значимой деятельности нередко требуется подчеркнуть личностный характер обязательств субъекта деятельности, связанных с постановкой ее целей, оценкой полученных результатов и переживанием собственной роли в этом. Во-вторых, включение в канву анализа «Я-концепции» подразумевает понимание самооценки как отношение к определенным нормативным, социальным и индивидуальным стандартам, притязаниям, способностям и действенности (приложению старания, усилий) личности. В-третьих, включение понятия «Я» в контекст анализа профессионализма не позволяет упустить из него важнейший природный механизм психического отражения - рефлексивность человеческого познания, переживаний, действий и отношений.
Многими исследованиями самосознания отмечается сложность и уровневость строения «Я-концепции» (Столин В.В., 1983).
И.С. Кон (1981), применив системные представления об установках (Асмолов А.Г., 1976) и социальных диспозициях (Ядов В.А., 1975), сформулировал уровневую концепцию «Я-образа». В целом автором «Я-образ» понимается как система установок, обладающих тремя компонентами: когнитивным, аффективным и поведенческим. Нижний уровень «Я-образа» состоит из неосознанных, представленных только в переживании, установок, относящихся к «самочувствию» и эмоциональному отношению к себе. Более высокий уровень содержит самооценки отдельных свойств и качеств. Частные самооценки складываются в целостный «Я-образ» на следующем уровне. Наивысшим уровнем является «Я-образ» интегрированный в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.
Автор другой известной поуровневой концепции Э. Эриксон (1967, 1968) считает высшим уровнем и определяющим компонентом развития личности (зрелости личности) психосоциальную тождественность личности или идентичность. Э. Эриксон определяет личность как результат активного включения индивида в многообразные социальные общности. Потеря социальной адаптации, перемещения личности в другие в социальные слои или общности влечет кризис идентичности, проявляющийся в потери себя, смысла, направления, в невротической отчужденности от мира и от себя. Другие ведущие теоретики и практики психологи и психотерапевты также придают самосознаванию своей идентичности важнейшее значение в формировании и сохранении состояний социального, физического, духовного и душевного благополучия личности (Маслоу А., 1982; Роджерс К., 1994; Ассаджоли, 1994). Механизмы формирования и поддержания идентичности имеют также принципиально важное значение для самореализации, совершенствования профессионального мастерства, совершенствования образа жизни . Другими словами для обретения субъектом цельной, устойчивой и продуктивной «Я-концепции» ему необходимо иметь достаточно полные и непротиворечивые ответы на вопросы «Кто Я?», «Какой Я?», «Для чего Я?», (Дитлс Р., 1997).
В.В. Столин (1985) также сформулировал уровневую концепцию самосознания, основанную на учете характера и направленности ак тивности человека. Основой самоотношения, определяет В.В. Столин в другой работе (1987) потребность в самоактуализации, а собственное «Я» становится определяющим условием самореализации (с. 251).
Проблема самореализации личности в деятельности всегда чрезвычайно актуальна в личном и социальном плане и является предметом исследования психологии, педагогики, философии, социологии (Коростылева Л.А., 1997). Л.А. Коростылева, сопоставляя дефиниции термина самореализации, существующие в зарубежных словарях (в справочных и толковых словарях русского языка определения этого термина отсутствуют), определяет самореализацию как осуществление возможности развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром в целом (1997, с.4).
В контексте проблемы самореализации исследуется обширная феноменология с приставкой «само-»: самопознание, самосознание, самоцель, самомодель, самовыбор, самоконтроль, самоанализ, самосовершенствование, самоощущение, самонаблюдение, самообразование, самовоспитание, саморазвитие, самоосуществление, самоутверждение, самостановление, самодисциплина, самоограничения, самоорганизация, самодетерминация, самопроектирование, самодеятельность (Чернявская Г.К., 1994; Исаев А.К., 1993; Цырева Л.А., 1992; Идинов И.А., 1990; Красноперов В.И., 1987; Фридман Л.М., 1987). Складывается впечатление, что, как только объектом исследования становится сам субъект, то в отношении него применимы чуть ли не все категории деятельностного и личностного подходов. Тем не менее, некоторые сопоставления дефиниций и их значений представляют интерес.
Особенности профессиональной деятельности тренера
Профессиональная деятельность - категория полипредметная. Она изучается многими науками с различных сторон и в различных аспектах: экономической, социальной, педагогической, психологической, физиологической, гигиенической, медицинской. В числе основных признаков профессиональной деятельности, кроме целесообразности, производительности, активности, организованности и других, определяется необходимость специальной подготовки ее исполнителя (исполнителей) (Довба А.С., 1975; Сухо дольский Г.В., 1988).
Психологическая теория деятельности (деятельностный подход) служит методологической базой для значительной части современных общетеоретических и прикладных исследований. Однако нечеткость и неоднозначность в толковании основных этого подхода создает трудности и в теоретических, и в прикладных исследованиях, на что обращают внимание работы Б.Ф. Ломова (1977), К.А. Альбухано-вой-Славской (1980) и других авторов.
Г.В. Суходольским (1988) проведен очень глубокий, объемный и разносторонний логико-семантический и содержательный анализ и обобщение современного состояния психологической теории, концепций и прикладных исследований деятельности, в том числе тех видов, которые относятся к профессиональной. В исследовании Г.В. Суходольского, где использовался метод и стандартные процедуры качественно-количественного анализа документов, выделено более 300 слов и словосочетаний, образующих понятийный массив психологических воззрений на деятельность. Сопоставление и сличение смыслов слов и словосочетаний, исключение синонимии, позволили сократить полученный массив до 237 понятий.
Такое обилие терминов характеризует, видимо, с одной стороны, многоаспектную феноменологию предмета (предметов) человеческой деятельности и, с другой стороны, неадекватное расширение объяснительных возможностей категории деятельности в применении к исследованиям человеческой деятельности и ее проявлений в игре, познании, труде, общении.
Представляется важным остановиться подробнее на той части исследования Г.В. Суходольского, которая относится к профессиональной деятельности непосредственно.
Профессионально ориентированные исследования можно разделить на три направления: профессиоведческое, профессиографиче-ское и профессиопедагогическое.
Профессиоведческие исследования ориентированы на создание классификаций типов и видов деятельности, основывающихся на «представлении о динамической системе «субъект - объект», в которой наиболее существенным признаком выступает предмет труда как система свойств взаимоотношений вещей и явлений, которыми работающий мысленно или практически оперирует... Такой выбор признаков для систематизации профессий соответствует марксовскому представлению о простых моментах труда и общепсихологической идее предметности как определяющей специфику любой деятельности» (Суходольский Г.В., 1988, с.51).
Таким образом, профессиоведческая составляющая исследований ориентирована на объект труда.
Профессиографические исследования направлены на исследования профессионально значимых свойств человека как субъекта труда, индивида и личности, исходя из предположений, что успешность выполнения труда работником зависит от его, в том числе, психических качеств и особенностей.
В большой части этих исследований, критически констатирует автор, происходят существенные смещения объекта и предмета исследования то в психологическую сторону, то в производственно-технологическую сторону профессиональной деятельности. Другими словами, деятельность или слишком психологизируется, или ее психологическое содержание выхолащивается.
В случаях, когда непсихологическая конкретная профессиональная специфика труда отходит на второй план или вообще исчезает, остаются списки разнообразных общечеловеческих свойств, которые в принципе необходимы любому профессионалу.
В случаях, когда во главу угла ставятся профессиональные знания-умения-навыки, то есть непсихологическое содержание труда, то исследование самые разных профессионально важных психологических свойств и их синдромов (способностей, индивидуального стиля деятельности) как факторов успешности лишается своего прикладного практического смысла. Это происходит в силу того, что исходная методология этих исследований основывается на общепсихологических воззрениях о «много-многозначных» зависимостях психических и психофизиологических свойств и компенсаторно-адаптивных возможностях человека. И, следовательно, предполагается, что овладение необходимым уровнем профессионализма возможно в результате научения.
Педагогическое мастерство и показатели деятельности тренеров по спорту
Профессиональная компетентность. Отдельные показатели профессиональной компетентности по выполнению основных тренерских функций имеют не одинаковый уровень выраженности. Наиболее всего этот показатель проявляется в отношении компетентности по решению педагогических задач соревновательной направленности. В среднем тренеры предложили по 2 адекватных способа решения (по 1,92 способа) каждой, из наиболее трудных и наиболее часто встречающихся, задач. В среднем при решении семи задач было предложено 13,47 ± 0,4 способов. Далее идут следующие показатели профессиональной компетентности: - 12,25 + 0,4 - образовательная, - 10,45 ± 0,43 - оздоровительная, - 10,2 + 0,34 - воспитательная и - 9,85 ± 0,3 - направленность на самосовершенствование. Полученные данные говорят о том, что в наибольшей степени тренеры компетентны (знают как поступать) при решении задач соревновательной направленности и мало компетентны в решении задач по самосовершенствованию. Последнее следует отметить особо. Мало того, что этот показатель столь значительно уступает всем другим, так он не набирает значения равного 10-ти, а предлагалось 5 задач. Это значит, что некоторые из тренеров не могли предложить более 1 -2-х способов решения задачи связанной с самосовершенствованием (напомним, что задачи были очень конкретны, например: как научиться при обучении технике броска быстро находить подводящие упражнения?). Полученные данные говорят и том, не в полной мере используется резерв повышения уровня профессиональной компетентности при овладении педагогическим мастерством. Вероятно, многие из тренеров успокоились и задачи связанные с самосовершен ствованием перед собой не ставят. В работе с учениками они более компетентны, чем в работе над собой.
Компетентность тренеров в подготовке спортсменов к соревнованиям легко объяснить. Соревновательный успех учеников наиболее заметен и дает тренерам, подготовившим их, определенные преимущества. Поэтому многие тренеры, прежде всего направлены на успешное выполнение именно этого раздела работы.
То обстоятельство, что компетентность в решении образовательных задач оказалась на втором месте, также легко объяснить. В данном случае, решение образовательных задач находит свое выражение, прежде всего в обучении технике выполнения приемов спортивной борьбы. Конечно, такое обучение носит и прикладной характер, но главное - оно направлено опять же на соревновательный результат. Вероятно, вопросы связанные с воспитанием и оздоровлением по их значимости у тренеров находятся далеко не на первом месте.
Зная величины средних арифметических и их дисперсий по каждому из пяти значений профессиональной компетентности, легко подсчитать достоверность различий этих значений по отношению к первому из них, как к наиболее выраженному.
Таблица - 2 подтверждает, что к соревновательной ближе всего находится образовательная компетентность. Подтверждается мысль о том, что тренеры наиболее компетентны в подготовке спортсменов к соревнованию и в том, что сопутствует этой подготовке - в образовательной компетентности. Относительно низкая оздоровительная и воспитательная компетентность (различия средних по отношению к соревновательной компетентности - р 0,001) говорит о том, что тренеры слабо ориентированы на оздоровительную и воспитательную работу.
Возникает вопрос: у большой ли части тренеров повышение резерва компетентности возможно за счет повышения ее воспитательной и оздоровительной составляющих? Ответ: у большой, так как относительно не высокие коэффициенты вариации (все - не более 30 %) говорят об этом.
