Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические предпосылки изучения рефлексивно-психологических аспектов активизации профессионального самоопределения . 13
1.1. Профессиональное самоопределение как психологическая проблема . 13 - 24
1.2. Рефлексивная обусловленность профессионального самоопределения. 24-36
Глава 2. Концептуальные основания технологии игрорефлексики профессионального самоопределения студентов-будущих психологов. 37
2.1. Типология рефлексивных методов развития. 37 - 48
2.2. Методическое обеспечение игрорефлексики
профессионального самоопределения студентов - психологов. 48 - 58
Глава 3. Экспериментальное исследование рефлексивно-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов - психологов . 59
3.1. Организация и процедура констатирующей серии экспериментального исследования . 61- 69
3.2. Описание и анализ результатов констатирующей серии экспериментального исследования. 70 - 96
Глава 4. Рефлексивно-психологическая активизация профессионального самоопределения студентов - психологов в процессе игрорефлексики . 97
4.1. Цель, задачи и инструментальное обеспечение развивающей серии экспериментального исследования. 97 - 109
4.2. Описание и анализ результатов развивающей серии экспериментального исследования . 109-128
4.3. Результаты контрольной серии экспериментального исследования. 129
4.4. Методические и практические рекомендации. 135 Заключение и выводы. 138 Литература. 146 Приложения. 166
- Профессиональное самоопределение как психологическая проблема
- Рефлексивная обусловленность профессионального самоопределения.
- Организация и процедура констатирующей серии экспериментального исследования
- Описание и анализ результатов развивающей серии экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. В последнее десятилетие в нашей стране происходит активное становление психологической службы системы образования, выполняющей особую роль в обеспечении гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса. В теории психологической службы в общем виде определены цели, задачи, направления, формы и методы деятельности практического психолога (Дубровина И.В., 1991; Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M., 1994; Морозова Н.В., 1994 и др.), разработаны различные модели организации психологической службы (Леви Т.С., 1994; Оглезнева Н.В., 1995; Овчарова Р.В., 1996; Битянова М.Р.,1997; Шибаева Л.В., 2000 и др.). Вместе с тем, многие специалисты отмечают, что качество и успешность профессиональной деятельности психолога во многом зависит от того, сможет ли он построить собственную модель психологической практики. Это делает профессионализацию в данной сфере деятельности не просто процессом вхождения и освоения профессии, но и, одновременно, самостоятельным формированием норм этой профессии, ее целей, смыслов, а также способов их достижения.
В связи с этим возрастают требования к системе профессиональной подготовки психологов, выдвигая на первый план необходимость изучения и активизации профессионального самоопределения будущих специалистов по отношению к различным аспектам профессиональной практики.
Профессиональное самоопределение понимается нами как длительный и многосторонний процесс, который не ограничивается единичным фактом выбора профессии, а разворачивается в рамках всего жизненного пути целостной личности. После осуществления выбора профессии сущность профессионального самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в избранной сфере (Литвинова Е.Ю., 1992; Борисова Е.М., 1995; Пряжников Н.С., 1996 и др.). Вслед за рядом исследователей (Е.В. Бурмистрова, Л.М. Карнозова, Е.Ю. Литвинова, Л.И. Мищик, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов и др.) мы полагаем, что ключевую
роль в профессиональном самоопределении выполняют рефлексивные механизмы, что позволяет рассматривать рефлексию как основное средство и необходимое условие успешного осуществления этого процесса (Семенов И.Н., 1988).
В современной рефлексивной психологии и акмеологии ведется интенсивное изучение рефлексивных аспектов становления профессионализма и профессионального самоопределения (Н.А. Коваль, И.Н. Семенов, 1997; А.А. Деркач, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, 1998; Н.А. Алюшина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов, 1998). Однако проблема эффективной организации профессионального самоопределения в его рефлексивной опосредованности на этапе вузовской подготовки специалистов не выступала предметом специального рассмотрения. Это и определило выбор темы диссертационной работы.
Состояние изученности проблемы. Настоящее исследование носит комплексный характер. Оно опирается на изучение различных аспектов самоопределения в рамках психологической теории профессионального становления (Маркова А.К., 1996; Климов Е.А., 1996; Романова Е.С., 1990 и др.); разработанные в психологии и акмеологии системный и комплексный подходы к изучению профессиональной деятельности (Бодалев А.А., 1993; Деркач А.А., 1993; Кузьмина Н.В., 1995; Семенов И.Н., 1996 и др.); представления о закономерностях функционирования профессиональных знаний, умений и навыков, структурных элементах психологической деятельности (Абрамова Г.С., 1996; Битянова М.Р., 1997; Дубровина И.В., 1991; Немов Р.С., 1995; Рогов Е.И., 1995; Шибаева Л.В., 2000 и др.); представления о рефлексии как факторе интеллектуального, личностного и профессионального роста (Алексеев Н.Г., 1991; Давыдов В.В., 1986; Кулюткин Ю.Н., 1979; Пономарев Я.А., 1987; Семенов И.Н., 1971; Степанов С.Ю., 1992; Сухобская Г.С., 1984 и др.). В этих исследованиях профессиональное самоопределение рассматривается как необходимое
6
условие продуктивной профессионализации личности, показана важная роль
рефлексии в обеспечении роста профессионализма, а также разработаны
рефлексивно-психологические методы развития личностно-
профессионального и творческого потенциала, которые эффективно применяются в инновационной образовательной практике подготовки педагогов, психологов, менеджеров и предпринимателей (Байер И.В., 1997; Васютин Р.Н., 2000; Дюков В.М., 1995; Лосев А.В., 1997; Полищук О.А., 1996; Семенов И.Н., 1992 и др.).
В развитие этих исследований ставится проблема изучения
рефлексивно-психологических особенностей профессионального
самоопределения и разработки психотехнологии активизации этого процесса в ходе вузовского профессионального образования психологов.
Научно-методологическую базу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); достижения системной методологии (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), психологии развития (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.), педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Н.И. Непомнящая, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.), психологии личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев), рефлексивной психологии и педагогики творчества (И.В. Байер, Г.И. Давыдова, В.М. Дюков, П.А. Оржековский, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.), в частности психолого-акмеологическая концепция рефлексики (И.Н. Семенов) как многоуровневая система методических, тренинговых средств, интегрирующихся в соответствующие технологии культивирования различных видов рефлексии (интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной, экзистенциальной,
культуральной), которая является необходимым компонентом творческих способностей и профессионализма.
Объект исследования: личность студента - психолога на этапе получения высшего профессионального образования.
Предмет исследования: рефлексивно-психологические особенности профессионального самоопределения студентов - психологов, условия и средства его активизации.
Цель исследования: экспериментальное изучение и рефлексивно-психологическая активизация профессионального самоопределения студентов - будущих психологов на этапе получения высшего профессионального образования.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ различных подходов к психологическому изучению профессионального самоопределения, научно обосновать возможности рефлексивной организации этого процесса.
Изучить специфику профессионального самоопределения и определить основные показатели его сформированности на этапе вузовской подготовки специалиста - психолога.
3. Исследовать психологические особенности проявления рефлексии
относительно ряда показателей хода и успешности профессионального
самоопределения.
Разработать рефлексивно-психологические воздействия по активизации профессионального самоопределения будущих специалистов.
Апробировать созданные развивающие технологии в сфере вузовского профессионального образования и оценить их эффективность.
Гипотезы исследования:
1) Профессиональное самоопределение студентов-психологов
характеризуется недостаточной рефлексией, выражающейся в низкой степени осознанности и осмысленности отдельных показателей хода и успешности процесса профессионального самоопределения.
2) Активизация профессионального самоопределения посредством специально разработанных рефлексивно-инновационных методов игрорефлексики влияет на усиление целостности переосмысления образовательно-профессионального опыта и повышение готовности студентов к проектированию перспектив образовательного и профессионального развития.
Методы исследования: историко-научный и теоретико-методологический анализ; концептуальное моделирование; психологический эксперимент; наблюдение и анализ продуктов деятельности; развивающие методы и технологии игрорефлексики (И.Н. Семенов); методы математической статистики (нахождение средних величин, критерий Манна-Уитни, угловое преобразование Фишера и др.), а также психодиагностические методики: «Определение уровня сформированности ценностных ориентации личности» Б.С. Круглова, «Мотивы профессиональной деятельности», «Незаконченные предложения», рефлексивно-позиционный анализ текста сочинений (И.А. Савенкова, И.Н. Семенов).
Этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в 1997 - 2001 гг. и включало следующие основные этапы.
На первом - поисковом - этапе (1997 - 1998 гг.) велось изучение научной литературы и осуществлялось планирование эксперимента, определялись репрезентативные возможности диагностических средств, разрабатывались критерии анализа эмпирического материала.
На втором - опытно-экспериментальном - этапе (1998 - 2000 гг.)
проводилось исследование особенностей профессионального
самоопределения студентов - будущих психологов, осуществлялись разработка и апробирование средств и технологий его рефлексивно-психологической активизации в условиях вузовского профессионального образования.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) анализировались и обобщались результаты экспериментального исследования, формулировались его теоретические выводы и практические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- выявлены рефлексивно-психологические особенности профессионального
самоопределения на этапе вузовской подготовки будущих специалистов-
психологов;
разработана методика исследования рефлексивной организации профессионального самоопределения - «рефлексивно-позиционный анализ текста сочинений» как модификация метода категориально-нормативного и содержательно-смыслового анализа проблемного текста (Семенов И.Н., 1973,1990);
- определены рефлексивно-психологические условия и средства активизации
профессионального самоопределения, обеспечивающие целостность
переосмысления профессионально-образовательного опыта и формирование
перспектив профессионального и образовательного развития будущих
специалистов;
построена модель организации игрорефлексики профессионального самоопределения, включающая программы и психотехнологии развития профессионально-образовательного потенциала личности студента;
апробирована эффективность созданных рефлексивно-развивающих технологий в педагогическом процессе профессионального образования будущих психологов.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации
могут быть использованы в целях корректировки и совершенствования
процесса профессиональной подготовки психолога в вузе и обеспечения
успешной профессиональной адаптации будущих выпускников. На основе
предложенной и экспериментально обоснованной рефлексивно-
психологической технологии активизации профессионального
самоопределения (включающей в себя программу концептуальной разработки и сценарной реализации игрорефлексики) возможна оптимизация выбора адекватных образовательных технологий профессионального становления будущих специалистов, в частности при разработке образовательных программ, программ спецкурсов, а также организации различных видов учебной и производственной практики. Положения, выносимые на защиту.
1. Различия в сформированности основных показателей
профессионального самоопределения личности определяются степенью и
глубиной рефлексивного осмысления этого процесса, что требует его
специальной организации на этапе вузовской подготовки психологов путем
культивирования рефлексии и развития рефлексивного потенциала будущих
специалистов.
2. Важным условием и средством повышения эффективности
профессионального самоопределения студентов-психологов является
рефлексивная активизация этого процесса посредством игрорефлексики,
основными моментами которой являются создание рефлексивно-
развивающей среды, комплексный рефлексивно-психологический анализ
проблем образовательной и профессиональной практики, реализация
образовательных технологий, обеспечивающих целостное переосмысление
профессионально-образовательного опыта и проектирование перспектив
образовательного и профессионального развития.
3. Эффективность активизации профессионального самоопределения в
интенсивной педагогической практике профессионального образования
психологов проявляется в повышении устойчивости профессиональных
намерений студентов, переосмыслении ими ценностей и смыслов
образовательно-профессиональной подготовки, готовности к
проектированию перспектив образовательного и профессионального
развития, оформлении образовательных и профессиональных планов.
4. Разработанные нами психолого-педагогические воздействия по активизации профессионального самоопределения студентов-психологов посредством игрорефлексики показывают свою результативность в процессе вузовского профессионального образования, т.к. позволяют овладеть рефлексивными средствами самоопределения и саморазвития личности в пространстве профессии.
Эмпирическую базу исследования составили результаты обработки и анализа 885 протоколов психодиагностических методик, текстов сочинений, а также самоотчетов испытуемых после проведения развивающей серии эксперимента. Всего исследованием было охвачено 197 человек, из них 167 человек - студенты старших курсов отделения психологии факультета педагогики и психологии Орловского госуниверситета в возрасте от 19 до 24 лет и 30 человек - слушатели факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов ОГУ по специальности «психология» в возрасте от 23 до 45 лет.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов
исследования обусловлена исходными методологическими и теоретическими
предпосылками исследования; опорой на достижения современной
педагогической психологии и акмеологии, в том числе рефлексивной
психологии и педагогики творчества; использованием комплекса методов,
адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением
статистических методов; репрезентативностью выборки испытуемых;
возможностью воспроизведения экспериментальной программы
развивающего профессионального образования студентов-психологов.
Апробация и внедрение результатов работы. Результаты
диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Первой
Всероссийской научно-методической конференции психологов
«Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998), ряде научно-методических конференций: «Психолого-педагогические проблемы образовательного процесса вуза в современных условиях» (Орел,
ВИПС, 1999), «Историческая психология и взаимодействие мировоззрений в истории» (Орел, ОГУ, 1999); Международных симпозиумах: «Итоги XX - го века: гуманизация образования - проблемы и перспективы» (Витебск, 1998), «Стратегии реформ системы образования в России: ожидания и перспективы» (Орел, 1999), «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000), «Проблемы рефлексивной психологии, педагогики и акмеологии профессионального образования» (Москва, ИРПТиГО, 2000), «Рефлексивные процессы и управление» (М., ИПРАН, 2001); заседаниях кафедры общей и возрастной психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований профессорско-преподавательского состава ОГУ (1997 - 2001 гг.), заседаниях отдела акмеологии и сертификации персонала Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования МАГО (2001 г.).
Результаты исследования внедрены в педагогическую практику на факультете дошкольного воспитания Мезенского педагогического колледжа в 1997 - 1998 гг.; на факультете педагогики и психологии и факультете повышения квалификации и переподготовки специалистов ОГУ в течение четырех лет (1997 - 2001 гг.) при разработке и реализации программ курсов «Введение в специальность», «Введение в профессию» и программ учебных и производственных практик для студентов отделения психологии ОГУ; в Брянском филиале ОРАГС в курсе лекций «Управление персоналом» и при проведении тренинга «Рефлексивность личностно-профессионального самоопределения» в 2000 - 2001 гг.; в работу центра развития и социально-психологической адаптации детей г. Тамбова в 2001 г.
Структура диссертации. Текст диссертационного- исследования представлен на 172 страницах и содержит введение, четыре главы, заключение, приложения, 7 таблиц и 9 рисунков. В работе использовано 240 литературных источников, из них 30 на иностранных языках.
По теме исследования опубликовано 11 работ общим объемом 2 п. л.
Профессиональное самоопределение как психологическая проблема
Анализ проблемы профессионального самоопределения в отечественных и зарубежных исследованиях раскрывает, прежде всего, многообразие подходов к изучению и трактовке самого понятия.
В зарубежной литературе термин «профессиональное самоопределение» не имеет аналога. Часто употребляемое понятие «self-determination» имеет более узкий смысл и отождествляется с внутренним или внешним источником мотивации, но не с процессом выработки личностью какой-либо позиции в целом. Более близкой, по сути, к самоопределению наши ученые считают категорию «психосоциальная идентичность» [175], [194], изучение которой было положено работами Э. Эриксона. Рассматривая данный феномен как стержень и главную цель развития личности, Эриксон отмечает, что для большинства молодых людей обретение психосоциальной идентичности связано с поиском своего места в мире работы, с определением деятельности, которой можно было бы посвятить свою жизнь.
В зарубежных исследованиях круг проблем, связанных с профессиональным самоопределением, как правило, решается в рамках теорий профессионального развития и профориентации.
Концепции профессионального развития могут быть разделены на три основные группы: «структурные», «мотивационные», и «индивидуальные» [194]. Центральная идея структурных теорий заключается в том, что и профессиональное развитие и профессиональное поведение изменяются на различных этапах жизни и в разных условиях (С. Аксельрод, Э. Гинзберг, В. Гинзбург, Д. Миллер, Д.Сьюпер, Д. Херм и др.). Многие идеи данного подхода систематизированы в работах Д. Сьюпера. В частности, он предлагает схему профессионального развития, в которой подчеркивается неравномерность развития личности в профессии, выделяются общие направления и этапы профессионального пути, анализируются возрастные изменения эффективности профессиональной деятельности. Эта схема включает несколько стадий: 1) «стадия роста» - развитие интересов, способностей и т.д. (10 - 14 лет); 2) «стадия разведки» - осуществление профессионального выбора (15 - 24 года); 3) «стадия утверждения» - поиск «своей» деятельности, упрочение позиций в профессии (25 - 44 года); 4) «стадия сохранения» - стремление удержать свое положение (45 - 64 года); 5) «стадия спада»» - спад в работе или ее прекращение (более 65 лет).
Для представителей мотивационных теорий (В. Врум, А. Маслоу, Ф. Херуберг, Э. Роу и др.) характерно стремление выявить внутренние силы личности, которые побуждают ее к определенному типу профессионального поведения и деятельности. В них подчеркивается активность субъекта деятельности, его целостность, необходимость соотнесения внешних воздействий с внутренними условиями. Э. Роу, в частности, отмечает значимость для самоопределения устойчивых особенностей мотивационно-потребностной сферы, а зрелость интересов, осознанность целей и сила мотивации рассматриваются как основные компоненты, необходимые для успешности выбора профессии [194].
Наконец, теории «индивидуальности» трактуют профессиональное развитие как процесс формирования и упрочения самопонимания, а профессиональный выбор как попытку реализовать свою «Я-концепцию». Эти теории представлены работами К. Роджерса, Д. Сьюпера, Л. Тайлера, Д. Тидемана, Д. Холланда и других зарубежных исследователей. Одной из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом концепция «профессиональной зрелости» Д. Сьюпера [125], [194], [237], где выбор профессии рассматривается как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) определяется как постоянно чередующиеся выборы, в основе которых лежит «Я-концепция» личности -относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека [125]. Множество конкретных эмпирических исследований, выполненных в рамках данного направления, посвящены также влиянию обобщенной оценки своей личности на выбор профессии, взаимосвязи личностной «Я-концепции», профессиональной «Я-концепции» и профессионального развития [194].
Рефлексивная обусловленность профессионального самоопределения.
В психологии глубокое изучение проблем рефлексии началось сравнительно недавно, примерно со второй половины двадцатого века. Однако нельзя не упомянуть, что определенные представления об этом процессе были накоплены в предшествующем развитии философии.
Г.П. Щедровицкий отмечает, что уже у Аристотеля, Плотина и др. можно найти много глубоких рассуждений, касающихся различных сторон того, что мы сейчас относим к рефлексии, но все же основной и специфический круг проблем, связываемых сегодня с этим понятием, зарождается лишь в новое время, а именно - благодаря полемике Локка и Лейбница, или, еще более точно, благодаря тому, что эта полемика стимулировала размышления Канта. У Канта понятие рефлексии приобретает ту гносеологическую (и вместе с тем методологическую форму), в которой оно сейчас репрезентируется. По Канту «рефлексия не имеет дело с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспособляемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовать понятия... Все суждения и даже все сравнения требуют рефлексии, то есть различения той способности познания, которой принадлежат данные понятия...». У Фихте, в дополнении к этому, понятие рефлексии получает эпистемологический оттенок (рефлексия знания есть «наукоучение») и ставится в контекст процессов развертывания или развития «жизни». Гегель сделал попытку дать рефлексии имманентное определение в рамках общей картины функционирования и развития духа. После Гегеля понятие рефлексии стало и остается до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализа знаний [209].
В целом, философские трактовки понятия рефлексии могут быть представлены следующим образом: 1) способность разума обращать свой «взор» на себя; 2) мышление о мышлении; 3) анализ знания с целью получения нового знания; 4) самонаблюдение за состоянием ума или души; 5) выход из поглощенности жизнедеятельностью; 6) исследовательский акт, направленный человеком на самого себя и т.п. [48; 23].
В зарубежной психологии на рубеже XIX - XX вв. произошло вытеснение из психологической проблематики методических приемов рефлексии (в виде различных способов самонаблюдения и понимания других) и даже самого понятия, инициированного в психологию в период ее развития в лоне философии. Эту тенденцию преодолел А. Буземан (1925, 1926), предложив выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии. Сам Буземан трактовал рефлексию как всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя [179].
На современном этапе понимание рефлексии в зарубежной психологии связано, прежде всего, с когнитивистски-поведенческим направлением исследований. Рефлексия рассматривается в связи с изучением тенденции субъекта к отражению оснований выбора в сугубо специальных условиях, когда имеют место возможные альтернативы и некоторая неудовлетворенность относительно того, какую из них избрать (С. Мессер, Ф. Зибельман и др.), а также при изучении представлений о внутреннем плане партнера по взаимодействию (В.А. Лефевр) [142].
В отечественной психологии проблема рефлексии имеет более многозначное и сложное рассмотрение.
Ее изучение было положено в 20 - е годы работами Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, где рефлексия рассматривалась в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека и, прежде всего, ее высшей формы -самосознания [179].
Предметом специального психологического рассмотрения рефлексия впервые становится в фундаментальных исследованиях, проводившихся на рубеже 60 - 70-х годов 20 века Г.П. Щедровицким, Н.Г. Алексеевым, В.А. Лефевром, И.С. Ладенко, В.В. Давыдовым, Н.И. Семеновым, В.И. Слободчиковым и другими.
В начале 80 -х годов было создано две модели рефлексивного механизма. Согласно первой модели, рефлексия трактуется как деятельность по установлению отношений между связями объектов (Алексеев Н.Г.,1984), которая осуществляется путем рефлексивного выхода (Щедровицкий Г.П., 1974) с целью преодоления возникающих в ней разрывов и остановок и состоит из пяти этапов: остановка, фиксация, объективация, отчуждение, символизация [10], [16], [170], [171], [208]. При таком понимании механизма рефлексии творческие возможности человека ограничены, так как решение проблемы происходит репродуктивным путем комбинации уже имеющихся средств и знаний, а сама модель абстрагирована от личностно-смысловой обусловленности рефлексивного процесса [48].
Организация и процедура констатирующей серии экспериментального исследования
Задачами констатирующей серии экспериментального исследования стали:
1. Изучение специфики профессионального самоопределения, сформированности основных показателей этого процесса на этапе вузовской подготовки специалистов - психологов.
2. Выявление особенностей проявления рефлексии относительно ряда показателей хода и успешности процесса профессионального самоопределения.
3. Оценка возможных различий рефлексивно-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов четвертого и пятого курсов.
Теоретический анализ научных исследований по проблеме профессионального самоопределения позволил нам выделить следующие основные показатели хода и успешности этого процесса: 1) ценностные ориентации личности (Литвинова А.В., Непомнящая Н.И., Пряжникова Е.Ю., Семенов И.Н. и др.); 2) мотивы профессиональной деятельности (Асеев В.Г., Борисова Е.М. и др-); 3) профессиональные планы (Пряжников Н.С., Репецкий К).А., Семенов И.Н. и др.).
В этой связи для реализации первой задачи констатирующей серии экспериментального исследования использовались следующие методики.
1. Методика «Определение уровня сформированности ценностных ориентации личности» (Б.С. Круглое, адаптированный и модифицированный вариант методики М. Рокича). Ее цель - изучение особенностей ценностных ориентации личности.
2. Методика «Мотивы выбора профессии» (Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/Под ред. А.Ф. Кудряшова, с. 213 - 216).
Цель: изучение особенностей мотивации профессиональной деятельности. 3. Методика «Незаконченные предложения» (Отбор учащихся в различные типы инновационных учебных заведений/Под ред. И.В. Чечель, с. 77-79). Цель: изучение ценностных ориентации, мотивов профессиональной деятельности, профессиональных планов.
Изучение психологических особенностей проявления рефлексии относительно ряда показателей процесса профессионального самоопределения осуществлялось с помощью методики рефлексивно-позиционного анализа текста сочинений на тему «Моя будущая профессия -психолог» (Семенов И.Н., Савенкова И.А., 1997 - 1999).
Далее подробнее остановимся на описании используемых методик констатирующей серии экспериментального исследования и процедуре обработки полученных результатов.
1 Методика «Определение уровня сформированности ценностных ориентации личности».
В соответствии с инструкцией методики «Определение уровня сформированности ценностных ориентации» студентам предлагается оценить представленные ценностные ориентации по пятибалльной шкале в зависимости от уровня их личностной значимости. Ценностные ориентации разделены на две группы на основании того, каким целям и задачам они служат. Первую группу составляют ценности-цели (терминальные ценности), вторую - ценности-средства (инструментальные ценности). Хотя подобное деление достаточно условно, однако оно позволяет исследовать содержательную направленность личности, ее ценностно-смысловую организацию. Терминальные ценности (Т-ценности) - это основные цели человека, отражающие его долговременную жизненную перспективу. Инструментальные ценности (И-ценности) характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей. Список терминальных и инструментальных ценностей (бланки методики) представлены в Приложении 1.
Количественная обработка эмпирического материала, полученного в результате балльной оценки ценностных ориентации, включала вычисление средней арифметической оценки каждой ценности. На основе этого осуществлялась оценка их значимости в каждой из групп испытуемых. Для установления значимости различий в оценке ценностных ориентации студентами - психологами 4 - го и 5 - го курсов использовался U - критерий Манна-Уитни. Для нашей выборки (nl = 44, n2 = 25) критические значения критерия Манна-Уитни составляют: UKP = 417 (при р 0,05) и UKP = 363 (при р 0,01).
Качественный анализ особенностей ценностно-смысловой сферы испытуемых предполагал выделение наиболее и наименее значимых ценностей, что позволило воссоздать целостную структуру ценностных ориентации личности студентов-психологов. При этом, ценности, получившие наименьший балл, так же важны для характеристики направленности личности, так как отражают незначимость данных целей- и средств в жизни испытуемых. Ценности, расположенные в середине иерархической структуры мало информативны с точки зрения общей направленности личности: для них характерна тенденция к изменению рангового места в зависимости от жизненных обстоятельств.
Описание и анализ результатов развивающей серии экспериментального исследования
Игрорефлексика профессионального самоопределения студентов-психологов проводилась в течение семестра, ее общая продолжительность составила 30 часов. Все события игрорефлексики записывались с помощью аудиосредств, а в дальнейшем фиксировались в форме письменных протоколов. В качестве эмпирического материала для последующего анализа служили высказывания участников, особенности их поведения, записи в рефлексивных дневниках, а также продукты совместной деятельности -схемы и модели, концептуализирующие результаты группового обсуждения.
Подробнее остановимся на описании основных результатов проведенной в рамках развивающей серии эксперимента работы.
Центральным событием первого дня игрорефлексики было оформление первоначальных представлений участников относительно проекта подготовки практических психологов для сферы образования. Более глубокое проникновение в проблему оказалось возможным в результате синтеза идей о реально существующем и идеальном образовательных процессах и выделения их содержательных характеристик.
Концептуальные схемы, полученные в результате группового обсуждения и отражающие центральные моменты его содержания, представлены на рисунках №№ 2, 3.
Модель реальной образовательной ситуации, разработанная участниками первой группы, может быть определена как рефлексивно -аналитическая. Здесь представлены основные структурные компоненты процесса образования и предпринята попытка конкретизировать их содержание на основе рефлексивного осмысления собственного образовательного опыта. При этом участники придерживались следующей логики в анализе поставленной проблемы: 1) выделение общих блоков учебных дисциплин, представленных в процессе образовательной подготовки; 2) характеристика учебного содержания, осваиваемого в рамках предметных курсов; 3) анализ доминирующих форм организации учебного процесса.
Создание данной модели оказалось возможным на основе проспективной рефлексии образовательного процесса, участниками которого студенты являются на данный момент времени. Однако определение целей и задач образовательной подготовки требовало от них не только осмысления приобретенного опыта, но и анализа будущих образовательных достижений. В результате участникам удалось отразить свои представления относительно профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у них за время обучения в университете, а также личностных характеристиках, присущих выпускнику. Вместе с тем, характерной особенностью описания образовательной ситуации в данной группе являлась преимущественная ориентация ее участников на выделение недостатков существующей системы вузовской подготовки специалистов-психологов. Это нашло свое отражение и в анализе содержания предметных курсов, и в описании профессиональных умений и навыков, и относительно форм организации учебного процесса. Преобладание негативных оценок образовательной ситуации может быть следствием нескольких причин. Во-первых, доминированием среди участников представлений о временной законченности образовательного процесса, результатом которого должен стать полноценный специалист-профессионал, обладающий полным и, главное, неизменным набором профессионально важных качеств, умений и навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Во-вторых, проявлением пассивной образовательной позиции студентов, когда вся ответственность за процесс и результаты собственной образовательной подготовки преимущественно переносится на преподавателей. Подобные суждения непосредственно не были отражены в представленной модели, однако достаточно часто высказывались в процессе обсуждения проблемы в тематической группе.
Перед второй группой участников стояла более сложная задача, связанная с проектированием оптимального варианта подготовки специалистов и требующая, прежде всего, актуализации перспективной рефлексии в анализе целей и средств идеального образовательного процесса.
